Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы профильного образования
1.1 Особенности развития профильного образовательного процесса в России и современных зарубежных странах стр. 17
1.2 Анализ современного состояния процесса профилизации российской школы стр. 49
1.3. Педагогические условия реализации перехода современной школы к профильному обучению стр. 73
Выводы по первой главе стр. 104
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование по реализации профильного обучения в Рязани и Рязанской области .
2.1. Состояние и оценка содержания, форм и методов педагогического процесса профильного обучения в Рязани и Рязанской области стр. 107
2.2. Состояние и оценка содержания, форм и методов педагогического процесса в профильных военно-ориентированных классах средней школы № 54 стр. 126
Выводы по второй главе стр. 150
Заключение стр. 152
Библиографический список использованной литературы стр. 156
Приложения стр. 173
- Особенности развития профильного образовательного процесса в России и современных зарубежных странах
- Педагогические условия реализации перехода современной школы к профильному обучению
- Состояние и оценка содержания, форм и методов педагогического процесса профильного обучения в Рязани и Рязанской области
- Состояние и оценка содержания, форм и методов педагогического процесса в профильных военно-ориентированных классах средней школы № 54
Введение к работе
Актуальность исследования и постановка проблемы.
Актуальность исследования обусловлена современной стратегией образования. Современная школа переживает период реформ, обусловленных переходом к новой образовательной парадигме, приоритетами которой являются интересы личности, адекватные тенденциям развития общества. Осуществляемые преобразования определяют появление новых целей в образовании. Эти цели заключаются в достижении такого уровня образованности отдельной личности и общества в целом, который обеспечивает решение жизненно важных задач.
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуальное обучение и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда ... отработки гибкой системы профилей и коопераций старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».
Принятое государственное решение о профильном обучении в старшей школе и переходе к концентрическому принципу построения учебных предметов [120] вполне отвечает запросам современного общества. Новые целевые установки в системе образования делают приоритетом человеческую личность, что проявляется в различных направлениях: построение системы непрерывного образования; формирование нового содержания профильного обучения в средней школе; развитие подходов к определению результатов обучения. Все вышесказанное предоставляет человеку разнообразные возможности для получения желаемого уровня
личной профессиональной ориентации. Поэтому можно говорить о становлении новой гуманистической философии образования, в которой сам человек выдвигается на первый план.
Социально-экономические и политические перемены в жизни России привели к переоценке роли образования и потребовали не столько приспособления к ним, сколько реорганизации всей образовательной системы. Среди тенденций развития общества, обуславливающих необходимость существенных изменений в системе образования в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» выделяются динамическое развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность повышения профессиональной квалификации и переподготовки работников.
Возникла необходимость пересмотра и возрождения теоретических основ профессиональной ориентации школьников, разработанных в нашей стране в 70-е годы XX века, использование ее лучших моделей в профильной школе.
Именно профильное образование школьников позволит в рамках обучения ещё на ступени общего среднего образования наиболее полно учитывать их интересы и способности, создавать условия для обучения в соответствии с их будущими профессиональными и образовательными интересами, позволит удовлетворить потребности сегодняшних школьников, предоставит им возможность обучаться не только у своих педагогов, но и иметь возможность виртуально учиться под руководством опытных педагогов других учебных центров России, получать углубленное образование в заочных школах ведущих вузов, в ресурсных центрах региональных вузов, формировать или углублять свои
предпрофессиональные знания, расширять свой культурный кругозор или мировоззрение.
Принцип вариативности в образовании, провозглашенный в законе РФ «Об образовании» (1992 г, поправка 1996 г) предлагает возможность каждому учебному заведению определить свой собственный путь развития, цели, содержание, методы и формы деятельности в организации учебно-воспитательного процесса. Это касается всех сторон деятельности средних учебных заведений, в том числе и профильной школы.
Российская школа накопила немалый опыт по дифференцированному обучению. В советское время существовали специализированные школы, на современном этапе к ним добавились лицеи и гимназии.
Анализ теории и практики школьного образования свидетельствует, что многие проблемы остаются неразрешенными, например:
в современных российских школах не функционирует комплексная система профессиональной ориентации и психолого-педагогической диагностики способностей, склонностей учащихся, наблюдается низкий уровень предпрофильной подготовки, профессионального самоопределения учащихся;
конкретных практических исследований по эффективному переходу школы к профильному обучению не проводилось.
