Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Управление познавательной деятельностью учащихся старших классов общеобразовательных школ Прокопенко Николай Владимирович

Управление познавательной деятельностью учащихся старших классов общеобразовательных школ
<
Управление познавательной деятельностью учащихся старших классов общеобразовательных школ Управление познавательной деятельностью учащихся старших классов общеобразовательных школ Управление познавательной деятельностью учащихся старших классов общеобразовательных школ Управление познавательной деятельностью учащихся старших классов общеобразовательных школ Управление познавательной деятельностью учащихся старших классов общеобразовательных школ Управление познавательной деятельностью учащихся старших классов общеобразовательных школ Управление познавательной деятельностью учащихся старших классов общеобразовательных школ Управление познавательной деятельностью учащихся старших классов общеобразовательных школ Управление познавательной деятельностью учащихся старших классов общеобразовательных школ Управление познавательной деятельностью учащихся старших классов общеобразовательных школ Управление познавательной деятельностью учащихся старших классов общеобразовательных школ Управление познавательной деятельностью учащихся старших классов общеобразовательных школ
>

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Прокопенко Николай Владимирович. Управление познавательной деятельностью учащихся старших классов общеобразовательных школ : 13.00.01 Прокопенко, Николай Владимирович Управление познавательной деятельностью учащихся старших классов общеобразовательных школ (На материалах изучения образовательной области "Технология") : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 Брянск, 2000 164 с. РГБ ОД, 61:01-13/691-8

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические и психолого-педагогические основы исследования проблемы управления познавательной деятельностью учащихся 14

1.1. Исторический обзор развития идей управления познавательной деятельностью учащихся 14

1.2. Познавательная деятельность учащихся в процессе изучения дисциплин технологического цикла как объект и предмет управления 27

1.3. Особенности познавательной деятельности старшеклассника как субъекта технологического процесса 38

1.4. Содержание и основные условия деятельности учителя технологии по осуществлению управления познавательной деятельностью старшеклассников 49

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по оптимизации процесса управления познавательной деятельностью старшеклассников в процессе изучения дисциплин технологического цикла 74

2.1. Критерии диагностирования продуктивности познавательной деятельности учащихся в сфере технологического образования 74

2.2. Принципы, способы и приемы управления продуктивной познавательной деятельностью старшеклассников при изучении технологии 102

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 117

Заключение 129

Литература 136

Приложение.

Введение к работе

В XX веке человечество начало осваивать четвертую универсальную культуру - технологическую, предпосылки которой формировались в предыдущих культурах: мифологической, космологической, антропологической. В этой связи исключительное значение имеет введение в базисный учебный план общеобразовательных учреждений новой образовательной области «Технология» (приказ Министерства образования РФ от 7.06.93 г. №237).

Эта образовательная область нацелена на технологическую подготовку школьников, повышение их будущей роли в обществе новых технологий. Она предусматривает расширение общекультурного кругозора учащихся, овладение ими огромной суммой научных знаний и формирование у них технологического творческого мышления, осознание технико-технологической и информационной картины мира, овладение технологической и информационной культурой.

Образовательная область «Технология» - новая область знаний. Разработка ее методологических основ, концептуальных положений, отбор содержания находится в стадии становления. Активно эти вопросы разрабатывают П.Р.Атугов, П.Н.Андрианов, В.А.Поляков, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцев, В.П.Овечкин и др.

Теоретическую основу технологического образования составляют:

- основополагающие философские, социальные и психолого-педагогические идеи о непреходящей самоценности всего живого (С.Л.Рубинштейн, И.Т.Фролов и др.);

- психологические теории личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.);

- фундаментальные работы ведущих отечественных ученых-дидактов (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин и др.);

- концепция трудовой подготовки учащихся (П.Р.Атутов, В.А.Поляков);

- концепция формирования технологической культуры молодежи в общеобразовательной школе (П.Р.Атутов, О.А.Кожина, В.П.Овечкин, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцев);

- учение о политехническом образовании (П.Р.Атутов, С.Я.Батышев и др.);

- концепция социально-профессионального самоопределения учащихся (Е.М.Павлютенков, С.Н.Чистякова и др.);

- концепция профессионального образования (А.П.Беляева, М.И.Махмутов и др-);

- концепция достаточной безопасности жизнедеятельности (М.Б.Сулла, С.А.Елисеев).

