Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемный подход и принцип учебной активности с. 12
1. Дидактический принцип учебной активности и пути его практической реализации .
2. Теория проблемного обучения, его категории. Возможности создания проблемных ситуаций, обусловленные спецификой изуче-русской литературы в национальной школе.
3. Активизация учебного процесса с помощью методов проблемного обучения.
4. Реализация принципа активности при проблемном подходе к к обучению на отдельном уроке и в системе уроков по одной теме. Логика проблемного изучения содержания темы. Варианты проблемной организации учебного процесса.
Глава П. Реализация принципа учебной активности в коллективной самоуправляемой работе учащихся в национальной школе с. 66
1. Групповая и парная работа - эффективные организационные формы самостоятельной познавательной деятельности учащихся в школах Адыгеи. Проблемы организации групповой работы. Ее виды, специфика.
2. Взаимосвязь различных организационных форм самостоятельной учебной работы школьников (в рамках семинара диспута, конференции и др.).
Глава III. Активизация учебной деятельности школьников с помощью блоков, опорных сигналов и игровых форм занятий, с. 87
1. Блок как своеобразная учебно-содержательная структура. Основные варианты литературных блоков.
2. Специфика опорных сигналов и таблиц.
3. Игровые формы занятий в системе путей и средств активизации познавательной деятельности учащихся.
Заключение с. 128
Литература с. 132
Приложение. с. 141
- Дидактический принцип учебной активности и пути его практической реализации
- Групповая и парная работа - эффективные организационные формы самостоятельной познавательной деятельности учащихся в школах Адыгеи. Проблемы организации групповой работы. Ее виды, специфика.
- Блок как своеобразная учебно-содержательная структура. Основные варианты литературных блоков.
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема активности ученика - это центральная проблема педагогики. Она является стержнем многих педагогических теорий прошлого (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцди, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский, К.П. Ягодовский и другие).
В настоящее время, предъявившее новые требования к обучению, когда существование разных видов школ побуждает к созданию разных дидактических систем, новых моделей программ и учебников, пути повышения учебной активности привлекают все более широкое внимание теоретиков и практиков.
Однако в практической реализации принципа учебной активности массовая школа далеко не преуспела. По опубликованным данным конца 80-х годов умениями действовать в незнакомой ситуации, т.е. продуктивно, творчески, владеет лишь 20 - 25 % учащихся общеобразовательных школ. За последнее десятилетие положение не изменилось в лучшую сторону, о чем свидетельствуют наши экспериментальные и опытные данные.
Не нуждаются в подробном перечислении причины подобного положения. Не последнее место среди них занимают традиционные подходы учителей к обучению, в частности, проявляющие себя в изложении готовых знаний, тяготении к догматическим и репродуктивным способам обучения. Порой и учебные пособия для старших классов средней школы тоже ориентируют на традиционные методы обучения. Те же проблемы и в национальных школах, недостаточно нужных учебных пособий.
Учитывая интерес словесников адыгейских школ к педагогическим формам и методам активизации в процессе изучения гуманитарных дисциплин (литературы, русского языка, истории) мы позволили себе на них остановиться, опираясь на экспериментальную и опытную работу, школьную прак- тику, личный опыт, педагогическую и методическую литературу, изданную в Адыгее. (14, 115,75,76,78). .
Экспериментальная и параллельно с нею опытная работа проводилась в течение трех периодов:
I. 1985 - 1988 гг.-- проверка доступности учащимся понятийного аппарата проблемного обучения, изучение особенностей постепенного их вовлечения в систему активизации посредством методов проблемного обучения, анализ полученных данных; П. 1988 - 1992 гг. - проверка эффективности различных форм организации познавательной деятельности учащихся на разных уровнях; преимущественно форм, включающих проблемный подход; применение в обучении м/с, средств ТСО и наглядности, таблиц и опорных сигналов; анализ полученных данных; Ш. 1992 - 1996 гг. - проверка новых активных форм организации занятий старшеклассников на основе проблемного подхода. Анализ полученных результатов. Первый период был разделен на два этапа:
I этап. 1985 - 1986 гг. - проведение указанной экспериментальной работы в среднем звене обучения;
II этап. 1986 - 1988 гг. - проведение экспериментальной работы в старших классах. Экспериментальной базой являлись Хатажукайская СШ № 6 Шовге-новского района, Егерухайская СШ № 3 и Кошехабльская СШ № 7 Коше-хабльского района. Опытная работа систематически проводилась в указанных школах, эпизодически - в Шовгеновской СШ № 1, в Майкопских СШ №№ 22, 11, 3, в Тульской СШ № 1, бывшей областной школе-интернате.