Проанализировав меняющиеся условия и требования общественной жизни к образованию, осуществив анализ научно-теоретической литературы и действующих в школе учебных программ и планов, мы обнаружили следующие противоречия:
- между потребностью современной образовательной системы в профилизации школы и недостаточной разработанностью проблемы, теоретического, технологического и программно-методического обеспечения профильного обучения;
- между принципами формирования образовательных областей в структуре государственного стандарта и структурирования поля знания в профильной школе;
между предметно-знаниевым подходом к организации обучения, в котором доминирует ориентация на подготовку учащихся к поступлению в вуз, и требованиями, предъявляемыми обществом к личностным качествам выпускника, необходимым для выбора в будущем профильного вида деятельности;
между необходимостью комплексной профессиональной ориентацией учащихся, предпрофильного и профильного обучения и неразработанностью научно-обоснованной технологии дифференцированного и индивидуального обучения учащихся;
между базовой подготовкой педагога традиционной школы и потребностью в подготовке педагога, способного работать в режиме мобильной инновационной деятельности. С учетом данных противоречий был сделан выбор темы исследования; «Пути и средства профилизации школы в современных условиях», проблема которого заключается в определении организационно-педагогических путей и средств эффективного перехода и становления профильной школы
Цель исследования: заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке организационно-педагогических путей и средств профильного обучения.
Объект исследования: процесс профильного обучения. Предмет исследования: проектирование и реализация эффективных путей и средств функционирования профильной школы.
Гипотеза исследования заключается в том, что переход современного образования к профильному обучению будет эффективным, если
при его проектировании учитываются накопленный опыт профориентационной работы, специфические особенности профильного
обучения и инновационные подходы к организации учебно-познавательной деятельности, в которых профессиональная ориентация рассматривается как необходимое условие осознанного выбора будущей профессии;
определены организационно-педагогические пути и средства оптимизации профильного обучения в условиях современной образовательной среды;
учебно-познавательный процесс строится в соответствии с моделью профилизации школы, ориентированной на удовлетворение требований социального заказа, на основе данных диагностики и мониторинга уровней сформированности у учащихся профессиональной направленности и созданием условий для оптимального развития и образования школьников с учетом их здоровья;
созданы учебно-научно-методические комплексы, содействующие быстрому переходу учителя - предметника к профильному обучению;
- спроектирована система критериев и показателей, отражающая эффективность профильного обучения в школах.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования нами поставлены и решались следующие задачи:
Уточнить и конкретизировать понятия «профориентационная работа», «предпрофильная подготовка», «профильное обучение» с учетом требований Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования.
Провести теоретической анализ профильного образовательного процесса на современном этапе.
Определить организационно-педагогические пути и средства организации учебно-познавательного процесса в условиях профилизации школы.
Разработать модель процесса эффективного перехода общеобразовательной школы к профильному обучению.
Разработать и экспериментально проверить технологию прикладного преподавания учебных предметов в профильных военно-ориентированных классах (на примере учебной дисциплины - химия).
Разработать и апробировать систему критериальной оценки уровня эффективности профильного обучения в школах на данном этапе.
Методологическую основу исследования составляют:
на философском и общенаучном уровне:
важнейшие положения философской и педагогической антропологии о деятельностной природе человека, социальной детерминации формирования его личности (М.Б. Ушинский, Бим-Бад Б.М., Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин И.Фихте, Г.Гегель, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.)
психологические теории профессионального развития личности
(А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.В.Кузьмина и др.);
на конкретно- научном уровне:
нормативно-правовые документы образовательной политики Российской Федерации (закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г), Национальная доктрина образования в Российской Федерации, О программе модернизации педагогического образования (2003 г), Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002 г), и др.), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года;
концептуальные основы непрерывности педагогического образования, структуры и функций профессионально-педагогической деятельности (С.Г.Вершловский, Л.К.Гребенкина, Н.В.Кузьмина, Ю.П., В.А.Сластенин, Ю.П. Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.И. Субетто и др.);
в области фундаментализации и развития образования (В.М. Зуев, И.В. Иванов, Т.А. Кириллова, Л.Ф. Колесников, Ю.М. Колягин, B.C. Семашко);
- принцип дифференциации в умственном развитии личности (В.В.
Давыдов, Д.Б. Эльконин);
- основные положения теории познания и деятельности (П.Я. Гальперин,
Н.А. Менчинская, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, Д.Б.
Эльконин)
положения о творческом характере педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.И.Кочетов, М.М. Поташник, Я.А.Пономарев, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская и др.);
концептуальные основы профильного обучения (П.Н.Игнатьев, А.А.Кузнецов, А.А. Пинский, А.А. Фурсенко, А.В.Баранников, В.Н. Максимова, А.П. Тряпицина, З.И. Тюмасева и др.);
-технологический подход к организации профильного обучения
(Г.К.Селевко , В.П. Беспалько, Е.С.Полат)
- опыт зарубежных стран по профильному обучению (Франция, Голландия, Шотландия, Англия, Швеция, Финляндия, Норвегия, Дания, США, Германия и др.).
