Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения
1.1. Сущность понятий: «творчество», «творческие способности», «творческая личность» 11
1.2. Концепция профильного образования в условиях современной школы 37
1.3. Научные подходы к развитию творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения 57
Выводы по первой главе 73
ГЛАВА 2. Содержание и технология развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения
2.1. Прогностическая модель развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения 75
2.2. Этапы развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения 106
2.3. Диагностика развития творческих способностей учащихся 117
Выводы по второй главе 142
Заключение 146
Библиография 152
Приложение 173
- Сущность понятий: «творчество», «творческие способности», «творческая личность»
- Концепция профильного образования в условиях современной школы
- Прогностическая модель развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения
- Этапы развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях социальных и экономических преобразований, качественных изменений современного общества резко возрастает потребность в людях, которые имеют не только прочные и глубокие знания, но и способны самостоятельно, нетрадиционно, творчески решать существующие проблемы. В документе ЮНЕСКО «Воспитание в духе мира» отмечается, что доминирующей целью образования является развитие таланта ребенка и формирование творческой личности. В связи с этим модернизация Российского образования предполагает введение профильного обучения в старшей ступени общего образования. Анализ Концепции реформирования образовательной системы России позволяет отнести профильное обучение к сферам наибольшего благоприятствования для развития личности каждого ребенка, когда образование обеспечивает человеку понимание самого себя и окружающей среды, дает возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал.
Большое значение для методологического обоснования проблемы имеют психолого-педагогические труды Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, Н.С. Лейтеса, Л.М. Фридмана и др. Проблема творческой одаренности нашла свое отражение в исследованиях А.Г. Асмолова, А.В. Брушлинского, З.Ю. Калмыковой, Б.М. Кедрова, A.M. Матюшкина и др. Педагогические идеи развития творческих способностей учащихся в различных аспектах исследовались как отечественными учеными (Т.А. Абрамова, Л.С. Выготский, А.Г. Гостев, Г.С. Альтшуллер, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, А.Ю. Козырева, И.С. Кон, Т.И. Шамова и др.), так и зарубежными учеными (Э. Де Боно, Ф. Баррон, Дж. Гауэм, Р. Стернберг,-Д. Льюс и др.).
Отдельные аспекты проблемы творческого развития личности исследуются в практике работы инновационных школ (А.Н.Тубельский, В.И. Андреев, B.C. Библер, СЮ. Курганов, В.А. Караковский, Г.Л. Каспржак и др.). Таким
образом, в науке и практике созданы определенные предпосылки для решения проблемы развития творческих способностей учащихся.
Актуальность и востребованность исследуемой темы определяются реальными потребностями системы отечественного образования и существующими противоречиями между:
-предъявляемыми современными требованиями к качеству выпускника школы и отсутствием у большинства творческих способностей;
-признанием приоритета профильного обучения в развитии личности и внедрением государственных образовательных стандартов и жесткими требованиями к их выполнению, что разрушает целостность процесса образования и развития личности;
-тем, что профильное обучение является средством дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющим за счет изменения структуры, в содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы и склонности учащихся, создавать условия для их обучения в соответствии с их профессиональными интересами и перспективой продолжения образования.
Вышесказанное определило тему исследования: «Развитие творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения».
Объект исследования: процесс развития творческих способностей учащихся.
Предмет исследования: теоретические основы и педагогические условия развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения.
Цель исследования состоит в том, чтобы раскрыть теоретико-методологические основы развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения.
Гипотеза исследования: процесс развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения может быть эффективным, если:
-внедрить систему работы по развитию творческих способностей школьника с позиции индивидуализации и добровольного выбора;
-разработать и апробировать технологию трехэтапного развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения на принципах учета исходного уровня сформированности творческих способностей, образовательно-воспитательной среды учащихся, включенности учащихся в творческое саморазвитие, микроклимата взаимодействия членов семьи учащегося, партисипативности, целостности, профессиональной направленности, ситуативности и вариативности, соответствия запросам социума;
-реализовать педагогические условия, развивающие творческие способности учащихся (включение учащихся и педагогов в совместную творческую деятельность, ориентированную на развитие творческих способностей ребенка, и управление этим процессом; использование активных средств, форм и методов обучения и воспитания; создание творческой среды; разработка критериев эффективности развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения; проведение совместной работы школы и семьи по стимулированию творческих способностей детей).
В соответствии с выдвинутыми целью и гипотезой исследования решались задачи исследования:
Разработать и обосновать совокупность исходных положений, образующих теоретико-методологические основы развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения.
Раскрыть сущность и содержание развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения.
Определить критерии, показатели и уровни развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения.
Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения. v
Разработать, опираясь на результаты исследования, научно-практические рекомендации по развитию творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения.
Методологической основой исследования являются совокупность философских, психолого-педагогических положений, раскрывающих концептуальные подходы к осуществлению процесса развития творческих способностей личности; положения психологии и педагогики о развитии личности ребенка в школьном возрасте; концепции профильного обучения.