На основе этих концептуальных положений ученые и практики вузов и школ разрабатывают конкретные программы, в высших учебных педагогических заведениях начата подготовка соответствующих кадров, созданы классы технологической подготовки, экспериментальные педагогические площадки, по данной проблеме защищен ряд кандидатских диссертаций. Эти и другие меры призваны решить одну из актуальнейших проблем, связанную со снижением у детей и подростков с практикоориентированным мышлением интереса к вербальной, теоретической учебной деятельности, усвоению новых знаний, развитию и саморазвитию личности (И.А.Геращенков). Как показывает анализ научных данных, полученных различными исследователями (М.Н.Берулава, Д.М.Гришин, Р.И.Желбанова, Н.Ф.Маслова, Н.В.Матяш, А.П.Надточий, Е.М.Павлютенков, В.Д.Симоненко, А.С.Чернышов, Г.И.Щукина), указанная проблема связана с тем, что в педагогической практике не в полной мере учитываются психофизиологические особенности детей с практикоориентированным мышлением, не всегда используются резервы и факторы успешного обучения, возможности расширения социально значимой деятельности школьников.

Отметим, что проблема активизации познавательной деятельности школьников достаточно хорошо исследована и представлена в психологической литературе.

Так, она исследовалась в связи с развитием познавательной самостоятельности школьников, формированием у них опыта творческой деятельности, проблемным обучением (КХК.Бабанский, И.Загвязинский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Т.И.Шамова); с активизацией исследовательской деятельности, направленной на развитие мышления школьников (Д.В.Вилькеев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, В.Г.Разумовский, М.Н.Скаткин и др.); с совершенствованием процесса обучения подрастающего поколения (Ю.К.Бабанский, П.И.Пидкасистый, Г.И.Щукина и др.); с целостностью организации педагогического процесса (В.И. Шульгина, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, П.Ф.Каптерев); с системностью подхода в воспитании и обучении (Ю.К.Бабанский, Б.П.Беспалько, С.Г.Вершловский, А.П.Куракин, Ю.П.Сокольников и др.); с технологическим подходом в обучении (В.Я.Нечаев, В.Д.Симоненко и др.); с конструированием творческих дел (ИЛ.Иванов, В.А.Караковский, В.Д.Симоненко, Е.З. Титов, СА.Шмаков и др.); с организационными формами обучения (П.Б.Блонский, Ш.И.Ганелин, А.Г.Калашников, М.М.Пистрак, В.В.Краевский и др.); с организацией единой деятельности учителя и учащихся (Г.Н.Щукина, Б.Т.Битинас, Л.А.Левшин, Н.Ф.Родионова и др.); с вооружением учащихся определенными методами познания (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Г.П.Щедровицкий и др.); с движением школьников по ступеням познавательной активности (Г.И.Щукина); с внутренней потребностью в активности (М.М.Филиппов, П.В.Симонов, В.ИЛозовая); с мотивацией (В.А.Онищук, Г.И.Щукина); с противоречиями между знанием и незнанием (Т.И.Ильина, Л.А.Цветков, Э.В.Ильенков); с ситуацией затруднения (Л.М.Матюшкин, В.Оконь и др.).

Наряду с общими исследованиями познавательной деятельности большое внимание уделяется дидактическому обеспечению управления процессов обу чения (В.И.Бондарь), личностно-ориентированному обучению (И.С.Якиманская). Организация учебно-воспитательного процесса на основах системно-субъектного подхода, структура и компоненты познавательной деятельности, формы организации познавательной деятельности стали объектом исследований Е.П. Белозерцева, А.В.Киричука, Б.СКобзаря, Е.И.Машбица и др.

Сегодня развивается тенденция рассматривать управление познавательной деятельностью учащихся с точки зрения исполнения и усовершенствования функций субъектов педагогического процесса (В.А.Беспалько, Г.А.Богданова, Ю.А.Конаржевский, П.И.Пидкасистый, М.Н.Поташник и др.).

Ценность вышеуказанных исследований заключается в том, что они определяют субъективность познавательной деятельности учащихся, рассматривают диалектическое взаимодействие внешних и внутренних факторов в процессе обучения, подчеркивают такие признаки субъекта познания как сформирован-ность познавательных потребностей, мотивов, интересов; предполагают отдельные средства управления, которые обеспечивают активность познавательной деятельности школьников, вооружают учителя социальными, дидактическими и психологическими методами управления.

Вместе с тем практически отсутствуют научные исследования, самостоятельным предметом которых является проблема управления познавательной деятельностью учащихся старших классов общеобразовательных школ в процессе изучения дисциплин образовательной области «Технология». Такое исследование отвечает потребностям практики, в которой не реализуется как общая теория управления, так и общая теория познавательной деятельности и познавательных процессов, что отражается на продуктивности деятельности как учащихся, так и учителей. Сущность проблемы исследования заключается в теоретическом обосновании и практической апробации принципов, приемов управления познавательной деятельностью старшеклассников в процессе изучения дисциплин образовательной области «Технология» на концептуальных основах системно-образного и деятельностного подходов, определении системной совокупности условий, которые обеспечивают развитие учащихся в техно-лого-образовательном процессе.