Для решения цели, поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, материалов научно-практических конференций, периодической печати, изучение массового педагогического опыта, обобщения опыта работы школ с профильными классами: анализ школьной документации, учебных планов; включенное наблюдение; анализ архивных документов по педагогическим классам; экспертная оценка; самооценка; собеседование; анкетирование; интервьюирование; наблюдение и педагогический анализ различных видов занятий в профильных классах; тестирование; педагогический эксперимент; статистические и графические методы обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось на базе Рязанского государственного университета им. С.А.Есенина, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 54 г.Рязани» Предлагаемые нами педагогические пути и средства эффективного
становления профильной школы адаптированы в практической деятельности средней школы № 54 г.Рязани. В работе был проанализирован и обобщен опыт становления, развития и функционирования профильных классов. Исследованием было охвачено 134 учителя, 143 учащихся и 256 родителей учащихся средних общеобразовательных школ № 8, 33, 54 г. Рязани.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов. Первый этап ( 1993-1997 г.г.) - поисково-теоретический. На данном этапе проанализированы литературные источники, определен научный аппарат исследования, уточнена и определена сущность понятий «профориентационная работа», «профильное обучение», «предпрофильная подготовка» и др.; определены объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; намечены программа и методика эмпирической проверки гипотезы; определена база опытно-экспериментальной работы; проведена констатирующая часть эксперимента, в ходе которой выявлены уровни эффективности профильного обучения в школах № 54 г. Рязани.
Второй этап ( 1998 - 2004 г.г.) - опытно-экспериментальный. На втором этапе проводился формирующий эксперимент: осуществлялось моделирование и реализация педагогических условий, обеспечивающих эффективное становление профильного обучения; разработана и апробирована система критериальной оценки уровня эффективности профилизации школы на данном этапе; создана и апробирована модель профильного обучения, осуществлялась экспериментальная реализация выработанной концепции, полученные результаты анализировались, в содержательный и процессуальный аспекты проекта вносились необходимые коррективы.
Третий этап (2005 - 2007 г.г.) - заключительно-обобщающий завершался формирующий эксперимент, уточнялись концептуальные
положения, модели и алгоритмы проектировании педагогической технологии, соотносились с критериями и анализировались, систематизировались и обобщались полученные результаты, были сформулированы основные теоретические выводы и практические рекомендации, завершено литературное оформление диссертации. На заключительном этапе завершился контрольный эксперимент, проводилась обработка экспериментальных данных, анализ и обобщение материалов исследования, внедрение результатов в практику.
Научная новизна исследования:
уточнены понятия «профильное обучение», «предпрофильная
подготовка», «профориентационная работа» относительно региональной системы образования;
определена содержательная сущность профилизации школы;
разработаны теоретическая концепция и модель эффективного перехода к профильной школе, включающая педагогические пути и средства профилизации школы на региональном уровне;
создана авторская технология прикладного преподавания химии в профильных военно-ориентированных классах, в которой приоритетная роль отводится интегративно-прикладному изучению предмета;
разработаны критерии и показатели эффективности профильного обучения
Теоретическая значимость исследования состоит в описании и углублении основных тенденций становления, развития и функционирования профильной школы, а также в определении научно обоснованных организационно-педагогических путей и средств, обеспечивающих эффективный процесс профилизации школы на региональном уровне.
Теоретически обоснованы и описаны рекомендации по применению педагогических технологий, способствующих развитию предпрофильной подготовки и профильного обучения.
Обоснованы методические рекомендации улучшения профориентационной работы относительно региональной системы образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения доведены до практического применения и внедрены в практику профильного обучения в школе № 54. Разработаны и внедрены практические рекомендации становления профильного обучения в школах региона. Выявленные педагогические пути и средства эффективного становления профильной школы, разработанная теоретическая модель, система диагностики и критериальной оценки уровня эффективности различных компонентов (профессиональной ориентации учащихся, предпрофильного обучения, функционирования элективных курсов, совершенствование системы оценивания учебных достижений учащихся и т.д.) профильного обучения могут быть использованы в школах в период перехода к профильному образованию, в практике высшей школы, в системе повышения квалификации, в самосовершенствовании личности учителя. На защиту выносятся следующие положения:
Предпрофильная подготовка как целенаправленный процесс обучения, воспитания и профессиональных проб учащихся, которая позволяет обоснованно, с учетом личностных ценностей, особенностей и интересов, выбрать область деятельности или профессию, а также сформировать интерес и общую готовность к труду.
Профориентационная работа, как компонент предпрофильной подготовки, представляет собой систему оказания социологической, педагогической, психологической помощи учащимся в формировании их профессионального самоопределения, подготовка учащихся к осознанному выбору профессии, удовлетворяющие его личные интересы и общественные потребности.