Учителя-экспериментаторы: Аутлева С. Л., Иванова Л.А., Темзокова С.Д., ХатковаМ.Б., ЧамоковаМ.И.,.Беданокова A.M., ЧужеваМ-Б., Хачмафова Р.А., Зеушева Т.А., Раман Т.В., Трофименко М.Н., Алексеенко И.Г. и другие.
Материалы для экспериментальной и опытной работы готовились нами с учителями и ст. н. сотрудником Адыг. Лаб. НИИ национальной школы Шибин-ской Е.П., утверждались в секторе педагогики и методики русской литературы НИИ нац. школы МП РСФСР. Примерно 25 % заданий заимствовано из разработок специалистов Ленинграда, Москвы, Минска (13, 15), большая же часть является авторской, разработана нами совместно с учителями.
В план экспериментальной работы включались темы, тексты заданий, виды эксперимента /констатирующий, обучающий, контрольный/, сроки исполнения, исполнители.
Экспериментальная работа проводилась в двух параллельных классах и одном контрольном. Опытную работу учителя вели тоже по нашим разработкам.
Результаты экспериментальной и опытной работы фиксировались и анализировались учителями-экспериментаторами и руководителями эксперимента, оформлялись в протокольной форме.
Эффективность познавательной деятельности учащихся оценивались по пятибалльной шкале в следующих параметрах качества знаний: объем, системность, осмысленность знаний, скорость выполнения заданий в процессе проведения экспериментов.
Полученные результаты позволили прийти к следующим выводам:
Такой путь активизации учебной деятельности школьников, как проблемное обучение, еще не стал достоянием массовой национальной школы.
Учащимся старших классов национальной средней школы доступны содержание понятий проблемного обучения и его методы. Применение их нуждается в некоторой специфике: особой последовательности, постоянной словарно-фразеологической работе, принципе антиципации / предвосхищения / и др.
Словесники национальной школы имеют дополнительные возможности придавать ученической активности творческий характер, ориентируясь на межпредметные связи, изучение различных типов взаимодействия родной и русской литератур, литературы и языка, подлинника произведения и его русского перевода и т.д.
Включение в систему практической реализации принципа учебной активности, освоение составляющих эту систему различных форм групповой и коллективной самоуправляемой работы, ее творческих форм значительно повысили эффективность познавательной деятельности школьников.
Работа помогла проверить фундаментальные положения о единстве педагогического руководства и самостоятельности школьников как основы целенаправленного развития его личности.
Учителя, имеют широкие возможности выбора наиболее эффективных методов и приемов, способствующих глубокому и прочному усвоению основ знаний; но использование путей повышения учебной активности с акцентом на творческие формы ее реализации значительно обогащает педагогические возможности учителя.
Практически проверенные тексты авторских творческих заданий, некоторые авторские формы занятий могут быть рекомендованы и другим педагогическим работникам Республики Адыгея.
Таким образом, актуальность избранной темы обусловлена недостаточной разработанностью прикладных аспектов реализации принципа активности учащихся национальной (адыгейской) школы и необходимостью совершенствовать процесс их познавательной деятельности с учетом специфики учебных дисциплин.
Анализ психолого-педагогической, литературоведческой и другой специальной литературы, данных экспериментальной и опытной работы позволил выдвинуть рабочую гипотезу: успешная реализация принципа активности в процессе познавательной деятельности учащихся национальной (адыгейской) школы возможна и эффективна при условии включения в процесс обучения проблемного подхода, и на его основе - освоения различных форм организации самостоятельной работы школьников, использования таких средств активизации, как блоки, опорные сигналы и игровые формы занятий.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в адыгейской школе, направленный на реализацию принципа активности.
Предмет исследования: содержание и педагого-методическая организация учебного материала по гуманитарным дисциплинам (русской литературе, русскому языку и др.) в целях формирования учебной активности старшеклассников.
Цель исследования: определение и обоснование теоретических основ концепции практической реализации дидактического принципа активности в учебно-воспитательном процессе национальной (адыгейской) школы.
Рабочая гипотеза, объект, предмет и цель исследования потребовали решения следующих задач:
Изучить необходимую научную литературу по проблеме.
Определить пути и способы реализации принципа активности в процессе познавательной деятельности учащихся при изучении предметов гуманитарного цикла (русской литературы, русского языка и др.) в национальной школе..
Разработать и экспериментально проверить наиболее продуктивные формы организации познавательной деятельности старшеклассников на всех трех уровнях активности - репродуктивном, интерпретирующем и творческом.
Разработать систему средств активизации учения учащихся и преподавания учителя в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла.
Разработать и проверить на практике различные пути и формы активизации познавательной деятельности старшеклассников с учетом специфики изучения русской литературы в национальной (адыгейской) школе.
Определяя методологические основы исследования, мы считаем необходимым иметь в виду следующее: объект и предмет исследования, характер и цели, конкретные задачи работы, их реализация в национально-специфических условиях требуют выбора и обоснования специального подхода к выявлению закономерностей изучаемого объекта и средств реализации их на практике.
Опыт использования в различных областях научных знаний комплексного и системного анализа показывает, что для решения дидактических проблем сегодня следует считать наиболее перспективным именно комплексный и системный подход (Э.И. Моносзон, И.С. Марьенко, К.И. Бузаров, Н.Ф. Талызина, Н.В. Кузьмина, А.И. Раев, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Е.Л. Белкин и др.). Нам чрезвычайно важно опираться на суждения К.И. Бузарова, исследующего особенности комплексного решения образовательно-воспитательных задач в национальной школе. Сущность их в том, что "формирование человека любой национальности происходит под действием общих закономерностей...", но комплексный подход имеет специфические особенности (14-111).
В контексте нашего исследования актуализация такого подхода, особенно системного, означает методологически оправданный переход на более высокую ступень рассмотрения проблемы, что соответствует логике развития методов любых исследований. При этом мы учитьгааем, что важнейшими этапами системного подхода являются: исследование функциональной структуры учебного процесса, ибо именно его структура и должна быть формализована при построении модели организации познавательной деятельности. Изучение этой структуры невозможно без учета специфики учебного процесса, особенностей реализациии требований дидактических принципов, использования педагогических технологий, имеющихся в арсенале науки; моделирование системы организации познавательной деятельности. Оно обязательно должно связываться с основными закономерностями психических процессов, ибо на них основывается структура большинства процессуально-дидактических актов.
Системный подход ни в коей мере не отменяет традиционные методы дидактических исследований. По существу, он лишь помогает уточнить, проверить, формализовать данные традиционного анализа дидактического процесса и за счет этого облегчить создание более строгой теории, в которой научность и прикладная ценность рекомендаций доказываются однозначно.
Мы руководствовались концептуальными положениями философии и социологии о деятельностной, творческой сущности человека и многофакторном характере развития его личности, о внутренних и внешних источниках активности человека.
Теоретическую основу исследования составили психолого-педагогические и философские концепции активности школьников и условий ее педагого-методической реализации в процессе познавательной деятельности учащихся в национальной (адыгейской) школе (ММ. Махмутова, В.Е.
Турина, К.И. Бузарова, З.К. Меретуковой, Л.А. Шеймана, Х.Й. Лийметса, М.Р. Кудаева и других).
Методы исследования: анализ соответствующей теоретической и методической литературы, практического опыта словесников школ Республики Адыгея, проведение экспериментальной и опытной работы в школах республики, анализ ее результатов, проверка системы работы, направленной на активизацию учебной деятельности школьников.
Научная новизна и теоретическая значимость работы: впервые сделана попытка изучить принцип активности учения школьников и пути его практической реализации применительно к специфике изучения гуманитарных дисциплин в национальной (адыгейской) школе, изучен опыт практических достижений словесников Адыгеи в этом плане; дана система работы, направленная на активизацию познавательной деятельности школьников, включающая многочисленные авторские разработки содержания различных форм и методов изучения литературы, русского языка, межпредметных связей родной и русской литератур в старших классах национальной школы.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования названной системы и отдельных ее звеньев в массовой национальной школе и в процессе преподавания педагогических дисциплин в вузах.
Апробация исследования. Важные в концептуальном отношении положения диссертации проверялись опытно-экспериментальным путем в школах Республики Адыгея, г. Майкопа. Основные положения диссертационной работы докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры истории отечественной литературы АТУ; на семинарах учителей Адыгеи, проводимых ИПК; на научно-практической конференции по проблемам теории и практики интегративной антропологии (23-25 мая 1996 года, г.Майкоп); на научной конференции аспирантов и соискателей АТУ (15-26 апреля 1996 г.)
На зашиту выносятся следующие положения:
Формирование учебной активности учащихся национальной школы в процессе познавательной деятельности требует (помимо общепедагогических) специальных путей, форм и методов, учитывающих специфику изучения учебных предметов на неродном языке.
Наиболее эффективным и наименее освоенным в школах является проблемное обучение, теория и практика которого в специфических проявлениях должны стать достоянием школ республики.
Среди путей практической реализации принципа активности в особом педагогическом внимании нуждаются освоение различных (и особенно нетрадиционных) форм организации самостоятельной (парной, групповой) работы школьников и опора на сигналы и блоки;
Достижение положительного результата возможно в комплексе всех путей и средств реализации учебной активности учащихся.
Дидактический принцип учебной активности и пути его практической реализации
Дидактический принцип учебной активности достаточно и компетентно изучен, теоретически обоснован, экспериментально проверен в трудах ученых-психологов и дидактов: Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, М.Н. Скаткина, A.M. Матюшкина, В.А, Крутецкого, И.Я. Лернера, Л.П. Аристовой, Г.И. Щукиной, М.И. Махмутова, Т.И. Шамовой и др.
Принцип учебной активности среди других принципов обучения имеет самостоятельное значение и выдвигается среди них на ведущее место, тем не менее продуктивно реализуется только в диалектическом единстве со всеми дидактическими принципами в комплексе и системе.
Составные части понятия принцип активности - познавательная активность и активизация учебного процесса.
Познавательная активность - двуединое понятие, обозначающее качество личности и качество ее деятельности, точнее - качество деятельности личности. Имеются в виду интерес к новому, радость познания, способность к постановке учебных и жизненных проблем и готовность к их решению. Активность является и условием, и результатом процесса обучения. Она может г быть внутренней, т.е. мыслительной, и внешней, называемой "моторной". К сожалению, до сих пор моторной активностью школьников многие наши словесники исчерпывают развитие познавательной активности, недооценивая активность мыслительную.
Многие исследователи проблемы познавательной активности выделяют в ней два главных уровня; репродуктивный и творческий. Но так как активность школьников в учении связана еще с интерпретирующей деятельностью (109-53), то этот уровень должен быть учтен нами для более точной уровней познавательной активности и - соответственно - методов активизации учения.
Применительно к изучению литературы познавательная активность носит не только интеллектуальный, но и образный, и эмоциональный характер, т.е. она должна, затрагивая все познавательные процессы (ощущение, восприятие, представление, воображение, память и мышление), "заряжать" прежде всего те, что специфичны для познания литературы: процессы ощущения, представления и воображения.
Репродуктивный уровень активности в процессе познания гуманитарных дисциплин, т.е. воспроизводящая активность, проявляется в умении ученика понять, запомнить и воспроизвести теоретические и исторические знания, содержание необходимых источников, текстов художественного произведения и исторических документов.
Интерпретирующая активность характеризуется умением выявлять смысл изучаемого документа или художественного произведения, устанавливать причинно-следственные связи между историческими, социальными, эстетическими явлениями, общими и частными понятиями и т.д.
Творческий уровень активности отличается не только умением проникать в сущность исторических и литературных явлений и их взаимосвязи, но и видеть новые проблемы в знакомых условиях, искать новые способы анализа знакомых явлений. Творческая активность также характеризуется умением самостоятельно переносить знания в новую ситуацию.
Организация каждого из трех уровней познавательной деятельности учеников требует своих форм и методов, о которых уместно говорить в связи со вторым понятием - активизация учебного познания.
Активизация учебного познания - более широкое понятие, включающее познавательную деятельность учеников и руководство ею учителем. Это -"мобилизация учителем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания" (109-49). Соответственно активизация познавательной деятельности учеников - это система, необходимая для того, чтобы 1) улучшить сам процесс усвоения знаний и воспитания, 2) формировать такие необходимые качества личности ученика, как активность и самостоятельность, стимулируя внутреннюю активность (восприятия, воображения, мышления и других процессов познания) посредством активности внешней (форм, путей и способов обучения).
Таким образом, речь идет уже о системе средств активизации как учения школьников, так и преподавания учителей.
Исследования данной проблемы в отечественной педагогике, ее практическая актуализация имеет достаточно длительную историю. Поиски путей и форм активизации относятся к началу 20-х годов, когда учителя совместно со школьниками пытались осваивать групповую и исследовательскую работу, такие формы организации занятий, как составление проектов, "суд над литературным героем", диспуты и конференций, практиковали устные журналы, творческие очерки, выставки и т.п.
Именно тогда впервые в истории русской школы повсеместно делалась ставка на развитие личности ученика, который стал вовлекаться в организацию процесса обучения.
Групповая и парная работа - эффективные организационные формы самостоятельной познавательной деятельности учащихся в школах Адыгеи. Проблемы организации групповой работы. Ее виды, специфика.
Педагогической теории и практике известно много форм совместной учебной деятельности учителя и учащихся на уроке. Как показала экспериментальная и опытная работа, вниманием учителей национальной школы пользуются индивидуальная, парная, групповая и массовая (фронтальная) формы.
Преимущества и недостатки каждой из этих форм достаточно исследованы наукой и убедительно доказаны практикой. Однако в повседневной практике национальной школы парная и групповая работа еще не утвердились как формы реализации принципа учебной активности, хотя учителей привлекает возможность дифференциации обучения и сотрудничества с учениками, что облегчает руководство их познавательной деятельностью и позволяет преодолевать привычку к авторитарному стилю руководства. Ученикам эти формы работы нравятся благодаря возможности свободного общения, самостоятельного поиска во время выполнения учебной задачи, самоутверждения, наконец (28).
Известно увлечение наших педагогов бригадным методом, который был скомпрометирован и свернут в 30-е годы. Попытки его освоения под другим термином начались в 60-е годы. С начала 70-х годов исследования А. Бенно, В.Максимовой, X. Лийметса и др.(6, 68, 62) выявили несколько основных проблем организации групповой работы. По мнению С. Григорьева и А. Раевского (22), это следующие проблемы: I. Тип и характер учебного задания, ибо нет такого учебного предмета, в котором не было бы вопросов и тем для групповой формы работы. Исследователи выделяют три группы заданий:
1) Задания, требующие анализа, сравнения, сопоставления.
2) Задания, требующие упражнения.
3) Задания, требующие конструирования.
Интересны, практикой проверены соображения ленинградского методиста Д. Мурина относительно характера заданий, предназначенных для того или иного вида совместной учебной деятельности при изучении литературы. Так, общий круг анализа произведения обеспечивается массовыми заданиями, конкретный - групповыми, частный круг - индивидуальными.
К примеру, задача выявления непосредственного восприятия произведения (Какие мысли, представления возникают при чтении всего художественного произведения?) обеспечивается массовыми заданиями, а внимание к одной из частей произведения находит выражение в системе групповых заданий, соответственно индивидуальные задания направлены на анализ эпизода.
Сошлемся на опыт учительницы республиканской гимназии Раман Т.В.. Для групповой работы над образом Евгения Онегина шести группам школьников даются задания соответственно по I - VI гл. романа. К примеру, одной группе предлагается проанализировать поведение Онегина перед дуэлью и во время ее ("Евгений Онегин", глава VI), подумать, в чем обвинял себя Евгений "наедине с своей душой", и доказать справедливость мнения Г. Гуковского, утверждавшего, что Онегин убил на поединке друга во имя норм светской морали. На карточке-задании приведено высказывание Г. Гуковского: "Кровь Ленского легла между Онегиным и той средой, к которой он принадлежал в первой главе, ведь и Онегин и поэт знают, что он убил друга во имя закона этой среды" (50). Остальные группы получают задания по другим главам романа. П. Проблема - организация групп. Что здесь надо учитывать в первую очередь - психологические особенности каждого ученика или уровень его подготовки? Опыт показал: и то, и другое. Учитываются и цель урока, и специфика учебного предмета. В национальной школе надо принимать во внимание пол участников группы, т.к. смешанные группы работают менее продуктивно.
Количество учеников не должно превышать 6-ти человек, потому что иначе группа распадается: не все успевают высказаться.
Особый вопрос - о так называемых консультантах, т.е. учениках, хорошо подготовленных и пользующихся авторитетом у одноклассников. Если их роль первоначально играет учитель, то настоящая групповая работа предполагает следующие их функции: направлять труд своей группы, следить за подготовкой к занятиям, правильно оценивать ответы членов групп. Вместе с учителем консультанты загодя продумывают задания, а потом их разъясняют товарищам. Кроме того, каждая группа получает карточку-задание, подвопро-сы и список литературы (если задание выполняется не на уроке).
Постоянен ли контингент консультантов? В идеале каждый ученик должен стать консультантом, но на первых порах групповой работы это не удается, консультантами работают несколько одних и тех же учеников, но они меняют группы "обучаемых".
Ш. Третья проблема наименее исследованная - это способы и критерии оценки результатов групповой работы, проблема ее учета.
Так, оценка в обычных школьных баллах остается пока единственной и при групповой работе. Но выносят эту оценку, как правило, консультанты или выбираемые только для данного занятия эксперты. Оценка обсуждается с учителем гласно.
Блок как своеобразная учебно-содержательная структура. Основные варианты литературных блоков
Блок - это узел, сочетание элементов одной или нескольких разных структур. В учебном материале - комплекс родственных по смыслу тем или познавательных задач, одновременное решение которых приводит к искомому более коротким путем, чем через последовательное развертывание системы задач.
Основные структуры в содержании курса русского языка в X - XI классах национальной школы: фонетика, орфоэпия, лексика и фразеология, морфология, синтаксис, орфография, пунктуация, стилистика, педагогические формы и методы изучения.
Элементы структуры, выступающие в теориях, понятиях и конкретном содержании, можно продемонстрировать на примере структуры «Синтаксис и пунктуация»: словосочетание, предложение, двусоставные предложения, односоставные предложения, неполные предложения, предложения с однородными членами, предложения с вводными предложениями, предложения с обособленными второстепенными членами, сложное предложение и др.
Основные структуры в содержании школьного литературного образования: теория литературы, история литературы, сама художественная литература, педагогические формы и методы ее изучения.
Структуры подчиняются законам, действующим в гуманитарной области знаний, например, закону соотношения литературы с жизнью, образности художественной литературы, единства формы и содержания художественного произведения и др.
Элементы каждой структуры могут выступать в абстракциях (теориях, понятиях) и конкретном содержании. Вот основные теории и понятия, включаемые в "школьную" теорию литературы как структуру: слово и образ, тип й типическое, мировоззрение писателя и народность литературы, проблемы национального и общечеловеческого, содержание и форма литературного произведения, язык и стиль, теория стиха, изобразительные и выразительные средства языка, литературные роды, виды и жанры, метод, направление, течение, школа.
Основные структурные элементы истории литературы: биография писателя, историография произведения, включающая его замысел, ступени реализации замысла, функции и значения произведения и др.
Таким образом, содержанием литературных блоков могут быть теоретико-литературные, историко-литературные знания, тексты художественных произведений разных жанров и означенные программой умения и навыки учеников.
Кроме того, учителя все увереннее осваивают межпредметные блоки, включающие не только литературные, но и другие структуры.
В школьной практике сложилось два основных варианта литературных блоков.
1. Блок - сочетание разных элементов одной структуры (теории литературы или истории литературы).
П. Блок - сочетание разных элементов разных структур (теории литературы и истории литературы, теоретико-литературных знаний и текстов художественных произведений и т.п.). Примеры блоков первого варианта:
I. Знакомство с художественной литературой в пределах одного периода ее развития включает понятие о родах и жанрах литературы, основных направлениях ее развития.
Например, план лекции-характеристики литературы 1-й половины XIX в, содержит раскрытие понятий;
а) литературное направление, классицизм, романтизм, реализм,
б) поэзия, лирика, поэма, баллада,
в) роман, повесть, рассказ,
г) трагедия, драма, комедия.
П. Блок знаний о лирике содержит элементы теоретических сведений: чувство-переживание, ритм, интонация, выразительные и изобразительные средства языка, лирический герой и др.
Например, работа над вступительным очерком учебника "Основные особенности лирики Пуппсина" может идти по плану (записанному на доске):
1. Лирика - один из трех родов литературы, в переводе означает
"музыкальный", "волнующий" (произносимый под звуки лиры).
2. Отличие лирики от эпоса и драмы:
а) лирика не изображает событий, взаимоотношений людей и их поступков, в лирике отсутствует сюжет;
б) в лирике воплощаются субъективные переживания, настроения, чувства и мысли человека;
в) лирика - самый эмоциональный род литературы;
д) использует специальные изобразительные и выразительные средства,
е) в лирическом произведении отражаются типичные переживания.
3. Художественный образ поэта в произведении называют "лирическим героем". Блок первого варианта может представлять собой соединение разных элементов одного произведения, например: идейно-тематического, сюжетно-композиционного и лексико-изобразительного. Эти элементы просматриваются в единстве сразу во всем произведении.
Примером можно считать, на наш взгляд, сдвоенный урок анализа в П-м классе Хатажукайской средней школы № 6 поэмы А. Блока "Двенадцать". Приведем его краткую запись.
Похожие диссертации на Пути практической реализации принципа учебной активности в процессе познавательной деятельности учащихся старших классов национальной школы
