Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Профессиональная направленность фортепианного обучения и ее проблемы 16
1.1. Основные проблемы профессиональной направленности фортепианного обучения .. 16
1.2. Особенности исполнения и словесных пояснений музыки в профессиональной деятельности музы канта-педагога дошкольных учреждений... 46
ГЛАВА 2. Взаимосвязь исполнительской и словесной интерпретации музыки как путь профессиональной направленности фортепианного обучения студентов 74
2.1. Задачи, организация и методика экспериментального исследования 74
2.2. Выявление качественного уровня исполнения и словесных пояснений студентами учебного и дошкольного репертуара (констатирующие опыты) 78
2.3. Формирование умений исполнять и пояснять музыкальные произведения (во взаимосвязи) в процессе фортепианного обучения.. 94
2.4. Формирование умений исполнительской и словесной интерпретации музыки в условиях курса "Детская музыкальная литература и исполнение". 107
2.5. Обоснование содержания спецсеминара "Взаимосвязь исполнительской и словесной интерпретации музыки детям"и проверка эффективности его проведения 123
Выводы 158
Библиография 161
Приложения 181
- Основные проблемы профессиональной направленности фортепианного обучения
- Выявление качественного уровня исполнения и словесных пояснений студентами учебного и дошкольного репертуара (констатирующие опыты)
- Формирование умений исполнять и пояснять музыкальные произведения (во взаимосвязи) в процессе фортепианного обучения..
- Обоснование содержания спецсеминара "Взаимосвязь исполнительской и словесной интерпретации музыки детям"и проверка эффективности его проведения
Введение к работе
Воспитание квалифицированных молодых специалистов - ответст-ственная и почетная миссия советской высшей школы. В настоящее время высшая школа в основном удовлетворяет потребности общества в кадрах специалистов, однако, вполне закономерно, что, чем выше уровень развития социалистического общества, тем серьезнее требования, предъявляемые к высшей школе, профессиональным знаниям, идейным и моральным качествам ее выпускников.
В решениях ХХУ, ХХУІ съездов КПСС, ноябрьского (1982 года) и июньского (1983 года) Пленумов ЦК КПСС поставлена задача дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки специалистов в вузах с учетом современных требований.'
В ряде Постановлений ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1979, 1984 гг.) отмечается важность повышения качества профессиональной подготовки специалистов в высшей школе, указываются пути совершенствования вузовской подготовки специалистов и намечаются конкретные меры по их реализации.
В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" дан курс на подготовку высококвалифицированных кадров педагогов для работы с детьми: "Повысить качество учебно-воспитательного процесса невозможно без соответствующего повышения теоретической, профессиональной, общекультурной подготовки всей массы учительства" ("Правда", 13 апреля 1984 г.). В свете поставленных партией перед вузом задач проблема совершенствования профессиональной подготовки студентов в вузе, усиления профессиональной направленности преподавания является актуальной.
Поиски путей научного содержания современного высшего педаго-
гического образования, форм и методов учебно-воспитательной работы, обеспечивающих повышение качества профессиональной подготовки и формирования личности советского учителя ведутся в различ-. ных направлениях:
- исследуются вопросы методологии и теории высшего педагоги
ческого образования (Александров Н.В., Васильев К.И., Кузьми
на Н.В., Огородников И.Т., Пискунов А.И., Петровский А.В., Сама
рин Ю.А. и др»);
- с позиций системно-структурного подхода исследуются воп-
росы планирования и организации учебного процесса высшей школы
(Архангельский СИ., Бабанский Ю.К., Ильина Т.А., Кузьмина Н.В. и
дрО;
- разрабатываются модели специалиста с высшим педагогическим
образованием - профессиограммы учителя (как в общетеоретическом
плане, так и конкретно по различным специальностям) - Гришин Б.А.,
Кузьмина Н.В., Рыков Н.А., Сластенин В.А., Шаблыкин АЛІ., Щерба
ков А.И. и др.;
- вопросы формирования профессионально-педагогической на
правленности личности советского учителя наиболее полно раскрыва
ются в трудах Гоноболина Ф.И., Гришина Э.А., Кузьминой Н.В., Слас-
тенина В.А., Щербакова А,И. Пути формирования профессионально-пе
дагогической направленности личности будущего учителя-воспитателя
нашли свое отражение и в ряде кандидатских диссертаций: Айтмамбе-
товой Б.Г., Ахмедзяновой Л.М., Воробьевой Т.А., Дергач Т.С, Кол-
денковой А.Т., Погосяна Э.А., Шелухина Ю.Д.;
- исследуется влияние профессиональной направленности препода
вания в вузе на формирование основ профессионального мастерства
(Абдуллина О.А., Засобина Г.А., Бенедектинов Б.А., Зиновьев СИ.,
Елманова В.К., Кайдакулов М.А., Рыков Н.А. Сластенин В.А., Спи-
рин Л.Ф., Шаблыкин А.П., Щербаков А.И.).
Каждое из указанных направлений исследований в свою очередь содержит ряд аспектов. Все они теснейшим образом, диалектически взаимосвязаны, взаимопроникают друг в друга, обеспечивая системный подход и поступательное развитие науки.
Профессиональная направленность преподавания, по определению В.А.Сластенина, означает "развитие таких качеств, знаний, умений, и навыков, владея которыми будущий учитель сможет эффективно выполнять свои профессиональные обязанности" (184, с.141).
Суть этой проблемы состоит в том, что в профессионально направленном учебном процессе, в учебной деятельности, которая по своему содержанию приближена к будущей профессиональной деятельности специалиста и моделирует задачи, стиль, способы, особенности профессионального труда, создаются условия, при которых у студентов на основе полученных знаний формируются профессиональные умения, опыт профессиональной деятельности, а также качества личности, необходимые специалисту.