Профильное обучение - это система специализированной подготовки старшеклассников, направленная на индивидуализацию обучения на
последней ступени общеобразовательной школы, отвечающая реальным
запросам и ориентациям, способная обеспечить осознанный выбор
школьниками своей профессиональной деятельности, формирующая
потребность личности к непрерывному образованию.
4. Авторская концепция и модель профилизации школы, учитывающие
возрастные границы профильной дифференциации, уровень
сформированности у учащихся профессиональной направленности, преемственность профессиональной ориентации учащихся средней школы, профильного обучения и высшего профессионального образования.
Комплекс педагогических путей и средств эффективного становления профильного обучения, включающий: различные модели профильного обучения, реализацию становления профильной школы как двухуровневого процесса; создание учебно-методического комплекса; внедрение в практику элективных курсов; диагностику и мониторинг уровней сформированности у учащихся профессиональной направленности; интеграция учебных предметов в рамках профильного обучения; совершенствование системы оценивания учебных достижений учащихся; преемственность среднего и высшего профессионального образования.
Разработанная педагогическая технология прикладного преподавания химии в профильных военно-ориентированных классах как целостная система, включающая личностно-ориентированный, проблемно-ситуативный, интегрировано-прикладной подход к обучению.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены определением специфики проблемы, методологической базой исследования; комплексным подходом к разработке проблемы, адекватностью задач, логикой и методами исследования; опорой на концептуальные основы профильного обучения; эмпирическим сопровождением научного поиска; соответствием теоретических положений
и получаемых на практике результатов исследования; качественным анализом экспериментальных данных с использованием статистических методов обработки результатов; применимостью полученных результатов в современной образовательной практике, широкой гласностью проведенного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Проведенный эксперимент по разработке и внедрению в
образовательную практику педагогических путей и средств эффективного
становления предпрофильного и профильного обучения проведен на базе
муниципального образовательного учреждения средней
общеобразовательной школы № 54 г. Рязани.
Результаты исследования были представлены на разных этапах работы и получили одобрение в ходе муниципальных, региональных, российских научно-практических конференций: «Методики и технологии, минимизирующие влияние педагогических факторов риска на участников учебно-воспитательного процесса» (г. Рязань, 2002); «Реструктуризация систем начального и среднего профессионального образования» (научно-методическая конференция г. Рязань, 2005); «Краеведение как средство реализации регионального компонента педагогического образования» (Российская научно-практическая конференция, 2006); «Личность педагога -профессионала в изменяющемся мире» (г.Рязань, 2006); «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Международная научная конференция, 2007); «Воспитательное пространство: проблемы региона» (Российская научно-методическая конференция, 2007); XIII Рязанские педагогические чтения: «Ценностные подходы к организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе» (г.Рязань, 2006).
Материалы исследования обсуждались на заседаниях методического объединения учителей химии в городе Рязани, на заседаниях кафедры химии и кафедры педагогических технологий РГУ имени С.А. Есенина.
Основные положения диссертации отражены в 11 публикациях автора. Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (195 наименования), 10 приложений. Работа содержит 176 страниц основного текста, 16 таблиц, 6 схем, 1 диаграмму.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, представлена теоретико-методологическая основа, указана база опытно-экспериментальной работы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования профильного образования» рассматривается состояние проблемы исследования. Раскрываются методологические подходы. Позиции, на которых базируется концептуальная модель становления профильного обучения. В связи с этим анализируются, конкретизируются и уточняются основополагающие понятия исследования - «профориентационная работа», «предпрофильная подготовка», «профильное обучение» и др., описывается специфика профильной школы, на основе которой определяются качественно новые характеристики, отличающие школу нового типа, приводится модель профилизации школы.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование по реализации профильного обучения в Рязани и Рязанской области» раскрываются задачи опытно-экспериментальной работы; рассматривается апробация педагогических путей и средств становления профильного образования; дается описание экспериментальной работы, проведенной на базе муниципального образовательного учреждения средней школы № 54 г. Рязани, изучается, обобщается и сопоставляется опыт развития
профильного обучения в педагогических классах области, проводится анализ и оценка результативности опытно-экспериментальной работы.
В заключении подведены общие итоги исследования, сделаны теоретические выводы, намечены дальнейшие пути рассмотрения данной проблемы.
В приложениях представлены методические материалы эмпирического исследования.