Изучение теоретических источников и практического опыта обозначило проблему, которая в аспекте образовательной области «Технология», признания ученика субъектом познавательной деятельности приобретает особую актуальность: имеющиеся теоретические исследования педагогической науки в управлении познавательной деятельностью школьников не охватывают специфики познавательной деятельности при изучении дисциплин образовательной области «Технология».

Выбор темы «Управление познавательной деятельностью учащихся старших классов общеобразовательных школ (на материалах изучения образовательной области «Технология»)» обусловлен решением одной из актуальных проблем образования в России - повышения роли управленческой деятельности педагогов и познавательной деятельности учащихся, мотивации и качества знаний по предметам образовательной области «Технология».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в старших классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования - способы и приемы управления познавательной деятельностью учащихся старших классов в процессе изучения дисциплин образо-вательной области «Технология».

Цель исследования - определить особенности управления познавательной деятельностью учащихся старших классов в процессе изучения дисциплин образовательной области «Технология», теоретически обосновать его содержательно-функциональные компоненты и экспериментально проверить педагогические условия, методы и средства применения современных педагогических технологий в образовательном процессе.

В соответствии с поставленной целью исследования была сформулирована следующая гипотеза: управление познавательной деятельностью школьников в процессе изучения ими образовательной области «Технология» будет эффективным, если:

- известны механизмы познавательной деятельности школьников и факторы, влияющие на ее эффективность;

- методическая работа в школе осуществляется на основе мониторинга познавательной деятельности учащихся;

- выявлены способы и приемы управления познавательной деятельностью школьников в процессе изучения дисциплин образовательной области «Технология»;

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили основные задачи работы:

1. Определить объект, предмет управления познавательной деятельностью старшеклассников в процессе изучения дисциплин образовательной области «Технология», выделить критерии и показатели ее продуктивности и оптимальности.

2. Теоретически обосновать и экспериментально проверить механизмы формирования и управления познавательной деятельностью и факторы, влияющие на ее эффективность и оптимальность в образовательной области «Технология».

3. Разработать диагностический инструментарий мониторинга познавательной деятельности в процессе изучения предметов указанной образовательной области.

4. Выявить способы и приемы управления познавательной деятельностью учащихся.

5. Подготовить методические рекомендации для руководителей и учителей общеобразовательных школ относительно усовершенствования процесса управления познавательной деятельностью старшеклассников в процессе изучения образовательной области «Технология».

Методологической основой исследования явились:

- ведущие принципы государственной политики в области образования: гуманизация, демократизация, адаптация системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся, свободное развитие личности, создание условий для ее самоопределения и самореализации;

- основные положения личностно-ориентированной педагогики: личность как субъект своего развития, учет возрастных и индивидуальных особенностей личности, стимулирование самопознания и самовоспитания;

- теории формирования личности в деятельности (ИЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);

- системный подход к управлению (В.А.Афанасьев, В.П.Кузнецов, В.М.Садовский и др.);

- концептуальные подходы к управлению школой (Ю.С.Алферов, В.С.Лазарев, М.Н.Поташник, П.И.Третьяков, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова и др.);

- концептуальные положения технологического образования школьников (П.Р.Атутов, В.А.Поляков, В.Д.Симоненко и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта обучения учащихся в классах технологической подготовки; изучение научных работ по проблемам управления школой и познавательной деятельностью школьников, наблюдение (прямое и косвенное); методы психодиагностики (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование); педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); моделирование процесса познавательной деятельности; методы статистической обработки полученных результатов.

Базой для получения итоговых результатов согласно выдвинутой гипотезе послужили городской Центр технического творчества, средние школы №№ 3, 35, 38, 46 г. Брянска. В эксперименте приняло участие около 5 учащихся старших классов и 30 преподавателей дисциплин образовательной области «Технология».

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1994-1996 гг.) изучалась философская, педагогическая, психологическая литература по исследуемым вопросам, анализировался опыт работы школ. В результате были определены предмет, цель и задачи исследования, выработана рабочая гипотеза и методика исследования, определена база исследования, отработаны методы теоретического и экспериментального исследования. На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент. По итогам этого эксперимента была разработана программа экспериментальной работы в средней школе № 46 г.Брянска и городском Центре технического творчества.

На втором этапе (1996-1999 гг.) проводились повторные констатирующий и формирующий эксперименты. В процессе констатирующего эксперимента проверялись основные структурные компоненты управления познавательной деятельностью учащихся как процессуальные функции, обеспечивающие позитивную результативность образовательных процессов, технологическую направленность образовательного процесса. Формирующий эксперимент предусматривал изучение опыта управления познавательной деятельностью в указанных выше школах, теоретическую и практическую подготовку руководителей технологических дисциплин к реализации целевой комплексной программы «Управление познавательной деятельностью старшеклассников в технологическом образовательном процессе».

Третий этап (1999-2000 гг.) включал завершение экспериментальной проверки проводимых исследований, в которую входил анализ, сопоставление и обобщение полученных в ходе первого и второго этапов исследования результатов. На этом этапе отрабатывались экспериментальные материалы, производилось оформление диссертации и внедрение исследования.

Научная новизна исследования состоит в теоретическом обосновании и конкретизации сущности, содержания, структуры понятий «объект и предмет», «продукт и результат», «оптимизирующие факторы и приемы» управления познавательной деятельностью учащихся в области технологического образования; впервые приведен диагностический инструментарий мониторинга продуктивности познавательной деятельности учащихся старших классов в процессе изучения дисциплин технологического цикла.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что получило дальнейшее развитие изучение содержания и основных условий деятельности учителя в осуществлении управленческих функций; создана и экспериментально проверена целевая программа управления познавательной деятельностью учащихся старших классов при изучении технологических дисциплин.

Практическое значение полученных результатов заключается в разработке методических рекомендаций для руководителей школ, учителей по созданию условий для обеспечения продуктивности, результативности управления познавательной деятельностью учащихся в процессе изучения технологии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Содержанием познавательной деятельности учащихся старших классов в процессе изучения технологии является технолого-экономическая система знаний, которая включает в себя знания предыдущих культур, в процессе интериоризации которых складывается личностная ценностно-нормативная система учащихся.

2. Продуктивность познавательной деятельности в процессе изучения техно-лого-экономических дисциплин не исчерпывается усвоением учащимися теорий, факторов, правил, способов действий. Это многомерный феномен, сущностью которого являются определенные изменения духовной сферы субъекта познания, поэтому целью управления познавательной деятельностью учащихся является создание системы условий для развития ценност ных ориентации старшеклассников на основе интериоризации всех предшествующих культур.

3. Мониторинг продуктивности познавательной деятельности учащихся в процессе изучения технологии осуществляется как исследование динамики изменений в потребностно-мотивационной и операционно-технологической сферах личности по определенным контролируемым этапам. Таким образом, функции обратной связи в управлении распространяются не только на определенные результаты обучения, но и на исследование процесса и продукта познавательной деятельности старшеклассников на основе принципов системно-субъектного подхода k

4. В конкретной педагогической ситуации управленческая деятельность учителя и познавательная деятельность учащихся подвержена влиянию отрицательных факторов. Определение основных типов педагогических ситуаций позволяет технологизировать процесс управления на основе методов экстраполяции и моделирования. Стихийное влияние на процесс управления познавательной деятельности учащихся может быть снято или использовано для достижения главной цели определенными управленческими действиями, которые зависят от психофизиологических, личностных и управленческих качеств учителя. В этих условиях решающее значение приобретает осознание учителем собственных сильных и слабых качеств, которые составляют индивидуально-личностную специфику управления. Достоверность результатов обеспечивается использованием методологии системных педагогических исследований, деятельностного подхода, опорой на результаты проведенных социологических исследований, лонгитюдным характером эмпирического исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в методических пособиях и рекомендациях, научных статьях, докладах и тезисах, материалах конференций. С докладами и сообщениями соискатель выступал на научно практических конференциях «Проблемы профессионального самоопределения школьников в современных условиях» (Брянск, 1999 г.), «Технологическое образование школьников: состояние, проблемы и перспективы развития» (Брянск, 1999 г.), на различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования образовательной области «Технология».

Исторический обзор развития идей управления познавательной деятельностью учащихся

Управление деятельностью является составной частью науки управления процессами, организациями, людьми. Считаем уместным выделить несколько проблем, которые связаны с развитием идей управления познавательной деятельностью учеников: первая относится к теории обучения; вторая - к технологии разных видов обучения (дифференцированного, интегрированного, проблемного, программированного, развивающего и т.д.); третья - к разработке и проектированию управленческих программ. Это распределение довольно условное, поскольку некоторые проблемы входят во все психолого-педагогические и научные направления, изменяется только ракурс, в котором они рассматриваются.

Анализируя проблемы первой группы, исследователи, прежде всего, определяют, каким требованиям должна удовлетворять теория обучения.

При рассмотрении проблем второй группы внимание акцентируется на технологии обучения как звене, которое связывает теорию и ее практическую реализацию (5, 25, 39, 53, 102, 109). Оно представляет собой проекцию теории обучения на деятельность учителя и учеников. Психолого-педагогические проблемы, которые относятся к данной группе, многоаспектны. Это определение места и роли учителя и директора школы в реализации обучающих систем, а также проблемы взаимодействия учеников и педагогов, особенностей диалога между ними и т.д.

Проблемы, которые отнесены к третьей группе (связаны с разработкой и проектированием управленческих программ), без преувеличения можно назвать основными для управления познавательной деятельностью учеников. Именно тут находит практическое применение теория и технология. С разработкой и проектированием как особенными видами деятельности, не сводимыми ни к научной, ни к педагогической деятельности, связаны многочисленные проблемы, в том числе и управленческие. Для равенства педагогической и управленческой функций главной остается проблема определения способа управления и конкретное взаимодействие.

Теория, технология, функции, результат создают единую систему проблем. Соединяет эти компоненты то, что они являются познавательными процессами, которые имеют свои особенные условия функционирования и подчиняются универсальным психолого-педагогическим законам и управленческим закономерностям. Отрыв этих компонентов одного от другого означает превращение управления познавательной деятельностью в формальный акт.

На основании анализа научной литературы можно выделить несколько периодов в возникновении и развитии идей управления в педагогике.

Первый период связан с именем немецкого педагога-теоретика XIX столетия Иоганна Фридриха Гербарта. Учение Гербарта об ограниченности объема сознания, о его пороге, о важности учета порога сознания для математических вычислений психических процессов сыграло большую роль не только в формировании экспериментальной педагогики и психологии, но и легло в теоретическую основу ряда педагогических принципов управления (последовательности, системности и др.)

Второй период развития идей управления в педагогике связан со школоведением. Проблемы школоведения продолжают и сейчас активно исследоваться, о чем свидетельствует ряд работ по этому вопросу (30, 31, 35, 44, 76 и др.). Этот период связан с интенсивным развертыванием в шестидесятые годы работ в области кибернетики и использованием ее идей в связи с проблемным и программированным обучением (20, 101, 136, 142, 159). Объективно заложенные в кибернетике возможности стимулировали исследователей к поиску принципиально новых подходов к разработке теоретических основ управления формированием и развитием психических процессов и качеств личности. В работах Н.Ф.Талызиной (136, 137, 138) была определена специфика использования термина «управление» в педагогике, понимаемого как программированное управление в широком смысле слова.

Однако наряду с широким пониманием проблем управления и роли программирования в становлении педагогического управления появились работы, где программирование трактуется более узко: как логическое, дидактическое, техническое и др., что привело к недооценке идей управления

Разочарование отдельных педагогов в программировании, в узком его понимании было перенесено на все явления педагогики вообще, вызвало резкую его критику и привело во многих случаях к возникновению негативного отношения к программированию в общем. Это, в свою очередь, затормозило в некоторой мере внедрение идей управления в учебный и познавательный процесс.

Это можно отнести и к проблемному обучению. Стремление уменьшить значение единства процесса обучения, научения и познания, подчеркнуть разницу между ними и специфику учебного процесса, отождествление процесса познания и учебы, непризнание особенностей познавательной деятельности объясняется не столько нарушением принципа проблемности, сколько недостаточной исследованностью именно проблемы управления познавательной деятельностью.

Третий период в развитии педагогического управления начался примерно с середины 70-х годов и продолжается сейчас. Для него характерна тенденция отделения управления от проблемного и программированного обучения и более широкое представление управления как динамического процесса решения проблем, которые выдвигает жизнь. Заметное влияние на усовершенствование управления педагогическими процессами оказали работы по управлению учебными процессами и оптимизации (12, 13, 14), активизации, мотивации обучения и поведения (185), психологического анализа деятельности (83, 89, 164 и др.), актуальность которых стала явственней в последнее время.

Познавательная деятельность учащихся в процессе изучения дисциплин технологического цикла как объект и предмет управления

В учебном процессе речь идет, в первую очередь, о познавательной деятельности и деятельности, направленной на взаимоотношения тех, кто участвует в учебном процессе. В педагогике дифференциация деятельности в рамках учебного процесса привела к необходимости разделения «учебной деятельности» и «познавательной», которая иначе определяется термином «учение». Единый же педагогический процесс, вмещающий в себя деятельность как учеников, так и всех, кто учит (иногда сюда же включают деятельность всех тех, кто работает в сфере образования - директоров школ, педагогов, методистов, работников управления образования и др.), дидактика трактует, как «обучение». При этом одни исследователи определяют обучение как деятельность, с помощью которой осуществляется любая деятельность (30, с.45), другие - как передачу знаний (опыта, культуры) подрастающему поколению (52, с. 173), третьи - как групповую (совместно-коллективно-распределяемую) деятельность, четвертые - как «единство и взаимообусловленность учебной деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности ученика (170, с.31).

Каждая из этих дефиниций обучения отображает его определенный аспект. Однако, будучи вполне правомерным сам по себе, каждый из этих аспектов становится некорректным, когда претендует на универсальность. Сказанное, в первую очередь, относится к определению обучения как передачи знаний, когда авторы, которые придерживаются этого определения, считают, что таким образом оно отображает суть познавательной деятельности. Как в психологическом, так и в управленческом аспекте термин «передача» относительно знаний вообще лишен смысла. Как отмечает Е.М.Машбиц, знание как идеальное образование не может быть изготовлено субъектом в результате личной активности. В психологическом плане знания - это компонент деятельности (103, с.43).

Обучение с управленческой точки зрения представляет собой субъектно-субъектную деятельность, которая соединяет в себе два ее вида: управленческую и саморегулирующую (познавательную). Субъекты этой деятельности решают разные задачи: тот, кто руководит, - организационно-корригирующие, ученики - процессуально-деятельные. Понятно, что задачи находятся в определенном взаимодействии, но они занимают в структуре указанных деятельностей совсем не одинаковое место. Это же можно сказать и о продуктах этих деятельностей.

В познавательной деятельности цели реализуются в определенных продуктах, которые характеризуют изменения в самом субъекте. Но эти продукты не совпадают ни с целями деятельности, ни с целями субъекта, который осуществляет эту деятельность. Расхождение между целью и достигнутым результатом может вести лишь к частичному достижению цели или содержит в себе что-то такое, чего не предвиделось целью, которая была намечена.

В связи с этим представляется целесообразным разграничивать в фактическом результате прямые и побочные продукты деятельности. Первые отвечают осмысленной цели субъекта. Вторые, как подчеркивает Я.А.Пономарев (122), не осознаются субъектом, но при определенных условиях он может регулировать их в последующих действиях.

В психолого-педагогической литературе внимание уделялось больше всего лишь одному виду побочного продукта познавательной деятельности - способам решения задач. Но побочные продукты познавательной деятельности охватывают все связанные с этой деятельностью психические новообразования. Это актуализирует проблему соотношения прямых и побочных продуктов с результатами, которые характеризуют не только ближайшие, но и отдаленные познавательные цели, не только познавательную, но и морально-волевую, интеллектуальную, эмоционально-чувственную сферы личности ученика. Психологическим механизмом превращения побочных продуктов в прямые является рефлексия.

Познавательную деятельность, как и всякую другую, характеризует, в первую очередь, прямой продукт. Важной особенностью прямого продукта познавательной деятельности является его неотъемлемость от субъекта деятельности. В любых других видах деятельности, даже творческих и научных, продукт - произведение искусства или определенные знания - отчуждаются от субъекта, переходя в распоряжение других особ. Рассмотрение продуктов познавательной деятельности безотносительно к субъекту вообще лишено смысла, т.к. продукт познавательной деятельности - это сам субъект, точнее - определенные изменения в нем. В управлении познавательной деятельностью учеников первоочередное значение имеет учет прямых продуктов обучения.

Продукт управленческой деятельности существует независимо от субъекта, а в познавательной деятельности он не может быть отторгнут от него, потому что вне субъекта деятельности он не существует.

Содержанием технологического образования является, прежде всего, человеческая культура, трансформируемая в творческом сознании на основе значимых стратегий преобразовательной деятельности (131, с. 13). Если считать только знания в отрасли технологических дисциплин прямым продуктом познавательной деятельности школьников, то тем самым будет разрушаться субъ-ектность как первооснова всякой деятельности. Итак, субъект оценивает те или иные явления и предметы окружающего мира через призму значения их для человека, его потребностей и интересов. Существование и функционирование ценностей связано с особой способностью человеческого организма, отражать и фиксировать значение тех или других духовных или материальных, реальных или воображаемых объектов для удовлетворения потребностей человека, реализации его интересов. Ценности выступают в роли ориентиров человека в жизни, определяют его отношение к окружающей действительности, а осознание окружающей среды имеет дифференцированное значение.

Таким образом, целью управления познавательной деятельностью школьников при изучении дисциплин образовательной области «Технология» не может быть только усвоение учащимися знаний (политехнических, технологических, экономических). Такой целью управления должно быть привлечение школьников к реальному ценностному миру как способу связи сознания и бытия, человека и мира. Предметом обучения в технологическом образовании, подчеркивает М.Р.Леонтьева, является не просто изучение соответствующих учебных предметов, а формирование творческого отношения к действительности, стремления к созиданию, проявлению индивидуальности у каждого обучающегося.

Область «Технология», отмечает она, обеспечивает формирование политехнических и общетрудовых знаний и умений в области технологии, экономики, организации и экологии современного производства, представления о перспективах его развития, о мире профессий, об основах предпринимательства, о ведении домашнего хозяйства; воспитывает общественно-ценные мотивы выбора профессии и трудолюбие, вооружает опытом самостоятельной практической деятельности; содействует развитию технологического мышления, творческого отношения к действительности, стремления к созиданию, проявлению индивидуальности у каждого обучающегося (91, с.4).

Критерии диагностирования продуктивности познавательной деятельности учащихся в сфере технологического образования

Прежде, чем переходить к анализу критериев диагностирования продуктивности познавательной деятельности, уточним сущность понятий «продуктивность», «продуктивное обучение», «продуктивная школа».

В 20-30х гг. Френе писал: «... традиционная педагогика культивирует неудачи во всех областях. Только очень способные ученики, возглавляющие класс, гордятся неизменными успехами, а остальные терпят поражения. Наказания лишь подчеркивают остроту неудач, принимающих часто драматический характер. Новая школа, напротив, культивирует удачу. Человек не может существовать без успехов, которые независимо от их характера способствуют его жизненному самоутверждению. Посредством нашей методики мы выявляем ценность достижений каждого из наших учеников и стимулируем их на дальнейшие успехи в рисовании, чтении, поэзии, моделировании, в музыке и гимнастике, побуждаем к помощи другим и дружбе» (153, с.111).

Технологии и приемы продуктивного обучения (Дьюи, Френе) практически малоизвестны нашим учителям, особенно Френе, система образования которого («педагогика кооперативного труда») в условиях развивающейся в школах компьютерной базы обучения не просто актуальна, а порой и незаменима (речь идет об организации в школе собственной издательской базы как центра самостоятельной учебной и внеучебной работы всех детей).

Френе - это не только школьная типография и настоящие детские газеты и журнал, это еще - мастерские и школьный кооператив, это - создаваемые детьми учебные пособия и материалы, это - поездки в другие школы для обмена опытом и многое другое.

Отметим, что не все ученые разделяют точку зрения относительно перспективности технологии продуктивного образования. Так, И.П.Подласый, утверждая, что деятельностный подход к обучению («обучение» путем «делания») в 6-7 раз продуктивнее обучения путем слушания (121, с. 186), перечисляет 10 принципов процесса обучения: ЗУН, мировоззрение, качество ума, умение учиться, потребность приобретать знания, навык самообразования, активность, работоспособность, воспитанность - нравственная, эстетическая, экономическая, политехническая; профессиональная ориентация и подготовка к жизни (121, с.218-219) Нетрудно видеть, что среди этого перечня нет самого главного - конкретного результата практической деятельности учащегося (творческого самостоятельного продукта), который выступал бы показателем его собственного индивидуального обучения. Не являются примером в этом отношении и другие учебники и учебные пособия по педагогике, в которых продуктивность выпала из дидактических принципов. В них есть наглядность, систематичность, последовательность, научность, руководящая роль учителя, связь теории с практикой, самоконтроль и т.д., но нет принципа продуктивности и результативности образования.

«Продуктивность», подчеркивает Н.Крылова, можно было бы отнести к тому же ряду понятий, что и «эффективность» и «качество», поскольку оно также представляет некий результат, в котором реализована способность образования к высшей степени предметной завершенности и его готовность продуцировать деятельность ученика. Однако анализ проблемы приводит к выводу, что продуктивность образования дана не изначально, она - слепок с образовательной модели, выражение ее содержательных принципов. В отличие от эффективности и качества продуктивность определяется не внешними, а внутренними показателями. Единственный ее критерий - наличие самостоятельного, творческого продукта деятельности конкретного ученика, а не соответствие стандарту. (79, с. 109).

Анализ этих и других работ (24, 56, 72, 119, 120, 145, 161) свидетельствует, что продуктивность, если ее рассматривать как составляющую содержания образования и как его организующий принцип, предполагает совершенно иные, альтернативные традиционным, параметры учебы, делающие свободными индивидуальный интерес каждого ученика и выбор им собственного образовательного пространства, открывающие путь к самостоятельности и автономности его учебной деятельности. Отличительными особенностями технологии продуктивного обучения, по ее мнению, являются: (1) самостоятельная учебная деятельность подростка, тесно связанная с (2) его реальной трудовой деятельностью вне школы (или в школе) на рабочем месте; (3) ориентация его учебы и труда на конечный продукт, который становится (4) основой комплексной качественной, а не количественной оценки, (5) изменение роли педагога, его отход от функции посредника в передаче абстрактного знания и переход на позиции консультанта и тьютора (наставника), поддерживающего ученика в достижении им продуктивности его образовательной и практической деятельности, следствием чего становится (6) открытие класса, т.е. фактическая смена формальных, урочных, замкнутых форм отношений на эвристические, групповые взаимодействия и неформальные обсуждения проблем и рефлексии (79, с.110).

Организуемая таким образом продуктивность изменяет и деятельность учащегося (который перестает быть учащимся в полном смысле слова), и учителя (который также перестает быть традиционным учителем). Показателями продуктивности в деятельности подростка становятся: индивидуальный интерес, кооперация и партнерство, самостоятельность и ответственность в производительной деятельности. Показателями продуктивности в деятельности педагога становятся консультирование и поддержка учащегося, взаимодействие с ним, создание современной образовательной среды, обеспечение условий для продуктивной деятельности индивида и группы (79, с Л10).