Профессиональная направленность преподавания - широкая проблема. Мы исследуем один из ее аспектов: пути совершенствования профессиональной подготовки музыкантов-педагогов дошкольных учреждений в условиях музыкальной специализации К
±JB настоящее время не существует специально организованной подготовки музыкантов-педагогов высшей квалификации для дошкольных учреждений и дошкольных педагогических училищ. Совершенствование подготовки специалистов-музыкантов в вузе на факультетах
дошкольного воспитания проводится в основном через систему факультативов. Впервые музыкальная специализация была организована в МГПИ им. В.И.Ленина под руководством В.И.Ядэшко по специально разработанному учебному плану (228, с.16-23). (Музыкальная специализация была создана на базе факультатива, созданного в 1924 году под руководством видного деятеля музыкального воспитания Н. А. Мет лова. Большой вклад в его разработку внесла доцент А.В.Кенеман). На музыкальную специализацию отбираются студенты, имеющие музыкальное образование в объеме музыкальной школы или музыкального училища. За время обучения они изучают цикл музыкальных дисциплин (12 предметов) и по окончании института получают удостоверение, утвержденное Министерством просвещения СССР,
Исследований, посвященных поискам путей оптимизации подготовки кадров музыкантов-педагогов дошкольных учреждений в условиях музыкальной специализации, пока не проводилось.
Исходя из анализа практики работы детских садов, опыта подготовки специалистов-музыкантов по дошкольному воспитанию в пединституте в условиях музыкальной специализации, мы выделяем стержневые, на наш взгляд, умения, необходимые в будущей профессиональной деятельности музыканта-педагога, подчеркиваем их специфику в связи с возрастными особенностями детей дошкольного возраста, доказываем значимость этих умений, опираясь на метод профессиографического исследования деятельности педагога, и исследуем эффективность путей их формирования.
Мы считаем, что готовность педагога-музыканта к будущей профессиональной деятельности в любой области музыкальной педагогики, а в особенности в работе с детьми, во многом определяется двумя аспектами его подготовки: качеством исполнения музыки и владением искусством речи, раскрывающей эмоционально-смысловое содержание музыкальных произведений.
В качестве ведущих профессиональных умений в деятельности музыканта-педагога, специалиста по дошкольному воспитанию, мы выделяем:
дающее им право работать музыкантами-педагогами дошкольных учреждений, преподавателями дошкольных педучилищ, методистами-музыкантами городских и районных отделов народного образования. В настоящее время создана музыкальная специализация в Шауляйском пединституте им. К.Прейкжаса, учебный план которой неоднократно являлся предметом обсуждения в Научно-методическом совете при Министерстве просвещения СССР, возглавляемом профессором Ветлу-гиной Н.А. В связи с реформой школы актуальна дальнейшая разработка музыкальной специализации на факультетах дошкольного воспитания и создание музыкально-педагогических отделений, готовящих специалистов с высшим музыкальным образованием для системы дошкольного воспитания.
умение художественно исполнять на фортепиано музыкальные произведения (находить и отоирать варианты интерпретации);
умение давать характеристики эмоционально-ооразного содержания исполняемых произведений согласно возрастным возможностям развития мышления и речи детей.
Мы предполагаем, что оба эти умения тесно взаимосвязаны, взаимообогащают друг друга как в профессиональной деятельности музыканта-педагога, так и в процессе их формирования,
Разработка этих аспектов подготовки студентов связана с проблемой соотношения наглядности и слова в педагогике. Под на-гладностьго в данном случае мы понимаем живое звучание музыки.
О необходимости взаимосвязи наглядности и слова в педагогическом процессе писали многие прогрессивные педагоги прошлого (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, Н.И.Пирогов,В.М.Вах-теров, К.Д.Ушинский). Они указывали на роль речи в процессе упорядочения наблюдений, в возникновении определенных понятий.
Марксистско-ленинская теория познания является гносеологической, философской основой советской педагогики. Соотношение "живого созерцания" и "абстрактного мышления" является обоснованием различных ступеней познания, движением от явления к сущности.
Исследования И.П.Павлова, И.М.Сеченова о высшей нервной деятельности человека, о роли слова во взаимодействии двух сигнальных систем явились психофизиологическим научным основанием взаимосвязи наглядно-чувственного и словесно-логического.
В советской педагогике и психологии рассматриваются различные соотношения слова и наглядности, подчеркивается неоднозначность характера пояснений в развитии процесса восприятия: создание установки, фиксация внимания на определенных признаках
объекта, истолкование сделанных наблюдений на основе соотнесения различных признаков объекта и др. (Ананьев Б.Г., Выготский Л.О., Занков Л.В., Рубинштейн С.Л., Узнадзе Д.Н.).
В музыкальной педагогике и психологии роль различного рода внемузыкальных представлений в процессе восприятия музыки и актуализация их в речи рассматривалась в исследованиях кечхуаш-вили Г.Н., Медушевского В.В., Назайкинского Е.В., Орджоникидзе Г.Ш., Рыжкина Й.Я., Теплова Б.М. и др.
Проблема наглядности и слова в дошкольной музыкальной педагогике получила свое обоснование в трудах Н.А.Ветлугиной. Автор подчеркивает, что "самое широкое понимание наглядности как метода познания действительности применительно к музыкальному воспитанию включает живое восприятие музыки. Это непосредственное восприятие музыкальных произведений является основой всего музыкального воспитания" (43, с.142). Основываясь на принципах дидактики о необходимости сочетания наглядности и слова и подчеркивая специфику понятия наглядности в художественном воспитании, как чувственного познания, Н.А.Ветлугина указывает на необходимость сочетания исполнения с беседой о музыке, подчеркивает, что "роль и значение слова педагога, особенно в работе с детьми дошкольного возраста, когда лишь закладываются основы музыкального воспитания, очень велики" (43, с.86).