Особенности развития профильного образовательного процесса в России и современных зарубежных странах
Новые реалии в социально-экономической и политической жизни нашего общества требуют перехода к новой образовательной системе, основой которой являются как интересы отдельной личности, так и интересы общества. Одним из способов решения этой проблемы является переход на профильное обучение, основным средством которого является дифференциация обучения. Профильная дифференциация связана с различием в содержании каждого предмета в зависимости от целей его преподавания. Проблема профильного обучения или профильной дифференциации исследовалась в России и зарубежных странах на различных этапах развития общества. Профильное обучение в России на современном этапе целенаправленно изучается учеными А.А. Пинским, А.А.Кузнецовым, А.В.Баранниковым, А.А.Фурсенко, А.П. Тряпициной и др.
Российская школа накопила немалый опыт по профильному дифференцированному обучению учащихся. В России регулярная школа была создана в канун 700-летия крещения Руси (в Европе такие школы были созданы в XI - XII веках). В 1632 году открылась Славяно-греко-латинская Академия. В 1726 году в Петербурге при Академии наук и в 1775 году при Московском университете появились первые российские гимназии, которые ставили задачу «приуготовления молодежи к университетским наукам» [128, 19], а затем (по Уставу 1804 года), считая своим назначением и преподавание «наук, хотя начальных, но необходимых для благовоспитанного человека», российская гимназия сочетала в себе функции, которая выполняла древняя гимназия (греческая, римская, афинская), воспитывавшая и развивавшая ум и души юношей, и гимназия средневековая, являющаяся частью университета и готовившая к получению университетского образования.
Ломоносов видел в гимназиях потенциальную возможность и средство развития образования высшего через развитие (как базы его и первой ступени) академической формы образования среднего, выполняющего функцию «начального университетского». Органическая связь этих двух образовательных звеньев - гимназии и университета - была для него несомненна, как была несомненна и необходимость расширения сети гимназий, учреждение их как специальных средних учебных заведений во всех городах России.
Тем самым изначально определялись и уровень подготовки гимназистов, и статус гимназии, которая была неразрывно связана с университетом, а через него с Академией, и являлась «нижней ступенью» университета. Поэтому гимназисты и не сдавали вступительных экзаменов в университет.
Определялся, задавался и уровень профессиональной подготовки преподавателей гимназии: для преподавания в университете и гимназии приглашались выдающиеся зарубежные ученые и педагоги, и предполагалось, что, помимо собственно научных занятий, они будут читать лекции студентам и учащимся гимназии.
Следует отметить неоднозначность социального статуса гимназии, которая официально являясь бессословным учебным заведением и представляя целый комплекс льгот тем, кому было трудно платить за обучение (бесплатная выдача учебников, освобождение от платы за пансион и за учение, именные стипендии, - но все это при непременном условии успешной учебы), все же давала образование в первую очередь детям дворян и детям тех, кто мог заплатить за обучение.
Гимназия изначально признавалась учебным заведением, призванным давать гуманитарное образование повышенного уровня детям с высоким уровнем мотивации к учению, которые отбирались по результатам вступительных экзаменов, так как при приеме «гимназии осуществляли отбор» [75, 77].
Вступительный экзамен в гимназию, по мнению некоторых исследователей, на протяжении всей ее истории не столько определял способности и желание ребенка учиться, сколько становился проверкой качества его предварительной подготовки, «требовалась подготовка за 2 класса начального училища» [128, 85], в результате которой ребенок мог иметь большую зону ближайшего развития (Л.С. Выготский)
Некоторые исследователи считают, что одной из задач гимназии, готовившей к жизни, была профессиональная подготовка учащихся (В.А. Владыкина и др.). Профессиональным дореволюционное гимназическое образование можно считать, если иметь в виду, что именно такой уровень образования был достаточным для выполнения обязанностей государственного служащего, чиновника.
Более того, по мнению А.Кузякина, гимназии и «были предназначены в основном для подготовки чиновников губернских учреждений» [89, 132]. И хотя гимназии не ставили перед собой подобной задачи столь же конкретно, как, например, Царскосельский лицей, тем не менее функцию такую они все же выполняли.
Первым законодательным документом, обозначившим «все ступени от начального образования до высшего и намечавшим однообразную общую для всего государства систему школ» [75, 17] был опубликованный 24 января 1803 года общий устав учебных заведений под названием «Предварительные Правила», параграф второй которых точно обозначая место и назначение гимназии в системе образования России, определяя четырехэтапную вертикаль образовательных учреждений: 1)училища приходские, 2) училища уездные, 3) училища губернские или гимназии и 4) университеты.
Именно этот документ положил начало качественно новому учебному заведению - гимназии. Этим документом определялась и главная задача гимназий, какой ее по оценке и определению И.А. Алешинцева, видело общество: она должна была давать полное среднее образование, при этом формируя человека - гражданина и сочетая общее образование с воспитанием, а также должна готовить к продолжению обучения в университете.
