Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы развития экологической ответственности старшеклассников 17
1.1. Анализ теории и практики экологического воспитания в России и за рубежом 17
1.2. Развитие экологической ответственности старшеклассников как педагогическая проблема 40
1.3. Региональный компонент Базисного учебного плана - условие развития экологической ответственности старшеклассников 68
Выводы 94
Глава II Развитие экологической ответственности старшеклассников средствами регионального компонента Базисного учебного плана 96
2.1. Состояние экологического образования и воспитания в Ставропольском регионе 96
2.2. Курсы по выбору с региональным содержанием как средство развития экологической ответственности старшеклассников 103
2.3. Проверка эффективности использования регионального компонента в
развитии экологической ответственности старшеклассников 124
Выводы 149
Заключение 152
Список литературы 157
Приложения 179
- Анализ теории и практики экологического воспитания в России и за рубежом
- Региональный компонент Базисного учебного плана - условие развития экологической ответственности старшеклассников
- Состояние экологического образования и воспитания в Ставропольском регионе
Введение к работе
На системе образования, одном из институтов общества, служащем главенствующей в нем идеологии, сильно сказывается неопределенность в направлениях развития страны. Сегодня оценки состояния школьного образования достаточно мрачны. Достигнута та критическая точка, при которой даже среди педагогов появилось понятие о сумерках просвещения, возникла мысль о надвигающейся опасности интеллектуального оскудения і і народа. , ., . •.
; Социально-экономическая нестабильность в нашей стране, межнациональные конфликты противопоставляют людей друг другу, озлобляют ;их, усиливаются "кризис в их душах и мыслях, что приводит к 1 I упадку культуры, делает общество антигуманным. Все это свидетельство того, что на современном этапе развития системы образования наблюдаемые / явления усиливают ответственность школы и педагогов за преодоление тенденций,: приводящих к бездуховности, безнравственности, I безответственности подрастающего поколения и обуславливают необходимость перемен. Глубину подобного явления некоторые философы сравнивают с кризисом древнего мира на рубеже старой и новой эры.
Предложений о путях выхода из сложившейся ситуации много, в их числе различные модели школы будущего. Общим в этих взглядах является то, что главной целью реформирования образования признается не только ( обновление его содержания, но и. развитие ребенка, его творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самоопределению. Реализация этих идей позволяет ут%т от принципа "учить всех1 всему" и избежать унификации и единообразия в воспитании подрастающего поколения, при этом решится проблема растущей перегрузки школьников и подавления их творческих начал. Выход из создавшегося положения творчески работающим педагогам видится в такой организации процесса обучения, при которой учащийся на занятиях был бы не объектом, воспринимающим готовые знания, а исследователем, самостоятельно слоящим вопросы, диалектически разрешающим противоречия. - Тогда школа; - будет своеобразной исследовательской лабораторией, в которую ученик, приходит, чтобы делать открытия, с той лишь разницей, что эти открытия не для человечества, а для конкретного человека. Таким образом, цель образования трансформируется от простого запоминания готовых знаний к их поиску, открытию и активному усвоению, воспитанию творческого мышления, что неизбежно приведет к созданию иных школьных программ, учебников и новых педагогических технологий, позволяющих развивать системное мышление.
В основу действующей сегодня ..концепции образования положены идей государственности образовательной системы, дифференцированного подхода к обучению учащихся и гуманизации этого процесса. Идею государственности: образовательной системы составляют представления ф том, что она— едина и обща для всей страны. Дифференциация в обучении» открывает перед учащимися, учителями и родителями возможность выбора образовательной программы, а отсюда профиля обучения и вида учебного заведения. Гуманизация образования призвана оптимизировать взаимодействия личности и социума, обеспечивать их наиболее эффективное развитие. В практической реализации принципа гуманизации на первый план выступает проблемав.взаимосвязи человека и природы, смысл которой видится в осознании индивидом себя как части природы.
1 История цивилизации знает немало примеров, когда развитие человечества подвергалось опасности. До недавнего времени эту угрозу чаще всего связывали с войнами, с ядерным оружием. Лишь на пороге XXI века, когда среде обитания человека и ему самому уже был нанесен огромный вред, в сознание людей пришло понимание значимости экологических проблем. Пришло осознание того, что необходимо действовать сообща в поиске путей исправления ущерба. Здесь нужна солидарность народов, в основе которой лежат милосердие, сопричастность, гуманизм.