В процессе такой беседы ребенок глубже осознает содержание музыкального произведения, мысли и чувства, которые оно вызывает. "Примечательной чертой искусства, - подчеркивает В.А.Разумный, - является такая его особенность, как единство эмоционального и рационального начал. Апеллируя к нашим чувствам, вызывая те или иные эмоции, впечатления, художник одновременно побужда-
'ет к работе мысли, к осознанной (а не только прочувствованной) реакции на произведение" (169, с.105-106).
Положение советской педагогики о - двустороннем характере процесса обучения, предполагающего взаимодействие учителя и ученика, делает необходимым поиск содержания и методов обучения студентов, которые бы учитывали адрес приобретенных знаний, умений и навыков. Поскольку в нашем исследовании идет речь о подготовке кадров музыкантов-педагогов для дошкольных учреждений, в процессе подготовки этих кадров необходимо учитывать особенности развития детей дошкольного возраста.
Психолого-педагогические исследования (Запорожец А.В., Банков Л.В., Венгер Л.А., Поддьяков Н.Н., Рубинштейн С.Л., Усова А.П.) свидетельствуют о том, что процесс ощущений и восприятий у детей значительно обгоняет развитие мышления. Однако исследователи отмечают диффузный характер восприятия ребенка дошкольного возраста.
В работах советских психологов и педагогов особо подчеркивается роль слова в развитии детского восприятия. Установлено, что в деятельности восприятия возникают существенные изменения в связи с усвоением слов-названий предметов и их свойств (40, с. 186).
Следовательно, в силу специфики восприятия ребенка - дошкольника для развития восприятия музыки особенно необходимы словесные пояснения, разъяснение ее эмоционально-образного содержания.
Психолого-педагогические исследования (Запорожец А.В., Венгер Л.А., Поддьяков Н.Н.) свидетельствуют о том, что в перцеп-
тивных процессах ребенка-дошкольника большое значение имеет прошлый практический опыт ребенка. Это весьма важно учитывать педагогу-музыканту, когда он исполняет произведения для детей и поясняет их,
Музыкальный репертуар, исполнение музыки и словесные пояс-^ нения ее должны отвечать требованиям художественности и учитывать возможности детей дошкольного возраста.
В музыкальной психологии экспериментально доказано, что художественное исполнение отличается от нехудожественного наличием у исполнителя определенной "чувственной программы", которая адекватно воспринимается слушателем (В.Г.Ражников, 165). Это особенно важно в плане нашего исследования, так как обосновывает актуальность разработки методики фортепианного обучения, способствующей формированию такой "чувственной программы" у будущего музыканта-педагога.
Одним из важных средств формирования "чувственной программы" исполнителя, на наш взгляд, может явиться актуализация в словах-образах настроений, чувств, выраженных в музыке, в процессе отбора вариантов исполнения и словесных пояснений музыки, наиболее адекватно выражающих музыкальный художественный образ и доступных детям.
Таким образом, при подготовке музыкантов-педагогов дошкольных учреждений на занятиях фортепиано вопрос об исполнении и словесных пояснениях музыкальных произведений может ставиться в двух аспектах:
1) поиск вариантов исполнения и образных словесных пояснений характера музыки для осознания художественного образа исполняемого произведения в процессе его познания. Эти характеристики
-IX -
необходимы студентам для наиболее выразительного исполнения произведения;
2) поиск вариантов исполнения и образных словесных характеристик для исполнения и пояснения музыкального произведения детям. Отбор таких вариантов, которые будут доступны, понятны детям дошкольного возраста. В этом случае студент как бы репетирует предстоящую работу с детьми.
Как показывает опыт, а также анализ литературы, на занятиях фортепиано образные словесные характеристики используются лишь в первом аспекте и применяются, как правило, как пояснения или указания педагога, а не как самостоятельные творческие поиски студентов.
По нашему мнению, использование возможностей второго аспекта в обучении может содействовать профессиональной направленности преподавания фортепиано.
Умения находить и отоирать варианты исполнительской и словесной интерпретации музыки являются гибкими, вариативными, творческими. Для овладения ими необходимы специальные знания, а также определенная тренировка. Эффективность фортепианного обучения может быть повышена, если использовать возможности других музыкальных дисциплин. Мы выделяем наиболее близкие фортепианному обучению музыкальные дисциплины в различных формах их организации, имеющие непосредственное отношение к формируемым умениям. Это курс лекций и практических занятий "Детская музыкальная литература и исполнение" (разработанный на основе одной из тем курса "Теория и методика музыкального воспитания детей" и расширенный в условиях музыкальной специализации) и спецсеминар по проблеме "Взаимосвязь исполнительской и словес-
вой интерпретации музыки детям".
На лекциях курса "Детская музыкальная литература и исполнение" студенты получают специальные знания о художественно -стилевых особенностях произведений изучаемого репертуара, необходимые для формирования выделенных умений. На практических занятиях этого курса выделенные умения формируются в условиях совместного анализа исполнения изучаемых произведений детского репертуара, сравнения различных вариантов трактовки при исполнении одного и того же произведения различными студентами. Коллективная форма выбора адекватных словесных характеристик при этом взаимообогащает словарь образных выражений, применяемых студентами.