Педагогические условия реализации перехода современной школы к профильному обучению
Мы считаем, что такая трактовка содержания требований выхолащивает саму идею образовательного стандарта. Он превращается в обычную учебную программу со всеми ее недостатками, которые и породили необходимость разработки и внедрения образовательных стандартов. Для каждой ступени образования может существовать только один ценз, только один уровень учебных достижений, свидетельствующий о том, что выпускник освоил или не освоил образовательные программы определенной ступени образования. Любой документ (диплом, аттестат, свидетельство и т.д.) об образовании определенного уровня имеет равные права и возможности, независимо от уровней конкретных учебных достижений (в виде отметок) по отдельным учебным предметам или курсам обучения. Главное, чтобы эти учебные достижения были достаточными («удовлетворительно, «зачтено») для получения диплома или аттестата.
Другое дело, когда речь идет о ситуации конкурса (при поступлении в вуз или на работу после окончания учреждения профессионального образования). Здесь необходима рейтинговая оценка, позволяющая ранжировать выпускников по успешности обучения, по уровням учебных достижений.
Одна из основных составляющих успешного введения профильного обучения - это готовность к массовой профилизации самого учителя, учащихся и их родителей. С этой целью нами был проведен опрос (приложение 1) в школах города Рязани с целью получения информации по следующим направлениям: - готовность учащихся к выбору профессий; - определение предпочтений учащихся и родителей по выбору профильного класса; - ожидание учащихся и их родителей от обучения в профильном классе; - прогнозирование участниками опросов проблем, которые могут возникнуть при массовом внедрении профильного обучения. В результате появилась возможность не только оценить уровень информированности педагогов, учащихся и родительской общественности по вопросу профильной школы, но и определить ряд первоочередных мероприятий, без проведения которых процесс ведения профильного обучения представляется весьма затруднительным. В анкетировании принимало участие 134 педагога рязанских школ. 70% опрошенных учителей имеют четкое представление о профильном обучении. Но только 63% одобряют профилизацию образования. Оставшиеся 37% распределены следующим образом: 20% равнодушны к этому вопросу и 17% негативно относятся к профилизации старшей школы. Только 53%) учителей отметили, что они готовы к внедрению профильного обучения, 25% заявляют о своей полной неготовности, (остальные 22% затруднились с ответом). Следует признать, что учитывая крайне сжатые сроки подготовки к массовой профилизации старшей школы, необходимо на уровне каждого общеобразовательного учреждения иметь четко продуманный план подготовки педагогических кадров. 53% учителей считает, что с началом массового введения профильного обучения их профессиональная деятельность станет значительно сложнее. Анализ ответов на вопрос о том, какого рода помощь им потребуется, выявил три основные направления: - информационно-методическое сопровождение (49% ), - материально-техническое обеспечение (35% ) - организационная деятельность (9%). На вопрос: «В какой области Вы хотели бы получить знания для успешного внедрения профильного обучения» 45% педагогов ответили, что именно в области учебного предмета, 33% отметили важность в пополнении своих знаний в области информационных технологий. В среднем среди всех опрашиваемых 13% равнодушных, которым все равно, будут ли учащиеся обучаться в профильных классах, 75% учителей хотят, чтобы дети обучались в профильных классах. Важную роль в выборе ребенком профиля класса занимают родители, но 12%о, из 256 опрошенных родителей, затрудняются ответить, какой профиль хотели бы выбрать для своего ребенка. 50% прошеных учащихся выбор профессионального будущего не связывают со своими реальными возможностями и с потребностями рынка труда, 46% учащихся ориентированы в выборе профессии на поддержку со стороны взрослых (родителей, родственников или знакомых), 67%) не имеют представления о научных основах выбора профессии, в том числе не владеют информацией о требованиях профессии к ее «соискателю» и не владеют умениями анализа своих возможностей в профессиональном выборе. Большинство участников опроса от обучения в профильных классах ожидают подготовки к поступлению в учебное заведение (около 67% учащихся, 75% -родителей и 51% учителей) и профессиональной подготовки (в среднем 23% ) (приложение 2) Анализируя результаты анкетирования, можно сделать выводы: 1. Самое серьезное внимание следует уделить вопросу профориентации школьников, только при хорошо поставленном предпрофильном образовании учащихся основной школы можно говорить о целенаправленной, опережающей работе по усвоению учеником самого механизма принятия решения о направлении своего будущего обучения. 2. От педагога как от специалиста требуется высокий уровень мобильности, способность адаптироваться к быстро меняющейся дифференцированной и специализированной системе обучения. 3. Отсутствие у родителей педагогической культуры лишает возможности оказать помощь своим детям в решении данных вопросов. 4. Таким образом, система профильного обучения включает в себя целый ряд новых для российской школы принципов и педагогических идей, которые необходимо решить в ходе эксперимента: - переход на новые учебные планы, которые должны обеспечить гибкую систему профильной дифференциации, внедрение в практику индивидуальных учебных планов учащихся; - усиление в школах профориентационной работы с учащимися, создание психолого-педагогических консультационных пунктов. Введение элективных курсов в 9-11 классах предпрофильной и профильной школы.