Экологическая нестабильность в природе - требует решительного поворота мировоззрения на путь; при котором человек обуздает свою гордыню,, биологический эгоизм, т.е. научиться жить в гармонии с окружающей средой, а это случится тогда, когда он осознает себя ее частью и поймет, что уничтожать себя нешумно. Решение этой задачи должно начаться с ; формирования в душе каждого из нас чувства экологической ответственности еще до школьной скамьи. Отсюда, на наш взгляд, одним из средств гуманизации образования является его экологизация.
Проблема экологического образования и воспитания интенсивно исследуется более трех десятков лет. Экологическая обстановка в мире, стране, крае такова, что давно позади этап обоснования необходимости и архиважности данного направления воспитания школьников. В настоящее время оно официально признано как одно из приоритетных направлений совершенствования деятельности образовательных систем. Сегодня формируется новая парадигма всеобщего непрерывного экологического образования, что явилось предпосылкой создания "экологической педагогики".
і Бесспорным стал факт, что экологическое образование и воспитание не может быть ограничено пассивным усвоением определенной суммы природоохранительных сведений. Когда экологические проблемы не были так остры, как сейчас, в школе многое сводилось к весенней встрече перелетных іггац, к развешиванию скворечников и подкормке синиц и белок. Выпускник школы считал, что "детские забавы" по охране природы кончены и надо работать, не считаясь с нарушениями в окружающей среде.
, Оптимально решать проблемы взаимоотношений природы и общества может только человек, способный анализировать факты, выявлять причинно . следственные связи, прогнозировать и научно обосновывать сохранение природного равновесия. Поэтому в настоящий момент на первый план выходят поиски таких фом и методов работы, которые способствовали бы формированию экологического сознания у школьников на основе их активной жизненной позиции.
і В последнее время все чаще проблемы гуманизации в образовании связываются с формированием экологической ответственности школьников: ценностными установками, направленными на сохранение, восстановление и рациональное использование природы. Ответственное отношение к окружающей среде выступает сегодня одним из важнейших качеств личности и раскрывается в ее деятельности. • І
J Воспитание ответственного отношения подрастающего поколения к природе связано с широким кругом вопросов, так как данный аспект культуры личности выражает моральную и социальную характеристики, правовую и мировоззренческую позиции. В связи с этим исследование данной проблемы потребовало обращения к работам в различных отраслях наук, изучающих человека и природу - философии, психологии, педагогики, экологии и др.
Особый интерес для исследования при этом ч представляют работы по . таким направлениям, как теория, практика и тенденции развития экологического образования, воспитания (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина, Б.Г. Йоганзен, Н.В. Шкарбан); формирование экологических знаний и ; организация практической деятельности в рамках учебных предметов (Я.И. Габев, Т.В. Кучер,-Е.Ю. Шапокеня, В.Н. Назаренко, СВ. Алексеев); формирование мотивов бережного отношения к природе (Е.Н. Кудрявцев, Н.А. Рыков); использование природной среды в развитии личности, в ее нравственном, эстетическом и трудовом воспитании (А.Н. Алексеев, А.П. Сиделько вский, Г.А. Дружинина, Б.Т. Лихачев, А.П. Печко, Л.А. Родоба, Т.В. Денисова); подготовка учителей в области экологического образования (А.В. Афонин, В.М. Сенкевич, С.Н. Глазачев, А.В. Миронов, Е.С. ІСластенина). і і Разработчики названных направлений исходят из неразрывной связи экологического образования и воспитания. Теория воспитания ответственного отношения школьников к природе основывается на необходимости использования для этого всех видов учебной и общественной деятельности учащихся. Реализация этой концепции определяет потребность в анализе средств для формирования ответственного отношения старшеклассников к природе, а также в разработке методик, обеспечивающих достижение поставленной цели. . В этой связи в исследовании мы опирались на труды известных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Б.М.Теплов) о взаимосвязи и единстве сознания и деятельности личности, І і об индивидуальных и возрастных особенностях школьников и необходимости их учета J3 воспитании и образовании. сформированности внеклассной работе учреждениях. Рассматривая формирование экологически ответственной личности как конечный результат экологического воспитания, мы опирались на труды АЛ. Захлебного,. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной, Т.В. Кучер, которыми разработаны теоретические и методологические основы становления и развития ответственного отношения школьников к природной среде, а так же на исследования Л.М. Горбунова и Д.Л. Теплова по выявлению критериев экологической ответственности учащихся во и общественно полезной деятельности во внешкольных I І За последние годы значительно активизировался поиск новых путей экологического воспитания в современной деятельности школы. Особое вниманием уделяется сегодня региональному компоненту, у истоков которого, несколько утратив свою популярность, стояло экологическое; краеведение (И.Д. Зверев, Б.Г. Иоганзен, Н.Б. Дуденко, П.В. Иванов, Д.И. Водзинский, Т.А. Бабакова, Н.К. Катович, B.C. Кучменко). , В последнее время термин "региональность" используется во многих сферах и в различной интерпретации: "региональный подход", "принцип регйональйости \ "региональное содержание", "региональный компонент", "регионализация", "регионология". В педагогике термин "принцип региональности" стал употребляться недавно (В.А. Журавлев, Ю.М. Конев, А.А. Макареня, А.С. Максимов, Н.Н. Суртаева, Е.В. Ткаченко, Б.М. Андриевский и др.). \ Обнбвление содержания школьного образования направлено на саморазвитие личности; формирование таких ее качеств, как активность, индивидуальность, самостоятельность, развитие творческих начал. Условием, обеспечивающим возможность решения поставленных задач, і і является повышение эффективности учебного процесса и развитие в неї» личности. Одним из возможных направлений достижения этого является региональный подход к определению содержания, методов и форм обучения, заложенный в Базисном учебном плане (БУП) общеобразовательных учреждений Российской Федерации.
Принцип регионализации образования является одним из основных в современной государственной образовательной политики. Его актуальность обусловлена социокультурной и экономической ситуацией развития нашей страны, поисками путей взаимодействия различных регионов в общем пространстве России, сложностью процессов интеграции и дифференциации в различных сферах российского государства. Однако, решение I . . образовательных проблем не может быть найдено только путем анализа факторов, определяющих социокультурную, экономическую детерминированность образовательных процессов. Необходимо изучение проблемы регионализации с позиций собственно педагогической науки. Для решения поставленной задачи имеется необходимый фонд научных знаний: определены стратегические задачи регионализации образования в нормативных документах МО РФ, разрабатываются психолого педагогические подходы решения проблемы (А.В. Даринский, В.А. Штурба, В.А. Щербакова, О.А. Иванова).
І Однако, у педагогов-практщс-ов в области образования пока нет однозначного мнения в определении категории "регионализация образования". Все их многообразие сводится к обязательному учету особенностей регионального развития в целевых установках и к внесению на этой основе определенных изменений в содержание учебных программ, в формы организации учебно-воспитательного процесса. При этом ряд автбров рассматривает региональный компонент как средство наглядности, другие считают, что он является источником знаний (О.А. Иванова, В.А Щербакова). Нам же представляется, что именно принцип региональности, заложенный в БУП, может выступать одним из средств формирования экологически ответственной личности школьника. Региональный компонент определяется школами совместно с органами образования на местах и предполагает отбор содержания, методов, средств и форм обучения с учетом социально-экономической, культурной и этнической специфики региона. Это1; должно найти свое отражение в разработке методик работы учителей по реализации вариативной части БУП.
; Несмотря на разработанность многих аспектов проблемы экологического образования и воспитания школьников, проблема реализации принципа региональности находится на стадии изучения. В педагогических науках остается малоизученной роль регионального компонента «$ воспитании экологической ответственности старшеклассников. Это подтверждает своевременность нашего исследования. Актуальность исследования определяется противоречием между -имеющимся резервом дидактических и воспитательных возможностей реализации экологического образования и воспитания учащихся с учетом регионального компонента и реальным использованием этих возможностей в учебно-воспитательном процессе, т.е. отсутствие педагогической системы средств, направленной на развитие экологической ответственности старшеклассников при использовании регионального компонента Базисного учебного, плана.