Принципы, способы и приемы управления продуктивной познавательной деятельностью старшеклассников при изучении технологии

Эти принципы легли в основу исследовательско-экспериментальной работы. Констатирующий эксперимент показал, что технологическое образование не выполняет своей основной функции - формирования мировоззрения личности, ориентированной на творчество. Технология технологического образовательного процесса не определена по своей функции социализации, определяющим признаком которой остается информативность, которая не трансформируется в знания, убеждения, то есть, не приводит к изменению во внутреннем мире личности. Об этом свидетельствует сохранение термина «преподавание» в подходе к технологическому образовательному процессу. В таком понимании почти автоматически нивелируется субъектность, без которой нет познавательной деятельности как таковой, но есть запоминание и воспроизведение информации. Планируя первый этап формирующего эксперимента, мы исходили из положения, что определяющим условием продуктивной познавательной деятельности учеников являются личностные и профессиональные качества учителя, его мировоззрение, личностные и профессиональные ценности, управленческие знания и умения. Нами была осуществлена диагностика личностных ценностей учителей по методике М.Рокича, профессиональных ценностей - по модифицированной методике исследования американских ученых «Школьные администраторы России», изучение особенностей восприятия учителями структуры учебной мотивации учеников - по методике, предложенной А.А.Реаном, исследование «локуса контроля» учителей технологии. Исследования ценностных ориентации учителей по методике М.Рокича дали возможность глубже познать направленность личности каждого учителя, отношение его к окружающем миру, к другим, к самому себе, что составляет основу мотивации жизненной активности. В обобщенном виде ценностные ориентации технологических дисциплин приобрели такую иерархию: 50,7% респондентов особенно важными считают физическое и психическое здоровье, счастливую семейную жизнь, наличие верных друзей, интересную творческую работу, любовь; 21,8% - уверенность в себе, внутреннюю гармонию, свободу от внутренних противоречий, сомнений, материальную обеспеченность, признание обществом, уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе. Рассмотрим ранговые места в терминальных и инструментальных ценностях учителей технологии таких общественных ценностей как «Познание», «Развитие», «Счастье других» (терминальные ценности) и «Альтруизм», «Широта взглядов», «Честность» (инструментальные ценности). Как видим из приведенных выше результатов исследования, эти ценности не вошли в верхнюю часть структуры ценностных ориентации учителей. Познание как возможность расширения своего образования, мировоззрения, общей культуры, интеллектуального развития только 25,7% учителей отнесли к верхней части ценностной иерархии, 26% учителей таким же образом определили ранговое место такой инструментальной ценности как «Образованность». Такие терминальные ценности как «Развитие», «Счастье для других» у 57% учителей находятся в середине иерархической структуры, то есть подвергаются ситуативным влияниям, у 38% учителей эти ценности занимают нижнюю часть иерархической структу- ры, и только для 5% учителей они являются особенно значимыми (вошли в верхнюю часть иерархической структуры). Фактически не отличаются и результаты исследования иерархической структуры инструментальных ценностей. Модифицированная методика исследования американских ученых «Школьные администраторы России» была применена для изучения социальной и профессиональной направленности педагогов школы: ценности, на которые должна ориентироваться школа в будущем, цели обучения, наиболее важные для школы, методы обучения, которым отдают предпочтение учителя технологии. Большинство из них выделяют такие ценности как «самоконтроль», «сотрудничество», «децентрализация», «права», «коллективизм», «личность». Незначительное место среди общего количества выборов имеют такие ценности как «прогресс», «изменения», «частная собственность», «автономия». Наиболее важные цели обучения учителя распределили по ранговым местам в такой последовательности: 1 ранговое место - «мотивация непрерывного образования» (90%); 2 ранговое место - «способность к разрешению проблемных и творческих заданий» (81%); 3 ранговое место - «физическое и психическое здоровье» (71%); 4 ранговое место - «моральная целостность» (59%); последние ранговые места занимают такие цели как «патриотизм» (25%), «соблюдение социальных норм» (16%), «подчинение авторитетам» было отброшено совсем. Среди методов обучения, которыми стремятся овладеть учителя, значительное преимущество имеют методы исследования, деловой игры, модульного обучения. Но, как видим, именно эти специфические цели, на которые должно быть направлено технологическое образование, в иерархической системе учителей находятся на последнем месте. Проведенный в разрезе деятельности конкретного учителя анализ свидетельствует, что действия учителя в определенной педагогической ситуации зависят от субъектного представления о целях обучения и ценностях, на которые должен быть направлен педагогический процесс.

Похожие диссертации на Управление познавательной деятельностью учащихся старших классов общеобразовательных школ