В задачи спецсеминара входит теоретическое изучение проблемы взаимосвязи исполнительской и словесной интерпретации музыки детям, формирование выделенных умений при опоре на специальные знания и в непосредственном применении к будущей профессиональной деятельности студентов, изучение студентами разработанной нами методики занятий в детском саду, построенной на взаимосвязи исполнительской и словесной интерпретации музыки с применением метода подбора репертуара по принципу сужения контраста. Форма спецсеминара способствует большей самостоятельности студентов, развивает у них творческий, исследовательский подход к проблеме.
Таким образом, предметом исследования является анализ педагогического процесса подготовки музыкантов-педагогов дошкольных учреждений высшей квалификации в условиях музыкальной специализации и нахождение путей профессиональной направленности фортепианного обучения студентов.
- ІЗ -
. Цель исследования - проанализировать роль выделенных нами умений в структуре деятельности музыканта-педагога дошкольных учреждений и определить наиболее рациональные пути формирования этих умений.
Гипотеза. Мы предполагаем:
установление взаимосвязи между умением исполнять музыкальные произведения (с учетом художественных и педагогических задач) и умением пояснять эмоционально-образное содержание музыки (согласно возрастным возможностям развития мышления и речи детей) является одним из ведущих путей профессиональной подготовки будущих музыкантов-педагогов дошкольных учреждений;
успешность формирования выделенных умений зависит от реализации взаимосвязи различных музыкальных дисциплин, обладающих своими специфическими возможностями в профессионализации формируемых умений.
Задачи исследования:
обосновать необходимость формирования у будущих музыкантов-педагогов дошкольных учреждений умений исполнительской и словесной интерпретаций музыки и определить специфику этих умений, исходя из анализа будущей профессиональной деятельности студентов;
определить пути формирования выделенных умений с учетом их музыкально-педагогической профессионализации и разработать методику обучения студентов;
экспериментально проверить эффективность предлагаемых путей и методики обучения.
В решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:
изучение и анализ психолого-педагогической и музыковедческой литературы по проблеме исследования;
проведение экспериментальной работы в детском саду с целью определения возможностей детей, которые должны быть учтены при формировании у студентов выделенных умений;
анализ практики работы студентов вечернего отделения до обучения (с фиксацией музыкальных занятий на магнитофонную пленку);
проведение экспериментальной работы в пединституте с целью определения эффективности предлагаемых путей и методики формирования выделенных умений. В экспериментальной работе применялись методы наблюдений (с ведением протоколов занятий); срезовых обследований на различных этапах исследования с применением рейтинга, письменного аннотирования студентами изучаемых произведений, анализа контрольных работ (составление словаря, применимого к характеристике эмоционально-образного содержания музыки);
обработка и обобщение полученных данных;
контрольная проверка результатов исследования (опыт внедрения).
Научная новизна диссертации состоит в том, что впервые предметом исследования явился анализ педагогического процесса подготовки музыкантов-педагогов дошкольных учреждений высшей квалификации в условиях музыкальной специализации; проблема взаимосвязи исполнения и словесной интерпретации музыки детям рассматривается как основной путь реализации профессиональной направленности обучения музыкантов-педагогов дошкольных учреждений; значимость стержневых профессиональных умений доказана,
опираясь на метод профессиографического исследования деятельности педагога;разработана и экспериментально проверена методика их формирования.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработанная методика формирования стержневых профессиональных умений может служить основанием для внесения коррективов в содержание и методы подготовки музыкантов-педагогов дошкольных учреждений, найти применение при подготовке этих кадров.
Апробация работы. Материалы исследования прошли проверку и получили одобрение на кафедрах дошкольной педагогики МГПИ им. В.И.Ленина, Шауляйского педагогического института им.К.Прейкша-са, Пермского педагогического института.
Результаты исследования докладывались: на пятом Всероссийском симпозиуме по эстетическому воспитанию в свете решений ХХУ съезда КПСС (Москва,1978 г.), на Всесоюзном совещании-семинаре преподавателей музыкальных дисциплин факультетов дошкольного воспитания пединститутов (Клайпеда, 1981 г.), на У1 научной конференции НИИ художественного воспитания АПН СССР (Москва,1982 г.), на конференциях Общественного института эстетического воспитания при Центральном Совете педобщества (Москва,1981, 1983 гг.).
По итогам диссертации опубликовано восемь научных работ.
Результаты исследования внедрены в Программу пединститутов "Теория и методика музыкального воспитания", раздел фортепиано (в соавторстве с М.И.Ридняк). М., Просвещение, 1984 г.
Материалы, полученные в результате изучения литературы, практического опыта и экспериментального исследования по избранной проблеме изложены в настоящей диссертации, состоящей из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложений.
Основные проблемы профессиональной направленности фортепианного обучения
Поиски путей оптимизации процесса обучения, как свидетельствуют психолого-педагогические исследования последних лет, должны начинаться с профессиографического изучения деятельности специалиста, с обнаружения и выделения тех требований, которым он должен удовлетворять. Опираясь на профессиографический метод изучения деятельности учителя, можно с большой достоверностью программировать как содержание обучения, так и пути его реализации,
В советской педагогике и психологии накоплен ценный опыт изучения труда учителя, совершенствования содержания и методов профессиональной подготовки и формирования личности учителя советской школы. Этот прогрессивный опыт сделал возможным исследовать сложный процесс педагогической деятельности, моделируя инвариантные свойства личности, требования к общепедагогической, общенаучной и специальной профессиональной подготовке специалистов в виде профессиограммы. В педагогической литературе обнаруживается своеобразие подходов, а также некоторое различие во взглядах.