: В соответствии с актуальностью исследуемой проблемы были определены цель, объект и предмет исследования.
! Цель исследования - разработка и теоретическое обоснование использования регионального компонента в развитии экологической
b ответственности старшеклассников. і I Объектом исследования : выступает регионализация учебно-воспитательного процесса.
Предмет исследования - процесс развития экологической ответственности старшеклассников в условиях реализации регионального if і компонента Базисного учебного плана. ! В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была сформулирована рабочая гипотеза: процесс развития экологической ответственности старшеклассников будет протекать успешно, если: - в учебно-воспитательном процессе систематически и і ,. % . , целенаправленно реализуется принцип региональности; і -, учебно-воспитательный процесс обеспечивается разработкой -вариативной части-Базисного учебного плана, что предполагает введение в педагогический процесс курсов по выбору с эколого у/ I І региональным содержанием; ; - учебно-воспитательный процесс осуществляется как личностно ориентированный, модулированный экологическими сведениями ; ближней зоны; - в процессе развития экологической ответственности старшеклассников региональная направленность обеспечивается личностно- ориентированными ситуациями; і - решаемые задачи с жгоненно-практическим содержанием , имитируют экологические коллизии, которые требуют от учащихся : проявления личностно смыслового отношения к экологической проблеме; І I - учебно-восгтатательньїй процесс строится с позиции рефлексивного поведения старшеклассников в природной среде, обусловленного осознанием, что человек часть этой среды. В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования: 1. Установить степень разработанности различных аспектов развития экологической ответственности старшеклассников в философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературе. . 2. Разработать структуру, уровни и методику определения степени , . экологической ответственности старшеклассников. , 3. Раскрыть специфику использования регионального компонента, выявить сущность и структуру деятельности по развитию экологической ответственности учащихся. ! 4. Разработать содержание курса по выбору, в основе которого лежит региональный компонент, и создать методику развития экологической ответственности школьников на его базе. і І 5. Провести исследование использования регионального компонента вариативной части Базисного учебного плана в процессе развития І экологически ответственной личности старшеклассника.
Методологической базой и теоретической основой нашего исследования явились философские, социологические, психологические и педагогические идеи о единстве развития природы, человека и общества, о единстве бытия и сознания, о неразрывной связи духовной жизни человека с природой, об ответственности человека за сохранение окружающей среды перед будущими поколениями, выражающиеся в разумном потреблении, в осознании природы как общечеловеческой ценности, бережном к ней отношении, участии-в природоохранной деятельности.
! Избранный нами методологический подход предполагает изучение такого сложного биосоциального и общественно-исторического феномена, как экологическая ответственность человека, в различных аспектах: во-первых, ее можно рассматривать в педагогическом плане как некую характеристику деятельности человека; во-вторых, она выступает как социальное проявление определенных качеств личности в конкретно-исторических условиях; в-третьих, экологическая ответственность человека при1 переходе к новым формам, общественных отношений становится не только объектом изучения, но и предметом развития.
При решении проблемы нами использован системный метод, в основе которого лежит умение о целостности исследования сложных объектов. Эти позволило установить качества личности школьника, определяющие его. экологическую ответственность, единство целей, принципов, содержания, форм, средств, методов и приемов ее развития. Широко применялись также следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, педагогической, психологической литературы, нормативно-законодательных документов РФ, анализ монографических работ, раскрывающих различные аспекты взаимоотношений человека с природой; сравнительно- соцоставительный анализ и обобщение собственного опыта с опытом других • для установления и- обоснования степени сформированности экологической ответственности при использовании регионального компонента; метод лоцирования, моделирования и оценки педагогических ситуаций; традиционные для педагогических исследовании экспериментальные методы (наблюдение и анализ деятельности школьников, анкетирование и беседы с учащимися, учителями, преподавателями и методистами института повышения квалификации, качественная и количественная обработка результатов с привлечением методов математической статистики, констатирующий, поисковый и обучающий .виды педагогического эксперимента); методы включенного наблюдения и опытно- экспериментальной работы, что позволило сочетать теоретический анализ с изучением реального состояния практики. $ і . і і _ Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов с 1996 по 1999 гг.