Состояние и оценка содержания, форм и методов педагогического процесса профильного обучения в Рязани и Рязанской области
В первой главе исследования нами были проанализированы образовательные системы некоторых стран Европы, Азии и США в контексте дифференцированного обучения, рассмотрен российский опыт становления профильного образования с XVIII века до настоящих дней, проанализировано состояние профильного обучения в современных условиях, выявлены важнейшие составляющее концепции модернизации образования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 7 лет в несколько этапов. На констатирующем этапе проводился анализ состояния проблемы, ее осмысления в научной литературе, а также изучалось состояние профильного обучения в средней школе № 54. На данном этапе изучалась и анализировалась философская, психологическая, педагогическая, социологическая литература, изучался опыт деятельности зарубежных школ, школ города Рязани, готовилась база для формирующего эксперимента. Завершением данного этапа стало создание концепции профильного обучения, модели профилизации школы, разработка и последующая организация программы формирующего эксперимента. Целью констатирующего эксперимента, проводимого на начальном этапе опытно-экспериментального исследования, явилось изучение состояния профильного образования в современной образовательной системе. Задачами констатирующего этапа исследования явились следующие: - выявить и проанализировать степень развитости компонентов, составляющих профильное образование в регионе, в средней школе № 54; - рассмотреть основные особенности предпрофильной подготовки и профильного обучения в соответствии с Концепцией модернизации образования. Проанализировав образовательную карту города Рязани за 2005-2006 год [193], было отмечено, что в городе Рязани функционируют 75 школ (таблица 6) Школы города Рязани также сотрудничают с Московским государственным университетом им. М.В. Ломоносова, Российским государственным университетом им. Губкина, Московской государственной Академией им. Гнесиных, Государственным университетом - «высшая школа экономики», Рязанским институтом (филиал) Московского государственного открытого университета, Рязанским институтом бизнеса и управления, Рязанским институтом управления и права, Рязанским университетом права и экономики, художественным училищем, Рязанским торгово-экономическим техникумом, профессионально-техническими училищами № 4, 5, 9, 10, 12, 23,40. Во многих вузах России давно и успешно используются различные формы работы с будущими представителями тех или иных профессий. В данном исследовании мы проанализировали опыт работы Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина (РГУ) с педагогическими классами области. Педагогические классы - одна из форм профессиональной подготовки учащихся в Педагогические классов создаются на базе средних общеобразовательных школ г. Рязани и Рязанской области совместным решением университета и органами управления образования. (Положение о педагогическом классе). Педагогические классы в Рязанской области начали функционировать с 1990 года. В соответствии с Законом РФ «Об образовании», типовым Положением об общеобразовательном учреждении РФ, концепцией развития образования в Рязанской области, временным положением о профильном классе в системе образования Рязанской области в 1992 г. совместно с Управлением по делам образования, науки и молодежной политики при администрации Рязанской области была создана сеть профильных педагогических классов. Главной целью создания педагогических классов является формирование у учащихся профессионально-педагогической направленности, интенсификация подготовки выпускников средних школ для поступления в педагогический университет. Педагогические классы создаются на базе средних общеобразовательных школ г. Рязани и школ районного центра или сельского района Рязанской области, численностью не более 25 человек на третьей ступени обучения. Педагогический класс комплектуется из выпускников девятых классов, которые проявили склонность к профессии педагога, независимо от места жительства учащегося по результатам конкурсного отбора. Обучение в педагогических классах проводится на основе базисного учебного плана с обязательной профессионально-педагогической ориентацией за счет вариативной части этого плана. Учебный план и программы преподаваемых дисциплин разрабатываются в средних общеобразовательных школах и утверждаются в РГУ (приложение 3) К 2006 году было создано 29 педагогических классов с общим числом учащихся 634 человек, из них по Рязанской области действуют 17 педагогических классов (425 человек) и по г. Рязани - 8 классов (209 человек). Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина осуществляет целевой прием абитуриентов, прошедших подготовку в педагогических классах и проводит вступительные экзамены в период после окончания школьных выпускных экзаменов и до начала вступительных испытаний в вуз для их выпускников. (Установлены следующие сроки проведения вступительных испытаний: экзамены для абитуриентов целевой подготовки с 1 июля по 10 июля включительно). Выпускники педагогических классов, выдержавшие выпускные экзамены в школе по профилю соответствующей специальности на «хорошо» и «отлично», сдают в университете два конкурсных экзамена. Третий экзамен является единым, т.е. совмещает в себе итоговую аттестацию выпускников за курс среднего общего образования и вступительных экзаменов в вуз. Рязанский государственный педагогический университет им. С.А. Есенина, исходя из количества мест приема, финансируемых из федерального бюджета, выделяет определенное число мест для целевого приема выпускников сельских педагогических классов и организует на эти места отдельный конкурс. Количество мест для целевого набора утверждается советом университета. Выпускники педагогических классов г. Рязани участвуют в общем конкурсе.