В.А.Сластенин (184, с27), разрабатывая профессиограмму советского учителя, выделяет следующие наиболее существенные, согласно его концепции, характеристики и требования к личности и уровню профессиональной подготовки учителя: I) свойства и характеристики, определяющие коммунистическую, профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности; 2)тре - 17 бования к его психолого-педагогической подготовке; 3) объем и состав специальной подготовки; 4) содержание методической подготовки по специальности.
Первые два раздела носят общий для педагогической профессии характер, третий и четвертый - раскрывают общенаучную и методическую подготовку применительно к конкретной специальности.
В структуре педагогической деятельности В.А.Сластенин в качестве функциональной единицы выделяет педагогическое действие. Понятие "педагогическое действие" выражает и общее и отдельное как единство цели и содержания. Автор выделяет центральное звено, без которого невозможно развивать профессионально важные свойства личности учителя, - направленность, как иерархическую систему "устойчиво доминирующих мотивов личности". Согласно концепции В.А.Сластенина, профессионально-педагогическая направленность образует тот "каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности учителя". В.А.Сластенин подчеркивает необходимость формирования профессиональных умений, которые отличаются высоким уровнем обобщенности, гибкостью, разносторонностью и точностью выполнения входящих в их состав педагогических действий, подчеркивает, что умения, сформированные на готовых "образцах и рецептах", на простом подражании тормозят развитие творческих способностей (184, ее. 21,22,107).
Выделенные нами умения в структуре профессиограммы В.А.Сластенина входят в состав специальной и методической подготовки (в третий и четвертый раздел профессиограммы). В этих разделах они играют первостепенную роль, так как уровень подготовки специалиста в области дошкольного музыкального воспитания в большой степени определяется качеством сформированное умений передавать музыкальный образ ярко, эмоционально и образно пояс - 18 нять свое исполнение доступно возрастным возможностям детей. Оба выделенных умения относятся к обобщенным умениям творческого порядка, гибким, вариативным, требующим опоры на общепедагогические, специальные и методические знания и навыки, так как выбор варианта исполнения и словесных пояснений каждого музыкального произведения отличается неповторимым своеобразием.
Формирование выделенных умений связано с некоторыми сторонами направленности личности педагога - профессионально-педагогической и познавательной, с формированием некоторых качеств личности студентов (пытливости, интереса к своей профессии, желания самосовершенствоваться и др.), что входит в первый раздел профессиограммы В.А.Сластенина.
Нахождение и отбор вариантов исполнительской трактовки, а также поиски образных характеристик исполняемых произведений -творческий процесс, требующий психолого-педагогических знаний, умений: знания возрастных особенностей развития детей и умения их учитывать; знания особенностей восприятия, мышления, речи, объема жизненного опыта ребенка; умения педагогически целесообразно применять методы обучения и воспитания (второй раздел профессиограммы).
Среди специальных знаний, умений и навыков необходимы: владение основами пианистического мастерства, знание теории исполнительства, особенностей выразительных средств музыкального языка и др. (третий раздел профессиограммы).
И, наконец, для формирования выделенных умений необходимы знания и умения методического характера: знание репертуара для детей, владение принципами его подбора, знание возможностей и методов развития музыкального восприятия детей, возможностей усвоения образных выражений при характеристике эмоционально-образного содержания музыки и др. (четвертый раздел профессио-граммы).
Таким образом, выделенные нами умения входят в состав двух разделов профессиограммы В.А.Сластенина - третьего и четвертого, но для их выработки необходима опора на знания и умения общепедагогического, специального и методического характера, а также формирование некоторых сторон направленности личности. Эти умения могут способствовать реализации знаний на уровне обобщенных умений, вносить свой вклад в осуществление связи теории и практики в педагогической деятельности.
Выявление качественного уровня исполнения и словесных пояснений студентами учебного и дошкольного репертуара (констатирующие опыты)
В задачи экспериментальной работы входило:
1) выявление качественного уровня исполнения студентами учебного и дошкольного репертуара , объема и качества словаря образных выражений, применяемого студентами в беседе о музыке (констатирующие опыты);
2) проверка эффективности методики фортепианного обучения, применяющей анализ эмоционально-образного содержания музыки при отборе вариантов исполнения;
3) проверка целесообразности ориентации курса "Детская музыкальная литература и исполнение" на формирование выделенных умений;
4) проверка эффективности проведения спецсеминара по проблеме взаимосвязи исполнительской и словесной интерпретации музыки детям;
5) выявление заключительного уровня развития формируемых умений и сопоставление результатов с исходными данными.
Экспериментальная работа была проведена на базе факультета дошкольного воспитания МПШ им.В.И.Ленина, в условиях музыкальной специализации. В I977-I98I гг. проводилась пробная опытная, а в I98I-I983 гг. - экспериментальная работа. Исследование состояло из трех этапов: констатирующего, обучающего и контрольного и проводилось в естественных условиях обучения.
Констатирующий эксперимент проводился в мае I980-I98I учебного года и сентябре I98I-I982 уч. г. Кроме того, в первом семестре I980-I98I уч.г. было проведено обследование практики работы студентов вечернего отделения в детских садах. Обучающий эксперимент включал в себя три семестра: первый и второй семестры I98I-I982 уч.г. и первый семестр 1982-1983 уч. г. Контрольный эксперимент проведен во втором семестре 1982-1983 уч. г. Кроме того, на отдельных этапах обучения проводились контрольные срезы, позволяющие судить о динамике формирования выделенных умений.
Организация и ход экспериментальной работы отражены в Приложении I, схеме 2.
Для проведения экспериментального исследования было сформировано две группы: экспериментальная и контрольная. Экспериментальная группа подразделялась на две подгруппы: в первую подгруппу вошли 10 студентов, обучавшихся в фортепианном классе исследователя с применением разработанной методики обучения. Во вторую подгруппу вошли 10 студентов, обучавшихся в классе фортепиано по обычной методике, но посещавшие занятия курса "Детская музыкальная литература и исполнение" и спецсеминар совместно со студентами первой подгруппы. Такое деление эксперименталь - 76 ной группы на две подгруппы дает возможность сравнить качест-во сформированноети выделенных умений у студентов в зависимости от полноты использования межпредметных связей,
В контрольную группу вошли 10 студентов, обучавшихся в классе фортепиано по обычной методике, изучавших курс "Детская музыкальная литература и исполнение" по общепринятой методике, то есть в историческом плане, без ориентации на формирование выделенных умений , и посещавших другой спецсеминар,
Основным способом получения данных об эффективности предлагаемой методики в нашем исследовании является сравнение результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапах исследования.
В экспериментальном исследовании применялись следующие методы: анализ практики работы студентов вечернего отделения,обучающихся в вузе; наблюдения; письменное аннотирование изучаемых произведений; написание контрольных работ; оценка компетентными специалистами качества исполнения и словесных пояснений учебного и дошкольного репертуара (рейтинг).
Письменное аннотирование изучаемых произведений применялось и как метод исследования, позволяющий проследить динамику формирования умения анализировать эмоционально-образное содержание музыки, и как метод обучения студентов этому умению. Контрольные работы давались на различных этапах экспериментального исследования с целью анализа количественного и качественного состава образных выражений, применяемых студентами для характеристики эмоционально-образного содержания музыки. Эти работы представляли собой составление словаря образных выражений, применяемых в работе с детьми в беседах о музыке.
Метод рейтинга применялся на зачетах по фортепиано. В ко - 77 миссию входило пять преподавателей фортепиано высшей квалификации факультета дошкольного воспитания МГПИ им,В.И.Ленина. Для применения метода рейтинга была разработана шкала оценок по пятибалльной системе с подробной интерпретацией каждого балла как за исполнение, так и за словесные пояснения. Был разработан комплекс критериев, который, на наш взгляд, обеспечивал выявление качества исполнения и словесных пояснений музыки,
В качестве критериев за исполнение учитывались следующие:
1) содержательность исполнения, чувство стиля композитора, ясность исполнительского замысла, цельность формы;
2) качество звуковедения: оправданность динамики, фразировки, штрихов;
3) качество педализации;
Формирование умений исполнять и пояснять музыкальные произведения (во взаимосвязи) в процессе фортепианного обучения..
В данном разделе мы проанализируем задачи и методы фортепианного обучения на этапе формирующего эксперимента, обобщим его результаты.
В задачи опытной работы в условиях индивидуального фортепианного обучения входило:
- проверить эффективность методики преподавания игры на фортепиано, активизирующей осознанность исполнения в процессе отбора вариантов исполнительской и словесной интерпретации музыки;
- изучить пути формирования словаря образных выражений, характеризующих эмоционально-образное содержание музыки в условиях индивидуального фортепианного обучения.
Суть предлагаемой методики заключается в том, что образование музыкально-слуховых представлений и связь их с двигательными представлениями вырабатывается не в результате словесных указаний педагога и показа готового образца звучания, а путем самостоятельных поисков вариантов исполнительской и словесной интерпретации исполняемых произведений и аргументированного отбора наиболее адекватного варианта с учетом художественных и педагогических целей. Мы предполагаем формировать умения исполнительской и словесной интерпретации музыки во взаимосвязи. По-видимому, одно умение будет способствовать формированию другого: поиски различных вариантов исполнения как бы "подсказывают" исполнителю слова-образы, характеризующие оттенки звучания музыки. И наоборот, применение слов-образов, характеризующих настроения, чувства, выраженные в музыке, являясь способом постижения музыкального произведения, "наводят" исполнителя на поиски новых оттенков звучания, новых вариантов интерпретации. Нам предстоит исследовать эффективность такой методики как в плане формирования выразительности исполнения различных вариантов трактовки музыкальных произведений, так и в плане развития образной речи студентов,
Отбор вариантов интерпретации предполагает содержательный анализ исполняемого произведения, включающий в себя знание эпохи, стиля композитора, истории создания произведения, а также выработку способности самостоятельно ориентироваться в содержательном значении комплекса выразительных средств музыки, умение формулировать исполнительский замысел в слове, определяя характер произведения в целом, отдельных его частей, разделов, тем и интонаций. Причем, словесно интерпретируя музыкальное произведение, студент должен научиться высказываться о нем как "для себя" (чтобы глубже прочувствовать его содержание), так и "для детей" (чтобы углубить их восприятие музыки), учитывая возрастные возможности детей.
Формирующий этап фортепианного обучения проводился в течение трех семестров Содержание и методы обучения имели свои особенности в зависимости от приобретаемых студентами знаний и умений при параллельном изучении курса "Детская музыкальная литература и исполнение" и спецсеминара.
В начале формирующего этапа стояла задача научить студентов первоначальной самостоятельной ориентировке в музыкальном произведении на основе его анализа и сопоставления вариантов исполнительской и словесной интерпретации. На этом этапе необходимо было научить студентов составлять представление о характере звучания и связывать исполнительский замысел, выраженный в словесно-образной форме, с возможностями его реализации.
При параллельном изучении курса "Детская музыкальная литература и исполнение"(в процессе которого студенты получали специальные знания о стилевых направлениях детской музыки и особенностях ее исполнения, причем коллективная форма организации учебной деятельности позволяла сравнивать различные варианты одного и того же произведения, исполняемые несколькими студентами и формировать умение анализировать и отбирать варианты, наиболее целесообразные с точки зрения художественных целей и педагогических задач) содержание фортепианного обучения включало более сложные задания по самостоятельному отбору нескольких правомерных вариантов интерпретации. Как и в курсе "Детская музыкальная литература и исполнение" ставился вопрос о правомерности применения вариантов исполнительской и словесной трактовки музыки в связи с возможностями усвоения их детьми.
И, наконец, в третьем семестре, когда студенты посещали спецсеминар и изучали специальную литературу, а также результаты опытной работы исследователя в детском саду по выявлению возможностей детей, содержание индивидуальных занятий по фортепиано было расширено за счет получаемых на занятиях спецсеминара знаний и умений. Студенты находили и отбирали варианты исполнительской и словесной интерпретации, учитывая особенности их применения в будущей профессиональной деятельности,
В процессе индивидуальных занятий по фортепиано применялись следующие методы обучения: I) написание письменных аннотаций в начале и в конце работы над произведением; 2) сравнительный анализ допустимых вариантов интерпретаций (эвристическая беседа). Она предполагала: а) побуждение студентов к самостоятельным высказываниям о характере как произведения в целом, так и его частей,на основе содержательного анализа нотного текста; б) показ вариантов исполнения педагогом, осознание студентом различия оттенков интерпретации и выбор обоснованного варианта; в) побуждение студентов к самостоятельным поискам вариантов исполнительской и словесной интерпретации; г) отбор вариантов исполнения и словесных пояснений, доступных детям.
В начале обучения необходимо было научить студентов анализировать, размышлять, сравнивать, показывая возможные пути анализа музыкального произведения. Отсюда велика роль методов -объяснительно-иллюстративного, репродуктивного, наряду с проблемными методами (мы используем классификацию методов И.Я.Лер-нера и М.Н.Скаткина). В дальнейшем нашей целью было создание проблемных ситуаций и приобщение студентов к творческой, самостоятельной деятельности по осознанию выбора варианта интерпретации, научить студентов вдумываться, вслушиваться в текст про-изведения находить различные интонации произнесения музыкальных фраз, анализировать смысловую разницу в произнесении интонаций, научить студентов самостоятельно выражать в слове свои "ис - 98 полнительские намерения" (отсюда - возрастание роли проблемных методов обучения).
В каждом семестре студенты исполняли полифонию, сонатную форму, этюд, пьесу, а также произведения для детей - марш, песню, танец или игру и произведение для слушания. Одно произведение дошкольного репертуара было обязательным для всех студентов экспериментальной группы. Это позволяло уравнять условия для более объективного сравнения результатов. Для получения данных о развитии выделенных умений в начале и конце каждого семестра проводились "срезы" с применением методов рейтинга и письменных аннотаций. Результаты дополнялись данными наблюдений и бесед со студентами. Для уяснения сути предлагаемой методики приведем несколько примеров.
В качестве примера приведем фрагмент протокола занятия со студенткой Л.Э. Эта студентка исполнительна, старательна, аккуратно выполняет все требования педагога, что позволяет ей на зачетах получать высокие оценки за исполнение. Репертуар: Соната Моцарта № 8,ч. I; Чайковский "Песня жаворонка". Анализ письменной аннотации студентки Л.Э. на констатирующем этапе исследования был приведен в качестве примера (с. 91-92). Студентка исполняла на первом занятии главную партию сонаты легковесно, отрывисто, даже игриво. Напомним, что в своей письменной аннотации она употребила следующие характеристики: светлая, воздушная, бойкая, которые вполне согласуются с ее исполнением, но не являются адекватными этой музыке. На вопрос педагога, на основании чего она определила характер этой темы таким образом, студентка затрудняется ответить. Педагог спрашивает, знает ли она обстоятельства жизни Моцарта в период создания этой сонаты, анализировала ли она комплекс выразительных средств: лад, гармо - 99 нию, штрихи, мелодическую линию, задумывалась ли над выразительным значением отдельных интонаций. На все вопросы студентка отвечает отрицательно, объясняет, что характеристики основаны на интуитивном чувствовании этой музыки. Педагог указывает, что в нотах обозначен год сочинения этой сонаты (1778 г.). Необходимо почитать литературу, которая бы проливала свет на обстоятельства жизни и творчества композитора в этот период. Рассказывает, что 22-летнему Моцарту именно в 1778 г. пришлось пережить разочарование в любви к молодой певице Алоизии Вебер и смерть матери. Моцарт писал отцу: "Мое сердце слишком настроено к слезам..." . Трудно проводить какие-либо прямые аналогии с обстоятельствами жизни композитора, но характер этой музыки, конечно, не "бойкий" и не "светлый". В этой музыке чувствуется тревога, смятение, беспокойство, взволнованность. На это указывают и минорный лад в сочетании с подвижным темпом, беспокойно пульсирующие астенантные аккорды левой руки и встревоженный пунктирный ритм. Кульминация I и 2 фразы приходится на интонацию нисходящей секунды (так часто выражающей в музыке боль, вздох, плач), поддерживаемой острыми, диссонирующими аккордами аккомпанемента, прерывается скорбными, вопросительными интонациями, чередующимися с паузами. При повторении тема звучит с еще большей настойчивостью, протестом, смятением, но вскоре мелодическая линия прерывается паузами, замирает, сникает,.. .
Обоснование содержания спецсеминара "Взаимосвязь исполнительской и словесной интерпретации музыки детям"и проверка эффективности его проведения
Разработка спецсеминара включала в себя следующие этапы:
1) обоснование целесообразности предлагаемой методики работы с детьми, предполагающей владение умениями исполнительской и словесной интерпретации музыки;
2) выделение разделов музыкознания, необходимых для изучения студентами проблемы исполнительской и словесной интерпретации музыки;
3) выделение особенностей исполнительской и словесной интерпретации музыки детям;
4) разработка практических заданий для освоения студентами выделенных уїдений.
Начальным этапом разработки спецсеминара явилось проведение экспериментальной работы в детском саду. В ходе этой работы проверялась целесообразность овладения детьми умением высказываться о характере музыки в процессе ее восприятия для развития у них заинтересованности слушанием музыки, любви к ней; разрабатывались практические рекомендации по руководству восприятием музыки, словарь образных выражений, доступных детям.
Экспериментальная работа в детском саду № 213 Гагаринского района г. Москвы проводилась с января 1981 г. по июнь 1982 г. Она включала в себя пробную опытную и экспериментальную работу в двух старших группах (экспериментальной и контрольной). Каждая группа состояла из 30 детей. Экспериментальное исследование было разделено на три этапа: констатирующий, обучающий и контрольный и предполагало проведение отдельных "срезов" как на констатирующем и контрольном этапе, так и в процессе обучения, которые пока - 124 зывали динамику развития образного словаря детей, а также их заинтересованности процессом восприятия музыки.
В экспериментальной работе применялись следующие методы исследования: наблюдение (ведение протоколов занятий); беседы с детьми, фиксировавшиеся в дневниках; проведение "срезов" на отдельных этапах исследования (с фиксацией результатов на магнитофонную пленку).
Задачами констатирующего этапа исследования было: установить исходный уровень владения детьми словарем, передающим оттенки чувств, настроений, выраженных в музыке; выявить степень заинтересованности детей слушанием музыки.
Для определения уровня владения детьми словарем образных выражений в связи с восприятием музыки были выработаны критерии, дающие возможность судить о его сформированности: I) адекватность словесной характеристики образному содержанию музыки (качественный показатель); 2) диапазон слов (количественный показатель). Была выработана оценочная шкала по пятибалльной системе, в которой учитывались оба показателя (см. Приложение У).
Детям предлагалось выполнить 4 задания (обследование проводилось индивидуально) - прослушать контрастные музыкальные произведения и высказаться о характере музыки. (Для выполнения заданий были выбраны два контрастных произведения "веселого" характера и два контрастных произведения "грустных". Используемый репертуар приведен в Приложении У).
Наивысшее количество баллов по четырем заданиям составило 20. В зависимости от суммы баллов, полученных за выполнение четырех заданий, дети были разделены на три уровня по качеству выполнения ими заданий: I уровень (низкий) 4-9 баллов; 2-й уровень (средний) 10-14 баллов; 3-й уровень (высокий) 15-20 баллов.
Результаты обследования констатировали в обеих группах примерно одинаковый уровень высказываний детей (см. Приложение У, табл. 9).
Качество высказываний о музыке до обучения было низким. Основная масса детей владела лишь двумя-четырьмя словами, в основном дети делили музыку на "веселую" и "грустную", и лишь немногие употребили в своих характеристиках максимум пять-шесть слов.
В процессе выполнения этих заданий, а такке на занятиях у детей фиксировались признаки заинтересованности музыкой. В качестве критериев заинтересованности были выбраны: I) внимание, отсутствие отвлекаемости; 2) просьба повторить исполнение; 3) адекватность эмоциональных проявлений ребенка звучащей музыке (мимика, пантомимика); 4) добровольное участие в деятельности (пение, беседа о музыке и т.д.)1 .
Наличие признака отмечалось в дневниках знаком" ", его отсутствие - знаком "-". Была выработана оценочная шкала по пятибалльной системе (см. Приложение У ). Наивысшее количество баллов по четырем заданиям составляло, как и при первом обследовании, фиксирующем качество высказываний детей, 20 баллов. Аналогично предыдущему обследованию определены шкалы для распределения детей на три группы уровней. Результаты индивидуального обследования дополнялись наблюдениями на занятиях, фиксировалось количество высказывающихся о музыке детей, отмечались признаки заинтересованности, записывались ответы детей.
Результаты обследования в обеих группах детского сада констатировали примерно одинаковый уровень заинтересованности детей слушанием музыки. Зафиксировано, что на занятиях высказывались Нами использованы критерии заинтересованности, разработанные В.Л.Яконюк (229). лишь несколько наиболее активных детей, далеко не все дети проявляли внимание и заинтересованность слушанием музыки (см. Приложение У, табл. 9).
Как видно из приведенной таблицы, прямой зависимости между качеством высказываний детей о характере музыки и признаками заинтересованности на констатирующем этапе исследования не обнаружено. Зто можно объяснить тем, что есть определенный процент детей, которые проявляют заинтересованность музыкой, но имеющийся словарный запас не позволяет од с достаточной полнотой высказываться о ее содержании.
Примеры высказываний детей приведены в Приложении У, пример б.
В задачи формирующего этапа исследования входило:
1) изучить возможности развития словаря образных выражений в связи с восприятием музыки детей шестого года жизни;
2) разработать словарь образных выражений, усвоенных детьми;
3) выявить эффективность предлагаемой методики обучения;
4) изучить влияние бесед об образном содержании музыки на формирование заинтересованности процессом восприятия музыки.
Обучение проводилось в естественных условиях, без нарушения нормального хода учебного процесса. Планирование и проведение музыкальных занятий проводилось в соответствии с государственной программой.