На первом этапе — диагностическом (199о — 1997 гг.) проводился анализ научной и учебно-методической литературы по теме исследования, накапливался эмпирический материал по вопросам экологического образования и воспитания школьников, анализировались проблемы развития экологической,, ответственности: и реализации регионального компонента Базисного учебного плана в практике работы школы. На основе полученных сведений создавался банк данных, формулировалась рабочая гипотеза, определялись цели, задачи и предмет исследования, выявлялись наиболее эффективные технологии, способствующие становлению экблогической отвественности старшеклассников.
На ; втором этапе - экспериментальном (1997 - 1998 гг.) осуществлялось уточнение рабочей гипотезы, целей и задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент по выявлению уровня развития экологической ответственности учащихся старших классов в рамках традиционного образовательного процесса. Определялись условия включения материала эколого-региональной направленности в содержание учебных предметов и курсов по выбору. Разрабатывалась и экспериментально апробировалась теоретическая модель организации учебной деятельности старшеклассников по развитию экологической ответственности при, испбльзовании регионального компонента в рамках изучения курса "Экология Ставрополья". с .
На третьем этапе - обобщающем (1998 - 1999 гг.) проверялась эффективность использования регионального компонета в развитии экологической ответственности старшеклассников, велась обработка и систематизация результатов исследования, уточнялись и соотносились с гипотезой теоретические и экспериментальные выводы, осуществлялось научное обоснование учебно-методических рекомендаций развития экологической ответственности старшеклассников в условиях реализации регионального компонента Базисного учебного плана.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлись . школы г. Ставрополя (СШ. N25) и с. Подлесное (СШ. N1). Исследованием были охвачены 191 учащийся и 76 учителей городских и сельских школ Ставропольского края. ; Научная новизна исследования заключается в том, что осуществлен і философский, социологический и логико-дидактический анализ понятия "экологическая ответственность", дано его углубленное обоснование за счет введения модулирующего фактора - региональность; определены структура, уровни и показатели экологической ответственности страшеклассников; разработаны научные подходы к определению содержания регионального компонента экологического образования и воспитания, обеспечивающих і развитие экологической ответственности учащихся. ; Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию и практику развития экологической культуры школьников, в разработку теории организации личностно ориентированного процесса развития экологической ответственности старшеклассников при использовании регионального компонента Базисного учебного плана. Практическая значимость работы состоит в том, что представленное в диссертации решение проблемы использования регионального компонента I N Базисного учебного плана способствует повышению уровня экологического образования и развития экологической ответственности школьников; • стимулирует формирование .нрав эколого-защитных - идеалов, убеждений, разумных потребностей учащихся. Реализация результатов исследования представлена разработанными • автором программой спецкурса "Экология Ставрополья", содержанием и методическими рекомендациями по развитию экологической ответственности старшеклассников. Материалы исследования могут быть использованы: при создании программ, учебников, учебных пособий, разноплановых дидактических средств; при внедрении в учебно-воспитательный процесс шкбл регионального компонента Базисного учебного плана; при организации курсов и семинаров ИПКРО. [ Достоверность выводов и рекомендаций, представленных # диссертации, обеспечивается методологической обоснованностью логики исследования, совокупностью разнообразных методов, адекватных поставленным в нем целям и задачам, репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных, математической обработкой результатов исследования.
Апробация работы. Практическое внедрение и проверка v осуществлены в городских и сельских школах Ставропольского края. Основные положения и результаты исследования обсуждались на научно- практических конференциях в Ставропольском государственном университете (1996 - 1999 гг.); на Межвузовской научно-практической конференции "Молодая наука - 2" в 1997 г. в Пятигорске; на 44-й • Всероссийской научной конфереции "Актуальные проблемы химико педагогического и химического образования в средней и высшей школе" в мае 1997 г. в г. Орле; на межрегиональной научно-практической конференции ; і $ "Природные ресурсы и экологическое образование на Северном Кавказе" в октябре 1998 г. в г. Ставрополе; на курсах повышения квалификации работников образования, проходивших на базе Ставропольского ИПКРО; на 41 методических семинарах в школахN25, N7 г. Ставрополя HNI с. Подлесное.