Состояние и оценка содержания, форм и методов педагогического процесса в профильных военно-ориентированных классах средней школы № 54
Данная программа определяет объем обязательных знаний, предусмотренных Федеральным базовым компонентом, и соответствует временным государственным стандартам по химии, а также ряд углубленных специальных вопросов, необходимых для повышения общего уровня образованности, подготовки к продолжению образования в специальном военном вузе. При планировании курса химии был использован принцип комбинаторики учебных тем, курс органической химии ell класса полностью перенесен в 10 класс, за счет уплотнения учебного материала.
Особенность данной программы состоит в том, что в курсе 10 класса предусмотрено дополнительное образование - модуль «Органические вещества, применяемые в военном деле» (15 часов). Модуль тесно связан с содержанием базового курса органической химии, закончен по смысловому значению, рассчитан на небольшое количество учебных часов и является продолжением элективного курса «Химия в военном деле» для учащихся 9 «А» класса. В модуле освещаются вопросы, связанные с военной специальностью: смазочные масла, взрывчатые вещества, сорта бензинов и дизельных топлив, полимеры, применяемые в автомобильной технике, (приложение 7)
Курс химии 11 класса «Основы общей химии» основан на современных представлениях химической науки, то есть квантовомеханических, структурных, термодинамических и кинетических. Курс отражает современные представления о - строении атома, периодическом законе и периодической системе химических элементов; природе химической связи и строении вещества, понятиях валентности, ковалентности, степени окисления, координационном числе, связи между строением вещества и его свойствами; - сущности и движущей силе химической реакции, принципах управления химическим процессом для получения веществ с заданными свойствами; - принципах перехода от химической реакции к технологическому процессу; - возможностях химии и химической технологии в решении хозяйственных и экологических проблем. Отличительной особенностью курса химии 11 класса является то, что введены новые темы: способы выражения концентрации растворов, свойства растворов электролитов и неэлектролитов; детально изучается электролиз, схемы работы гальванических элементов, аккумуляторов; виды коррозии (атмосферная, электрохимическая, биологическая); разбираются способы защиты от коррозии; вводится понятие электродного потенциала (зависимость от внутренних и внешних факторов). Все это позволяет расширить круг интегрированных предметов, более полно использовать межпредметные связи на уроках, включая элементы физики, математики, автодела, что сказывается на повышении мотивации учащихся, влияет на углубление знаний учащихся. Тенденции развития содержания курса следующие: с одной стороны фундаментализация, усиление системности, интегративности; с другой стороны - повышение внимания к прикладной стороне содержания, его методологической и практической направленности. Курс химии построен на системном подходе к структурированию учебного материала, выделении главного, обеспечении нарастания внутри- и межпредметной интеграции, широком включении символико-графических средств выражения информации (схемы, сравнительные таблицы, диаграммы, обобщающие схемы конспектов), обеспечивающих компактную концентрированную подачу нового материала. Это в целом способствует минимизации предметных знаний и повышению их действенности. Большое внимание уделено графическим и расчетным умениям учащихся, систематическому использованию логических операций классификации, сравнения, обобщения. Педагогическая технология «Преподавание химии в военно-ориентированных классах» позволила раскрыть ведущие идеи и положения курса химии, важные в познавательном и мировоззренческом отношении: зависимость свойств веществ от их состава и строения; обусловленность применения веществ их свойствами; материальное единство неорганических и органических веществ; движения познания ко все более глубокой сущности; обусловленность превращений веществ действием законов природы, переход количественных изменений в качественные, развитие химии под влиянием требований научно-технического прогресса. Проанализировав педагогические технологии, описанные Г.К. Селевко, разработаны классификационные параметры представленной технологии: По уровню применения: частнопредметная. По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, технократическая. По типу управления: современное традиционное обучение. По организационным формам: классно-урочная. По подходу к ребенку: технология сотрудничества. По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная + поисковая. По категории обучаемых: военно-ориентированные классы. Представленная технология основана на усовершенствовании классических форм урочного преподавания, нестандартных структурах и методиках. В технологии широко используются педагогические технологии:
