Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основания феномена познавательной активности студентов высших учебных заведений
1.1. Содержательная характеристика базовых понятий изучаемой проблемы 13
1.2. Специфика студенческого возраста, ее учет при организации познавательной активности студентов 46
1.3. Личностно-ориентированный подход в организации познавательной активности студентов 62
Выводы по первой главе 95
ГЛАВА II. Реализация условий развития познавательной активности студентов высшего учебного заведения
II.1. Диагностика познавательной активности студентов 91
II.2. Реализация педагогических условий развития познавательной активности студентов вуза 120
Выводы по второй главе 156
Заключение 159
Библиографический список 162
Приложения
- Содержательная характеристика базовых понятий изучаемой проблемы
- Личностно-ориентированный подход в организации познавательной активности студентов
- Диагностика познавательной активности студентов
- Реализация педагогических условий развития познавательной активности студентов вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Специфика системы фундаментального образования в XXI столетии проявляется в том, что любая образовательная система должна быть способна не только вооружать знаниями обучающегося, но и вследствие постоянного и быстрого обновления знаний формировать у них потребность в самостоятельном непрерывном овладении ими. Именно поэтому на первый план выступает задача реализации принципа активности в учении: создание оптимально направленных условий для выявления и развития способностей обучающихся, удовлетворения их интересов и потребностей, развития учебно-познавательной активности и творческой самостоятельности. Для того, чтобы правильно организовать процесс познавательной активности студентов, необходимо выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей личности.
Современное общество ставит перед учебными заведениями различного типа цель не только получения знаний, формирование умений и навыков, но и развитие познавательной активности студентов. Деятельность по преобразованию российских учебных заведений в саморегулирующую систему наталкивается, помимо прочих, на трудности, связанные с очень слабой подготовленностью подавляющего большинства студентов к обучению в новых условиях. Это положение определило огромный спрос нового типа студента - активного и самостоятельного студента.
Проблема развития познавательной активности - одна из приоритетных задач в педагогике. К ней обращаются психологи, педагоги и даже философы. В многочисленных статьях, разнообразных исследованиях, научных трактатах она обросла толкованиями, уточнениями, точками зрения, а со временем была обозначена как центральная педагогическая проблема.
Так, проблема познавательной активности рассматривается в трудах отечественных философов (М.К. Мамардашвили и др.), психологов (Б .Г.
Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина и др.), педагогов (Ю.К. Бабанский, АЛ. Вербицкий, И.Я Лернер, А.К. Маркова, К.Д. Ушинский, И.Ф. Харламов и др.).
Для правильной организации процесса развития познавательной активности студентов необходимо выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей личности обучающегося.
Кроме этого, анализ педагогической литературы выявил необходимость развития познавательной активности на основе интеграции подходов и, особенно, личностно-ориентированного. Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие ученые видят смысл личностно-ориентированного образовательного процесса в том, чтобы обеспечить личностный рост, интеллектуальное развитие и обеспечить формирование в сознании студента целостной картины мира.
Познавательная активность выступает как условие формирования у студентов потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний. Существует противоречие самого образовательного процесса. С одной стороны, это управляемая педагогическая система и организуемый педагогом процесс, т.е., в некоторой степени, диктат со стороны преподавателя как преподавателя и организатора процесса. С другой стороны, перед преподавателем стоит задача развивать у студентов познавательную активность, которая также предполагает учебно-операциональную, проектировочную и организаторскую самостоятельность. Преподаватель старается максимально приблизить студентов к самоуправлению собственной познавательной деятельностью для самостоятельного продвижения в знаниях и, в то же время, должен сам организовывать учебно-познавательный процесс и управлять им. Мы считаем, что успешность решения проблемы развития познавательной активности во многом определяется позицией преподавателя, его умением применять в процессе обучения инновационные технологии.
Еще К.Д. Ушинский рассматривал активность как познавательную способность, присущую человеку от природы, Однако, чтобы эта способность нашла практическое применение в познавательной деятельности личности, необходимо стремление студента к самостоятельности, которую надо направить на активное и сознательное освоение знаний, умений и навыков.
В исследованиях таких ученых как И.Я Лернера, Р.А. Низамова, И.Ф. Харламова и др. познавательная активность рассматривается как динамический процесс дидактического взаимодействия обучаемого с объектами познания, направленный на овладение опытом социальной культуры и расширение системы личностных ценностей.
Это общее педагогическое положение имеет особую значимость для системы высшего образования, в рамках которого осуществляется овладение профессией. Формирование у студентов умения самостоятельно пополнять знания, ориентироваться в стремительном потоке информации - одно из направлений совершенствования качества образования.
Поиском путей активизации учебного процесса и познавательной деятельности обучающихся занимались сотни ученых-педагогов страны. Отдельные исследования представляют значительный интерес по оригинальности постановки вопросов, по выдвижению новых гипотез и их доказательств. Наиболее значительное влияние на развитие отечественной дидактики 60 -70-х годов оказали работы М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Л.В. Занкова по исследованию гносеологических, логических и дидактических основ учебного процесса.
Также отметим, что проблема активизации познавательной деятельности достаточно хорошо исследована и представлена в психологической литературе. Так, она исследовалась с движением школьников по ступеням познавательной активности (Г.И. Щукина и др.); с внутренней потребностью в активности (В.И. Лозовая и др.); с противоречием между знанием и незнанием (Т.И. Ильина, Л.А. Цветков, Э.В. Ильенков); с совершенствованием про-
цесса обучения подрастающего поколения (Ю.К. Бабаяский, ПИ. Пидкаси-стый, Г.И. Щукина и др.); с целостностью организации педагогического процесса (П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко и др.). Кроме этого, весомый вклад в решение проблемы познавательной активности внесли диссертационные исследования В.А. Донец, Л.Н. Калашниковой, Н.К. Тамбовцевой, И.Х. Хачи-ровой, Н.М. Яковлевой и др.
Наличие современных подходов к активному обучению в высшей школе (А.А. Вербицкий, Р.А. Низамов и др.) показывают, что сегодня образование должно пониматься не как передача опыта от преподавателя к студенту, а как взаимодействие на основе сотрудничества обучающегося и обучаемого, как равноправных субъектов собственной деятельности.
Таким образом, исследование развития познавательной активности студентов высших учебных заведений является весьма актуальным в связи с необходимостью сохранения целостности и непрерывности образования, изменением общественно-экономических условий в нашем обществе, изменением целей, содержания образования, возникновением новых инновационных по форме образовательных учреждений.
На переломе социально-экономического и образовательного процесса нашего общества данная проблема приобрела новую тональность. Обучение в высшей школе является сложным дидактическим и одновременно психологическим процессом. Этот процесс обусловлен рядом противоречий, главное из которых - несоответствие традиционных методов и форм обучения и воспитания новым тенденциям развития системы образования, социально-экономическим условиям развития общества.
Недостаточная разработанность проблемы с учетом специфики студенческого возраста определил выбор темы исследования: «Развитие познавательной активности студентов вуза».
Цель исследования: выявление и апробация педагогических условий развития познавательной активности студентов вуза.
Объект исследования: учебный процесс в вузе.
Предмет исследования: педагогические условия развития познавательной активности студентов вуза.
Гипотеза исследования основана на том, что развитие познавательной активности студентов вуза в процессе обучения возможно, если:
раскрыта сущность познавательной активности студентов вуза, обеспечивающая развитие личности;
процесс развития познавательной активности базируется на интеграции ведущих подходов (системном, деятельностном, аксиологическом, личностно-ориентированном, возрастном и индивидуальном);
разработана педагогическая модель развития познавательной активности студентов и педагогические условия ее реализации;
определены методы и формы обучения, способствующие развитию познавательной активности студентов;
разработаны критерии и показатели познавательной активности студентов.
В соответствии с указанной целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
1. Выявить и обосновать сущность познавательной активности сту
дентов вуза.
2. Проанализировать состояние проблемы познавательной активно
сти.
Разработать и апробировать педагогическую модель развития познавательной активности студентов.
Выявить педагогические условия развития познавательной активности.
Разработать критерии и определить показатели развития познавательной активности.
Методологическими основами исследования выступили положения теории познания в философии (Аристотель, Р. Декарт, Э. Кант, Платон Д. Юм и др.) и психологии (К. Роджерс); положения системного (В.П. Беспаль-ко, М.С. Каган и др.), деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев и др.), аксиологического (М.С. Каган, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.) и личностно-ориентированного подходов в педагогике и образовании (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Теоретическую базу исследования составили достижения отечественной педагогики и психологии: в исследовании проблем сущности познавательной активности (Е.В. Коротаева, И.Я. Лернер, М.И. Лисина, А.К. Маркова, Р.А. Низамов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина) и деятельностной природы развития личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев); обращение к субъект-субъектному взаимодействию на принципах диалогизации, партнерства, пер-сонализации, индивидуализации (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, И.С. Якиманская); концепция педагогического стимулирования (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина); учение о возрастных особенностях студенческого периода (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, И.С.Конидр.).
Методы исследования определялись целью, задачами, гипотезой решаемой проблемы. Осуществлялись: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; изучение, обобщение педагогического опыта; применялись методы психолого-педагогической диагностики (педагогический консилиум, наблюдение беседа, анкетирование, тестирование); организовывался педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальная база исследования послужил Волжский государственный инженерно-педагогический университет. Всего в эксперименте приняло участие 187 студентов.
Организация исследования включало три основных этапа с 2003 по 2006 гг.
Первый этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический - изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая отечественная и зарубежная литература по проблеме исследования. Анализировался современный опыт развития познавательной активности студентов, проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2004-2005 гг.) - опытно-экспериментальный - разрабатывалась экспериментальная программа, выявлялись педагогические условия, определялись содержание и программно-методологическое обеспечение процесса развития познавательной активности студентов, уточнялась и конкретизировалась программа исследования, анализировались полученные результаты, проводился формирующий эксперимент.
Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщающий - проводилась обработка, систематизация результатов исследования, уточнялись выводы, результаты работы оформлялись в виде текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
раскрыта сущность, структура и особенности процесса развития по знавательной активности с позиции интеграции ведущих подходов;
разработаны педагогические условия развития познавательной активности студентов вуза;
обусловлена совокупность методов и форм работы со студентами по развитию познавательной активности;
определены основные критерии и базовые показатели познавательной активности студентов вуза по 5 уровням (низкий, средний, выше среднего, высокий, очень высокий).
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении базовых понятий «познавательная активность», «развитие познавательной активности», установлены уровни познавательной активности (низкий, средний, выше среднего, высокий, очень высокий), применении положений лич-
ностно-ориентированного подхода в развитии познавательной активности студентов вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
выводы по результатам исследования свидетельствуют о существенном повышении эффективности познавательной активности студентов в учебном процессе вуза;
разработаны и внедрены педагогические условия, способствующие развитию познавательной активности студентов вуза;
содержание авторского спецкурса «Познавательная активность - залог успеха» может быть использовано преподавателями любого вуза, а также в процессе повышения квалификации специалистов.
Основные понятия исследуемой проблемы
«Активность - деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества» (Г.М. Коджаспирова).
«Познавательная активность - черта личности, которая проявляется в инициативности и самостоятельности, приводит к управлению воли и характера, эффективному усвоению знаний, умений, навыков» (Ш.И. Ганелин).
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам, достаточным объемом выборки в проведении опытно-экспериментальной работы; практической работой автора в качестве преподавателя высшей школы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе обсуждения на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Волжского государственного инженерно-педагогического университета (2003-2006 гг.); выступлений на III Всероссийской научно-практической
конференции «Современные технологии в Российской системе образования» (г. Пенза, 2005); III Международной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний (г. Пенза, 2006); в Международных научно-методических конференциях «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н. Новгород, 2005, 2006); Межвузовской научно-методической конференции «Инновационные направления эффективной инфраструктуры менеджмента и маркетинга» (г. Н. Новгород, 2005). Материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении семинаров для студентов Волжского государственного инженерно-педагогического университета. Положения, выносимые на защиту
1. Познавательная активность студентов вуза рассматривается как це
ленаправленное сложное образование личности, которое приобретается, за
крепляется и развивается под влиянием самых разнообразных факторов:
субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация и т.д.), объ
ективных (окружающие условия, личность преподавателя, приемы и методы
преподавания).
2. Эффективное развитие познавательной активности студентов в
процессе обучения в вузе опирается на интеграцию ведущих педагогических
подходов: системного, деятельностного, аксиологического, личностно-
ориентированного, возрастного, индивидуального, обеспечивающих ориен
тацию на интересы и потребности, личностные предпочтения, самостоятель
ную деятельность студентов.
3. Педагогическая модель развития познавательной активности, вклю
чает методологическую основу организации развития познавательной актив
ности студентов (подходов, закономерностей, принципов, ведущих идей);
цель (развитие познавательной активности студентов); программные компо
ненты (когнитивный, мотивационный, содержательно-операционный, про
цессуальный, эмоционально-волевой); систему взаимосвязанных этапов, на-
правленных на достижение цели (подготовительный, основной, специально организованное обучение, этап индивидуализации); критерии, определяющие уровни познавательной активности (избирательность внимания и применения нравственно-волевых усилий в учебно-познавательной деятельности, механическая память, теоретическое мышление, познавательная потребность, познавательные мотивы, сформированность общеучебных умений и навыков), результат (высокий уровень проявления познавательной активности).
4. Реализации предложенной педагогической модели способствует комплекс педагогических условий: создание положительного эмоционального фона познавательной деятельности; организация учебной деятельности на основе личностно-ориентированного взаимодействия «преподаватель - студент»; применение активных методов и форм обучения, стимулирующих приемов в рамках всех учебных дисциплин; опережающая самостоятельная работа; разработка и реализация содержания спецкурса «Познавательная активность - залог успеха».
Всего по теме диссертационного исследования опубликовано 9 научных работ, в т.ч. статья из перечня ВАК. Общий объем 8,9 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит их введения, двух глав, заключения, библиографического списка (252 наименования) и 14 приложений. Текст диссертации иллюстрирован 18 таблицами, 5 схемами, 8 рисунками.
Содержательная характеристика базовых понятий изучаемой проблемы
Анализ методической и учебной литературы показывает, что в полном объеме задача развития познавательной активности у студентов высших учебных заведений не ставилась. Понимание значимости познавательной активности как феномена и обусловило интерес к нему.
Поскольку особым объектом нашего внимания является познавательная активность студентов, рассмотрим, как трактуют такие ключевые понятия, как «активность», «познавательная активность» в различных психолого-педагогических источниках. Неоднозначные толкования категорийного аппарата данных понятий, приведенные в философской, психологической, педагогической и методической литературе, требуют от нас введения определенных ограничений в понятийный аппарат.
Базовой категорией понятия «познавательная активность» является «активность». «Активность» (от naT.activus) означает «усиленная деятельность, деятельное состояние» [192, С.28]. Проблема активности изучается в самых различных аспектах: философском, биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и т.д. Понятие «активность» весьма многостороннее, требующее анализа его в различных плоскостях. Биологический аспект проблемы активности связан с понятием того, что активное начало есть результат скопления энергии в человеке, выступает как атрибут самовоспринимающей системы, основанной на принципе саморегуляции. Определение активности в научных трудах философов и психологов связано с понятием «деятельности». Активность рассматривается философами как качественная характеристика деятельности, ее мера, степень проявления. Следует отметить, что психология придает большое значение активному характеру учения, в процессе которого обучающиеся изменяют свое поведение, свой интеллектуальный уровень под воздействием, как внешних условий, так и в результате своих мотивированных действий. С точки зрения С.Л. Рубинштейна [182], активность выражается в действии внешних причин через посредство внутренних условий.
В психологии активность характеризуется: - принципом единства сознания и действий (С.Л. Рубинштейн); - произвольностью, т.е. обусловленностью наличной целью субъекта, а также значительной устойчивостью деятельности в отношении принятой цели (А.Н. Леонтьев [112], С.Л. Рубинштейн [182] и др.); - надситуативностью, т.е. выходом за пределы исходных целей, в отличие от приспособительности как ограничения действий субъекта узкими рамками заданного. Посредством активности надситуативной субъект преодолевает внешние и внутренние ограничения («барьеры») деятельности (Д.Н. Узнадзе [213], А.В. Петровский [164] и др.); - открытием личностью своего подлинного «Я» и развитием этого «Я» до уровня зрелости (А. Маслоу [128], К. Роджерс [181]). Таким образом, можно сделать вывод, что активность связана с мотивами, целями, задачами, установками, способностями, субъектно-личностными отношениями. Трактовка понятия «активность» также отражена в различных словарях. Так, толковый словарь В.И. Даля содержит следующее определение: «Активный - это деятельный, действующий, жизненный, живой, не косный» [54, С.9]. В словаре СИ. Ожегова [150] понятие «активизация» определяется как усиление деятельности. Энциклопедический словарь [27] также трактует активность как усиленную деятельность. Педагогический словарь [93] определяет активность личности как деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества. Долгое время традиционная дидактика недооценивала активность. Но в последнее время наблюдается тенденция того, что активность исследуют как результат обучения, так и результат воспитания. Например, Т.И. Шамова [235] обоснованно предлагает отвести активности ту важную роль, которая она на самом деле выполняет, выделить и рассматривать ее как самостоятельную дидактическую категорию. И.В. Дубровина и А.Г. Рузская полагают, что активность - это особая позиция субъекта по отношению к окружающему миру и к себе, отличительной чертой которой служит преобладание инициативности над реактивностью. Это особая позиция проявляется у обучающихся в открытости, доверчивости и доброжелательности в отношении к окружающим людям, в интересе и любознательности по отношению к предметному миру. Ш.И. Ганелин понимает под активностью черту личности, проявляющуюся в инициативности и самостоятельности, и приводящую к укреплению воли и характера, к эффективному усвоению знаний, умений и навыков [45]. Н.А. Поломникова утверждает, что активность - это качество личности, способность и стремление к энергичному выполнению деятельности [169]. Психолого-педагогический аспект проявления активности личности исследовал и ученый А.А, Вербицкий. Он отмечал, что проявляя активность даже в простейших ситуациях, таких, например, как ситуация выбора из двух альтернатив, человек добивается реализации сознательно поставленных им самим или принятых извне целей. И если объективная ситуация препятствует достижению этих целей, субъект переструктурирует ее в мышлении и практическом действии, осуществляет интеллектуальную и практическую деятельность [37]. Активность как черта личности предполагает, что «учащийся становится субъектом деятельности и руководит своим собственным развитием с учетом общечеловеческих ценностей, требований общества» [158, С.163], и поэтому активность как личностное образование выражает состояние обучаемого и его отношение к деятельности; активность как качество личности -это «способность и стремление к энергичному выполнению деятельности» [76,С.134].
Кроме того, что активность выступает как один из важнейших результатов процесса обучения, это еще своего рода «пусковой механизм». В качестве «пускового механизма» активность - это проявление всех сторон личности обучающегося: это интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка на разрешение познавательных противоречий. В качестве конечного результата этого процесса активность выступает как устойчивая потребность, сформировавшийся интерес к определенной области знаний и деятельности, как способность и стремление к самообразованию и саморазвитию, как, наконец, навыки самоорганизации личности в процессе ее жизнедеятельности [103]. Явное проявление активность находит в самодеятельности, т.е. деятельности, которая соответствует побуждениям субъекта. Активно работать - это не ожидать толчка извне.
Личностно-ориентированный подход в организации познавательной активности студентов
Понятие «образование» является центральным в педагогике и было введено в научный оборот И.Г. Песталоцци. Во многих определениях образование выступает как процесс процессов, частных по отношению к нему: процесса воспитания и процесса обучения.
Большой Энциклопедический Словарь определяет образование как процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру [27].
В Законе РФ «Об образовании» можно найти следующее определения: «образование - это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижений гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [70]. B.C. Леднев [ПО] под образованием понимает общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующим поколениям социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальной программами. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев [190] трактуют данное понятие как единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. П.И. Пидкасистый [166] добавляет, что образование - это процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов [138].
В качестве основных задач Национальной доктриной образования в Российской Федерации выдвигается следующее «государственная политика в области образования обеспечивает: - создание демократической системы образования, гарантирующей необходимые условия для полноценного качественного образования на всех уровнях; - индивидуализацию образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных учреждений и образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности; - конкурентоспособный уровень образования, как по содержанию образовательных программ, так и по качеству образовательных услуг» [143, С. и]. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года в разделе «Созданий условий для повышения качества профессионального образования» указывается, что для достижения нового качества профессионального образования будет осуществляться: - информатизация образования и оптимизация методов обучения, активное использование технологий открытого образования; - повышение статуса вузовской науки как одного из основных факторов обеспечения высокого качества подготовки специалистов, ... и непрерывного обновления содержания профессионального образования. В качестве основных направлений обновления содержания образования предлагается следующее: принятие государственных стандартов общего образования; .. ориентация на потребности личности [97]. Как известно, содержание образования носит исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Развитие образования в современном российском обществе протекает в новой парадигме. Ученые указывают, что, прежде всего, образование должно быть гуманитарным. Понятие гуманизм (от лат. humanitas - человечный) определяется как человеческое сознание, имеющее своим объектом ценность человека. Гуманизация образования предполагает ориентацию образовательного процесса на развитие и становление взаимного уважения обучающихся и преподавателей, гарантирует обучающимся право выбора индивидуального пути развития. Гуманизация образования исключает статистический, обезличенный подход к человеку и не сводится к каким-то конкретным методам и технологиям. Гуманистическая дидактика ориентируется на индивидуализацию и дифференциацию обучения, использование индивидуальных нормативов и, соответственно, программ развития, активизацию творчества. Принцип гуманизации возможно проводить в жизнь, если следовать принципу социальной справедливости. Социальная справедливость составляет важную сторону формирования личности и находит свое выражение в условиях овладения профессиональным мастерством, в равноправном отношении всех обучающихся к природе, товарищам, другим людям, технике, в обеспечений реальных условий, прав и возможностей для гармоничного развития личности, активного приобщения ко всем сферам жизнедеятельности общества.
В обществе и науке кардинально меняется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется субъективными различными свойствами, характеризующими ее автономию, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции. На первое место ставятся индивидуальность, самостоятельность, образованность, неординарность и инициатива личности человека с новым типом мышления, достаточным уровнем теоретической подготовки и практических умений и навыков, способного к саморазвитию, умеющего работать с людьми и готового творчески мыслить, быть мобильным и конкурентоспособным.
Парадигма в педагогике (педагогическая парадигма) - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач [159].
Общая философия образования использует данное понятие для обозначения культурно-исторических типов педагогического мышления и практики, при переходе к новым способам преобразования действительности. Образовательная парадигма базируется на каких-либо ценностях. Именно они определяют направление педагогического процесса: на интересы общества, государства или личности, взаимоотношения его субъектов и т.п. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют три основные парадигмальные модели образования [40].
Традионалистская парадигма имеет в своей основе идею о «сбере гающей», консервативной (в положительном смысле) роли школы, цель которой заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации - необходимого многообразия важных знаний, умений и навыков, а также идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. Поэтому содержание школьных программ в контексте данной парадигмы основывается на базовых, основных, выдержавших испытание временем знаниях умениях и навыках, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию индивида.
Реалистическая парадигма, наоборот, в центре внимания ставит не содержание, а эффективные способы усвоения обучающимися различных видов знаний. В основе рационалистической образовательной парадигмы лежит бихевиористская концепция социальной инженерии, считающая, что необходимо программировать поведение людей и управлять его формированием. Отсюда, целью школы является формирование у обучающихся адаптивного «поведенческого репертуара» (гражданин, работник, семьянин, потребитель и пр.), соответствующего социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. При этом термином «поведение» обозначаются все виды реакций, свойственных человеку - его мысли, чувства и действия.
Диагностика познавательной активности студентов
Таким образом, признавая за преподавателем право деятельности по подготовке специалиста и оценке уровня его готовности, мы, в рамках педагогического воздействия, должны признать и право студентов на проверку готовности преподавателя к этой деятельности.
Характерными формами педагогического воздействия студента на преподавателя являются: нарочитое невнимание к преподавателю, выражение сомнения в его знаниях, принижение значения преподавателя как личности и профессионала, бравада, отсутствие на уроках и т.п. Формы испытательных ситуаций: имитация знаний, введение преподавателя в заблуждение, подхалимаж, демонстрация непонимания, забывчивости, скрытое наблюдение за преподавателем, нарочитые ошибки с целью проверки знаний.
Необходимо отметить, что интенсивность этих механизмов нейтрализации приоритетного положения преподавателя и создания испытательных ситуаций зависит от взаимного социального положения студента и преподавателя, и потребность первого в установлении статуса равноправия возникнет только в случае нарушения гармонии отношений.
Исследования, проведенные в рамках философии, культурологи, психологии, педагогики и других наук (Ш.А. Амонашвили [8], М.С. Каган [80], Ю.Н. Кулюткин [107]) привели к пониманию того, что центральной характеристикой взаимодействия между людьми в гуманитарной парадигме является биологичность.
Именно в ходе диалога при изучении различных дисциплин познавательная активность развивается как качество личности. Плюрализм мнений, расширение гласности подняли значение умения полемизировать, культуры дискуссий на новую высоту. На семинарских занятиях, в ходе самостоятельной работы, во время дискуссий, как планируемых заранее, так и возникающих спонтанно преподаватели помогают обучаемым преодолевать трудности в доказательстве своей точки зрения, в подборе аргументов в пользу правильности своих утверждений. Упомянув диалогичность обучения, мы подразумеваем не только взаимодействие и взаимовлияние преподавателя и студента, но и выработку языка общения, необходимого для взаимопонимания. В данном случае речь идет об адекватной изучаемому предмету образности, особенностях визуализации термина. Создание и овладение лексикой предмета крайне важно в успешности обучения каждого студента и поддержке его мотивированности. Избежав непонимания любого элемента в структуре курса обучения дисциплины, достигается, таким образом, повышение успешности изучения материала каждым студентом. Именно диалог является формой осуществления субъективно-субъектного взаимодействия. Диалоговая форма позволяет строить обучение на основании субъективно-личностного опыта студента и дает ему возможность самостоятельно выработать свои убеждения. Целью учебного диалога является не только передача информации в нужном объеме для ее полного усвоения студентом. Прежде всего, мы говорим о задаче обучения процессу поиска решений данной проблемы с учетом субъективного опыта студента.
Главной причиной рождения диалога обусловлено спецификой лич-ностно-ориентированной парадигмы, а именно то, что процесс подготовки будущего специалиста всегда состоит хотя бы из трех компонентов: преподаватель, студент и содержание учебного курса. На основании анализа литературы определяются условия, при которых возможно ведение учебного диалога: 1) совместное конструирование программной деятельности; 2) изменение хода обучения по инициативе студента; 3) включение студенческого вопроса в структурную основу обучения; 4) безоценочная реакция преподавателя на рассуждения студента; 5) стимулирование студентов к самостоятельному выбору формы представления учебного материала. Кроме этого необходимы педагогическая и эмоциональная поддержки, которые могут быть организованы в двух направлениях: - общая педагогическая поддержка всех и создание необходимого эмоционального фона доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества (например, внимательное, приветливое отношение ко всем студентам, доверие к ним); - индивидуально-личностная поддержка, ориентация на личность как цель, результат и главный критерий эффективности деятельности преподавателя, использование средств и создание условий для самореализации личности студента и выявление личных проблем каждого обучающегося в отдельности, отслеживание процесса его развития (например, дозирование помощи в зависимости от индивидуальных особенностей каждого).
Реализация педагогических условий развития познавательной активности студентов вуза
Первоначально преподавателем был задан вопрос, который непосредственно темы занятия не касался, но целью которого, было заинтересовать студентов: «Каким образом можно использовать газету?». На поставленный вопрос студенты дали следующие варианты ответов: прочитать, заклеить окно, использовать в качестве шляпы и др.
Затем предлагалась ситуация непосредственно касающаяся темы занятия: «Под конец рабочего дня, начальник цеха подошел к работнику, с просьбой остаться после работы, для выполнения заказа, который не был выполнен в срок. Причем этот работник прямого отношения к выполнению этого заказа не имел, поэтому работник отказался. Как Вы убедите работника остаться после работы?»
Студенты предложили собственные варианты решения проблемы: уволить, наложить штраф, уговаривать, обещать премию в следующем месяце. Но самый нестандартный ответ был дан Юлией С: «Начальник достает свой кошелек и предлагает работнику взять столько денег, сколько ему надо». Таким образом, была достигнута цель преподавателя: выйти за рамки обыденного представления решения проблемы, расширить горизонт мышления и творчески подойти к решению. Методы, стимулирующие самостоятельное проявление инициативы . самостоятельное творческое составление задачи, самостоятельное составление аналогичных заданий на новом содержании, а также поиск аналогов в повседневной жизни. Приведем в качестве примера задачу, самостоятельно составленную Станиславом К., на тему «Планирование привлечения персонала»: необходимо составить план работы с персоналом в агентстве недвижимости «Жемчужина России». Анализ показал, что агентство испытывает дополнительную потребность в персонале, поэтому один из разделов этого плана является «планирование привлечения персонала». Определить, за счет каких источников (внутренних и внешних) предполагается обеспечить потребность в персонале. Раскройте преимущества и недостатки выбранных источников». Средством, оказавшее стимулирующее воздействие на познавательную активность студентов выступило проблемное обучение, рассчитанное на активизацию психических механизмов: притязания на самостоятельное получение положительного результата, развитие познавательной мотивации, направленную на понимание и управление собственными действиями, формирование внутренней потребности к преодолению познавательных трудностей и положительного отношения к процессу познания. Данный вид обучения предусматривал организацию активных способов усвоения учебного материала, приобретение студентами исследовательских умений. С этой целью применялись специальные структуры лекций, творческие задачи и задания на практических занятиях, моделировались эвристические беседы, включались в учебный процесс проблемные вопросы, организовывались дискуссии, проводились деловые игры и применялись активные способы включения обучающихся в учебный процесс. Опишем специфику разных видов лекций, используемых в опытно-экспериментальной работе. Лекция-беседа имела большое значение в активизации студентов и проходила в непосредственном контакте преподавателя с аудиторией, что привлекало внимание студентов к наиболее важным вопросам темы и расширяло круг мнений сторон. Проиллюстрируем организацию данного вида лекции на примере изучения темы «Документирование управления персоналом и деятельности кадровых служб» в рамках дисциплины «Делопроизводство». Целью данного занятия было стимулирование мышления студентов с помощью задаваемых вопросов, чтобы студенты самостоятельно могли прийти к выводам и обобщениям новой учебной информации, понять важность обсуждения темы, для того, чтобы повысить интерес и степень восприятия материала. В начале лекции студентам предложены вопросы, например: «Что представляет собой кадровая служба в организации?», «Роль кадровой службы в организации?». Студенты отвечали неуверенно и с недоумением, боясь ошибиться. Так, например, Ольга К. ответила: «У нас же сейчас не практическое занятие, а лекция»; Сергей С: «Так это Вы должны нам объяснить». Приведенное высказывание свидетельствует о том, что студенты не привыкли к ведению диалога на лекционных занятиях, т.к. чаще идет монологическое изложение, если и задаются вопросы, то преподаватель обычно сам же и отвечает на них. После того, как было объяснено, что существуют различные формы организации лекционных занятий, студенты стали более активные и не боялись высказывать свою точку зрения, и шли на взаимодействие с преподавателем. Такая форма проведения лекции понравилась студентам, указывая на то, что цель, поставленная перед началом занятия, была достигнута. Лекция с заранее запланированными ошибками была разработана для развития у студентов умений оперативного анализа профессиональных ситуаций, нахождения неверной или неточной информацию. На разбор ошибок отводилось 10-15 минут. В качестве примера рассмотрим тему лекции «Государственный стандарт РФ ГОСТ Р 6.30 - 2003 г. Унифицированная система организационно-распорядительной документации. Требования к оформлению документов». Цель лекции: развитие избирательности внимания и познавательной потребности у студентов. Преподавателем были запланированы ошибки по следующим реквизитам: реквизит 10 «Наименование вида документа», реквизит 25 «Печать» и реквизит 22 «Подпись». Студентам предлагалось два варианта одного и того же документа, один из которого был с ошибкой (Приложение 7). По окончании отведенного времени Ольга Р. заметила ошибку в реквизите 10 и дала следующий ответ: «Данный реквизит проставляется на всех документах, например ПРИКАЗ, СПРАВКА, за исключением писем и факсов». Елена А. добавила ответ: «На таком документе как гарантийное письмо наименование вида документа пишется». Ответ по реквизиту 15 «Печать» был дан Ксенией Н.: «печать должна захватывать часть подписи и часть наименования должности, как указано на втором образце».