Анализ теории и практики экологического воспитания в России и за рубежом
Действующая система образования сложилась в Европе около 300 лет тому: назад под влиянием эпохи Возрождения и, в частности, великих реформаторских идей Яна Амоса Коменского. С тех пор наука пережила не , одну революцию. Многократно изменялись принципы материального производства, а отсюда и содержание образования, сама же система эволюционировала медленнее, сохраняя по существу неизменными принципы обучения: как, зачем и чему обучать. Производство длительное время развивалось вне рамок нравственности, именно этим можно объяснить то, что элементы природоохранного или, как говорят сейчас, экологического характера появились в содержании образования лишь на пороге XX века в рамках биологических дисциплин. Хотя преподавание естествознания, в частности в России, введено еще в ХУШ веке. Это было связано с решением правительства Екатерины П "разворачивать программу освоения природных ресурсов отечества" [41, C.267J. Становление идеи экологического восіїитания в нашей стране и за рубежом приходится на конец 60-х - первую половину 70-х годов нашего столетия. Однако, мысли о взаимосвязи и взаимовлиянии природы и і человека, о необходимости учитывать эту связь при организации воспитательного процесса можно проследить в педагогической мысли прошлого. Так, в классической педагогике разработаны и обоснованы положения о значении общения ребенка с природой для его образования и воспитания, о содержании научных знаний об окружающей среде и способах их раскрытия, о формировании мировоззрения в процессе ее познания. Например, роль природы в нравственно-эстетическом развитии ребенка раскрыли великие педагоги прошлого: Я.А. Коменский [91], Ж-Ж. Руссо і-[177], А. Дистерверг [154] и др. В представлениях ЯЛ. Коменского природа - это единство макро- и микромира. Поскольку человек-микромир составляет разумную часть природы макромира, он должен жить и действовать по тем же законам, которые справедливы для всего живого. В своем труде "Всеобщий совет об устроеййи дел человеческих" он высказал мысль о том, что воспитание имеет целью не только совершенствование самого человека с учетом его индивидуальных способностей и склонностей, но и подготовку его к совершенствованию окружающей природы и, таким образом, лучшему устроению человеческого общества [92]. Именно этот подход получил дальнейшее развитие в трудах Ж-Ж Руссо, который говорил о воспитании у детей "чувства природы" как ощущения ее облагораживающего влияния на человека. В основу чувственного отношения к природе Ж-Ж. Руссо закладывал эстетическое восхищение ею, которое он переносит на внутренний мир ребенка, испытывающего восторг от общения с природой, не остающегося равнодушным к ней. В 1736 году академиком В.Ф.Зуевым был подготовлен учебник "Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи", в котором рассматривались "ископаемое царство". (неживая природа), "прозябаемое царство" (ботаника) и "живое царство" [72, С.24-І07]. Характерным для этого пособия является то, что при отборе содержания приоритет отдавался видам растений и животных, имеющих . особое значение для человека. I Во второй половине ХГХ века против формально-словесного изучения природы, узкого прататизма, утилитаризма в отношении к ней выступали русские просветители: В.Г. Белинский, А.Г. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И.. Писарев, Н.Г. Чернышевский. Они подчеркивали роль природоведческих знаний в формировании нравственных качеств личности, регулирующих поведение человека в природе [41, С. 268]. Здесь следует заметить, что Л.Н. Толстой также отводил важную роль в процессе нравственного совершенствования детской л личности впечатлениям, полученным, от общения с природой. Восхищение хрупкой красотой природы он связывал с осознанием ее незащищенности и стремлением уберечь,, не допустить ее гибели. Сочувствие природе он передал словами одного из своих воспитанников: "...жалко срубить дерево, потому что оно живое. Ведь это все равно, что кровь, когда из березы сок пьем" [218]. Призывал расширять общение ребенка с природой и великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он удивлялся тому, что "... воспитательное влияние природы так мало оценено в педагогике" [231]. "Природный ландшафт, - отмечал он, -имеет такое воспитательное значение, с которым трудно соперничать влиянию педагога" [227]. Его идеи о воспитательной ценности общения ребенка с природой развивали и обогащали педагоги-натуралисты АЛ. Герд [28], Б.Е. Райков [119], К.К. Сент-Илер [41]. Они создали ряд пособий, в которых обосновывалась организация обучения с учетом взаимосвязи научных знаний и чувственного восприятия природных объектов и явлений. Так, в учебнике зоологии К.К. Сент-Илера (1869) школьникам предлагались самостоятельные летние внеурочные задания. Учебник содержал особую главу "Для молодых читателей моих", в которой помещались указания к содержанию дома животных и наблюдению за ними [41, С. 268]. Благодаря усилиям виднейших ботаников А.Н. Бекетова и К.А. Тимирязева в школьную практику в XIX веке вводятся элементы самостоятельного исследования природы.
Региональный компонент Базисного учебного плана - условие развития экологической ответственности старшеклассников
Опыт прошлых лет свидетельствует, что неизбежным следствием полной унификации школы и превращения ее в государственное, бюрократическое учреждение стало отсутствие права образовательного выбора, а отсюда единообразие и единомыслие ее выпускников. Государственная монополия на образование лишила не только, личность ученика, но и всю образовательную систему базисных условий к развитию, что объективно вело к подрезанию культурных корней наций и народностей, лишало творческого; потенциала общества в целом. Объективная обусловленность современной модернизации школы, как ведущего элемента образовательной системы предопределяется изменением социального заказа со стороны общества. Так, определяющими тенденциями развития сегодняшней школы становятся такие , как динамизм, вариативность, региональность. Глубокие изменения, происходящие во всех сферах жизни страны, в том числе, и в образовании, поставили перед школой новые стратегические задачи, которые определены Законом Российской Федерации "Об образовании" [51]. Стратегия развития сегодняшней школы - ее многовариантность. Она ушла от Iі. старой централизованной системы, которая формировалась десятилетиями и была ориентирована на единообразие и унификацию в процессе формирования личности школьника: единые учебники и единые программы. Региональные и этнические условия, в которых работали образовательные учреждения, особенности педагогических коллективов, потребности населения - ничто не принималось во внимание. Сегодня ситуация изменилась. Региональность в образовании стала одним из путей реформирования школы. Идея использования регионального принципа в системе образования не нова выдвигалась уже давно. В истории педагогической мысли можно встретить различные понимания термина "региональность": "принцип культуросообразности", "родиновёдение", "школьное краеведение" и т.п. В основе любого из них лежит мысль, что "... свое, близкое и в природе, и в человеческой жизни, и в хозяйстве понятнее, проще, яснее, чем чужое и далекое". "Конкретное, лично и в натуральную величину изученное местное дает неиссякаемый источник для сравнения в целях познания воображаемого (лично не наблюдаемого), далекого" (Н.Н. Баранский) [10]. При этом формируется одно из основных умений: "мыслить глобально - действовать локально", т.е. создается возможность применения положения - "игры масштабами". Первым в истории педагогики требование о том, что воспитание должно носить региональный характер, выдвинул А. Дистерверг. В его работе Туководство к образованию немецких учителей" (1835) данное правило гласит: "обучай культуросообразно", т.е. "... в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру, ... культуру страны, являющейся родиной ученика" [154, С. 402]. і Необходимость ознакомления учащихся со своей ближней родиной, важнрсть использования местного материала в образовательно- воспитательных целяхво второй половине XVTH века стремилась обосновать передовая педагогическая мысль России (М.В. Ломоносов [176], Н.И. Новиков [143]). Так, в Г761 г. М.В. Ломоносов выдвинул идею о привлечении "малых, а особливо крестьянских детей" к поискам "... неизвестных руд, дорогих металлов и камней" [176].Впоследствии, в XIX веке, идею о привлечении детей к краеведческой работе развивали и пропагандировали академик НЛ. Озерецковский, В.М. Севергин и другие русские ученые и педагоги, призывая шире вовлекать в работу по изучению местного края учащихся и учителей [100; 101].
Состояние экологического образования и воспитания в Ставропольском регионе
Реализация программы непрерывного экологического образования и воспитания в Ставропольском крае осуществляется через внедрение Базисного учебного плана общеобразовательной школы, его учебно-методическое и- кадровое обеспечение. Материал, обеспечивающий достюкение базового, академического или профориентационного уровня, вводится в учебный план общеобразовательных учреждений несколькими путями. Так, в школе-лицее N6 г. Невинномысска работе осуществляется по модели профессора Л.В. Тарасова. Школа имеет членский билет "Авангард" по обработке эксперимента "Экология и диалектика" - сертификат межрегионального объединения "Эстетическое воспитание школьников" Института развития личности РАО. Этой школе присвоен статус краевой экспериментальной площадки. В учебные планы некоторых общеобразовательных учреждений края введены специальные предметы (курсы) по экологии: 1 ступень - "Экология для младших школьников. Твоя Вселенная", "Природа вокруг нас", "Природа и мы", "Обновы экологии и охраны природы", "Ознакомление с окружающим миром", "Естествознание"; s 2 ступень - "Экология", "Здоровье человека и окружающая среда", "Экология в курсе экономической географии", Ландшафтная экология", "Экология и мы"; 3 ступень - "Социальная экология", "Экология сообществ", "Биосфера и человек", "Глобальные проблемы человечества". В школах ряда районов края (Шпаковский, Буденновский, Новоалександровский, Невинномысский и др.) реализуется многопредметная модель экологического образования и воспитания. Главная ее идея состоит в том, что, используя .имеющийся в школе набор учебных предметов, на основе принципа дополнительности раскрываются различные аспекты экологии (естественно-научные, экономические, нравственные, технические, эстетические и др.). Реализация этой модели предлагает включение во все структурные элементы учебного процесса тех аспектов экологического содержания, которые органически соответствуют главным целям данного предмета. В некоторых школах на базе 9-11 классов организованы лицейские экологические классы, выпускники которых: одновременно с аттестатом зрелости получают диплом лаборанта-эколога. В школах N4 и N25 г. Ставрополя созданы экологические центры. В крае 418 средних школ (из 562) имеют учебно-опытные участки, где выполняются учебные программы по практической экологии. В, комплексном направлении эколого-краевёдческой работы в школах края .получили развитие такие формы, как научные операции по изучению и охране природы региона; создание и работа ,.на экологических тропах; работа в школьных лесничествах; экологические кружки и клубы; создание уголков природы и музеев по ее охране, экспозиций по экологическому краеведению в школьных музеях и т.д. Формированию экологической культуры школьников способствуют проводимые ежегодно (с 1994 г.) краевые олимпиады по экологии. В ее положении основное внимание обращено на экологические проекты учащихся, оказание практической помощи местным хозяйствам, подготовка проектов на Всероссийскую олимпиаду. Краевая олимпиада - одно из перспективных направлений организационно-массовой работы по экологическому образованию, осуществляемому через совместную деятельность учащихся, педагогов-практиков и ученых. В 1996 году 640 юных экологов края-приняли участие во Всероссийской экологической олимпиаде, 11 человек стали победителями. Во многих районах края работа по, экологии проводится- в учреждениях дополнительного образования совместно с органами власти. Так, например, постановлением администрации Кавказских Минеральных Вод от 18.03.96 N5 создан Координационный совет по экологическому воспитанию и образованию при администрации. Здесь приняты Концепция и Программа непрерывного экологического вос.тщтания и образования в регионе. Координационный Совет выступил инициатором создания региональной сети дополнительного экологического образования молодежи через сеть школьных ботанических и дендрологических участков, приближенных к месту жительства, создания ученических оздоровительных бригад, биологических кружков, припшольных зеленых зон и других видов экологического обучения. Совет оказывает содействие общественому экологическому движению: детской региональной экологической организации "Зеленый мир", юнкоровской дружине ЮНЕСКО "Пламя", центрам детского творчества. Значительная часть экологического образования и воспитания школьников края сосредоточена в системе дополнительного образования. Так, 18 районных и городских стэдщий юных натуралистов и эколого биологических центров осуществляют работу с детьми. В крае в 1997г. работало 277 кружков и клубов...экологического направления. Их работу координирует краевой эколого-биологический центр (КЭБЦ), который проводит большую методическую и исследовательскую работу по изучению, обобщению и распространению опыта экологического образования и воспитания, готовит научно-методические рекомендации, осуществляет сотрудничество с высшими, средними и начальными профессиональными учебными заведениями, государственными и общественными организациями.