Теоретической основой исследования концепции творчества в философском (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Л.Н. Гумилев, П.А. Флоренский Р.Штейнер и др.), психологическом (К.А. Абдульханова-Славская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Я.А. Пономарев, Л.С. Рубинштейн, и др.) и педагогическом аспектах (Т.А. Абрамова, В.В. Давыдов, Т.Н. Шамова и др.); теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.); теории креативности (Д.Б. Богоявленская, Э.А. Голубева, Н.В. Дружинин, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Е.Л. Яковлева и др.); закономерности развития творческих способностей (А.Г. Асмолов, Г.А. Глотова, Б.М. Кедров, А.Н. Лук, Б.М. Теплов), концепции развивающего обучения (О.Н. Дьяченко, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Л.В. Тарасов, Д.Б. Эльконин и др.), теории профильного обучения (Д.А. Данилов, А.Г. Капустняк, А.Г. Каспаржак, С.С. Кравцов, А.А. Пинский, и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; изучение реально складывающегося опыта через наблюдение, анкетирование, тестирование, беседу; теоретическая и методическая интерпретация педагогического
эксперимента, анализ собственного опыта с учащимися, математическая и статистическая обработка результатов исследования.
Научная новизна исследования:
-раскрыто содержание развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения;
-выявлены и экспериментальным путем проверены эффективные формы
и методы развития творческих способностей учащихся в условиях профильного
обучения, построенные на принципах учета исходного уровня
сформированности творческих способностей, образовательно-воспитательной
среды учащихся, включенности учащихся в творческое саморазвитие,
микроклимата взаимодействия членов семьи учащегося, партисипативности,
целостности, профессиональной направленности, ситуативности
и вариативности, соответствия запросам социума;
-сконструирована модель развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения на основе личностно-ориентированного, рефлексивно-креативного, процессуально-технологического подходов;
-определены критерии, показатели и уровни развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения;
-разработан и апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке концептуальных основ, прогностической модели развития творческих способностей учащихся, в обосновании научных подходов к развитию их творческих способностей в условиях профильного обучения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенные педагогические пути, средства развития творческих
способностей учащихся в условиях профильного обучения, разработанная авторская программа, диагностический материал, методические рекомендации по развитию творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения могут быть реализованы в учебно-воспитательном процессе школ, гимназий, лицеев, колледжей. Материалы исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов для студентов педагогических вузов, при проведении курсов повышения квалификации и переподготовки педагогов, в массовой практике школьного и семейного воспитания.
Достоверность результатов исследования подтверждается
методологической обоснованностью исходных теоретических позиций автора,
теоретическим анализом проблемы; организацией экспериментальной работы
с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям
и задачам исследования; воспроизводимостью результатов
и репрезентативностью полученных данных, количественным и качественным их анализом; соответствием полученных результатов гипотезе исследования.
^, Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемно-творческих групп НМЦ МУО г. Якутска; конференциях «Актуальные проблемы модернизации столичного образования» (2002г.); «Традиции и инновации в образовании: замысел, достижения, возможности» (2002г.); «Стратегия обновления и развития естественнонаучного образования в современных условиях» (2003г.); «Комплексная оценка деятельности вуза как ' мониторинг системы качества образования и воспитания» (2005 г.); семинарах МУО г. Якутска; фундаментальных курсах ИПКРО МО Республики Саха (Якутия).
Экспериментальной базой исследования явились СОШ № 33 — центр
эстетического воспитания, демократической культуры и здоровья
л им. Л.А. Колосовой, Тюнгюлюнская СОШ, Майинская гимназия
Мегино-Кангаласского улуса, Якутская городская национальная гимназия. Исследование проводилось поэтапно с 1996 по 2005 гг.
I этап (1996-1998 гг.) - поисково-теоретический. Изучение и анализ
научной проблемы по теме исследования. Проведен поиск возможных
педагогических условий развития творческих способностей учащихся
в условиях профильного обучения.
этап (1999-20 01гг.) - опытно-экспериментальный. Проверка эффективности разработанного комплекса педагогических условий и технологии проведения опытно-экспериментальной работы.
этап (2002-2005гг.) - завершающий. Продолжение работы над диссертационным материалом, проверка достоверности данных формирующего эксперимента, внедрение результатов в практику, статистическая обработка результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Профильное обучение рассматривается нами как условие, обеспечивающее развитие творческих способностей в развивающейся микросреде (интегральное средство развития качеств личности), особенность которой заключается в соединении самообразования с различными видами творческой деятельности и в изменении взаимодействия субъектов педагогического процесса. Развитие творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения - закономерное и необратимое изменение индивидуальных качеств личности, существенно значимых для самостоятельного осуществления творческой деятельности посредством включения учащихся в познавательную, развивающую и коммуникативные сферы для удовлетворения социокультурных и образовательных потребностей, которые ведут к самореализации личности как субъекта.
Технология развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения строится на основе личностно-ориентированного,
рефлексивно-креативного, процессуально-технологического подходов
и принципов учета исходного уровня сформированности творческих способностей, образовательно-воспитательной среды учащихся, включенности учащихся в творческое саморазвитие, микроклимата взаимодействия членов семьи учащегося, партисипативности, целостности, профессиональной направленности, ситуативности и вариативности, соответствия запросам социума и включает три этапа развития творческих способностей учащихся.
3. Эффективность протекания процесса развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения обеспечивают следующие условия: включение учащихся и педагогов в совместную творческую деятельность, ориентированную на развитие творческих способностей ребенка, и управление этим процессом; использование активных средств, форм и методов обучения и воспитания; создание творческой среды; разработка критериев эффективности развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения; проведение совместной работы школы и семьи по стимулированию творческих способностей детей.
Структура исследования Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Сущность понятий: «творчество», «творческие способности», «творческая личность»
Преобразования, происходящие в социальной жизни общества, расширяют возможности проявления личностного творческого начала каждого творческого человека. Сегодня в значительной степени возросла ответственность каждого человека за свою судьбу в социальном, профессиональном и личностном значении. Личность, способная преодолеть возникающие трудности и таким образом, с одной стороны, найти свое социальное и профессиональное место, а в случае необходимости, с другой стороны, создать его, проявляя свою волю и активность, становится объектом изучения философов, социологов, психологов и педагогов.
Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология, психология, социология) и реальная практика обучения многократно доказали наличие индивидуальных различий не только в успешности обучения, но и в творческих возможностях детей. Дифференциация всех детей в каждом возрасте по их творческому потенциалу весьма значительна от умственной отсталости до высокой талантливости и одаренности. Изучение проблемы творчества охватывает не одно тысячелетие, имеет различные аспекты: философский - формирование и развитие способностей посредством овладения материальной и духовной культурой; психологический - исследование психологической основы способностей; и педагогический - определение путей и средств развития личности, ее творческих способностей, влияние педагогических воздействий на личность в процессе образования.
Личность, способная преодолеть возникающие трудности и таким образом, с одной стороны найти своё социальное и профессиональное место, а в случае необходимости, с другой стороны, создать его, проявляя свою волю и активность, становится объектом изучения философов, социологов, психологов и педагогов.
В отечественной психологии нестандартность мышления, одаренность традиционно понимались как высокий уровень развития способностей. Проблема одаренности, на сегодняшний день - это одна из самых сложных, неразработанных психолого-педагогических проблем, в которой выделяются несколько граней в исследовании проблемы: процесс творчества, творческая активность, творческая личность и творческие способности.
Проблема творчества привлекла внимание мыслителей, начиная с глубокой древности. В философских учениях Китая, Японии, Индии отмечалась роль бессознательного, способности к идентификации с изучаемым предметом [165].
Проявляли интерес к проблемам творчества и мыслители античности. Так Платон выделял способность к внезапному интуитивному пониманию. Он указывал, что творчество связано со сферой бессознательного, с вдохновением, эмоциями, чувствами, что процесс познания начинается с удивления. Платон отмечал роль эстетических чувств в творческом процессе [181].
Проблема творчества в той или иной форме затрагивала мыслителей прошлого с позиции любознательности, а не потребности в познании механизмов творчества.
Вплоть до конца столетия исследования творчества носили в основном описательный характер. Задача исследования сводилась феноменологическому описанию процесса решения творческой задачи и тех обстоятельств, которые сопутствуют успешной творческой деятельности [179].
До сих пор среди психологов нет единого мнения в определении творчества. Творчество рассматривают как деятельность, как процесс, как отношение человека к миру, как особое состояние сознания. Л.П. Гримак, А.Г. Спиркин, Х.Е. Трик определяют творчество через результат деятельности, акцентируя внимание на творческом продукте [230, с. 98-104].
Толковый словарь И.Е. Ожегова дает следующее определение: «Творчество — деятельность психически ценная, духовно развивающая субъекта, которая имеет ряд творческих способностей, ряд мотивационно-смысловых и эмоционально-волевых качеств личности, результатом которых является открытие новых, оригинальных идей и общественных ценностей» [174, с. 467]. В педагогической энциклопедии значится «Творчество - высшая форма активности и самостоятельности в деятельности человека. Это потребность что-то изменить, усовершенствовать, внести новое, оригинальное» [177, с. 41].
В исследованиях Д.Б.Богоявленской составляющими творчества выступают: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени); гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую); оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов); Любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире); способность к разработке гипотезы; «иррелевантность» (логическая независимость реакции от стимула); фантастичность (полная оторванность результата от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией) [42, с. 12].
Особый интерес для нашего исследования представляет концепция Н.А. Бердяева, этические, религиозные и философские идеи которого в контексте личностно-ориентированной педагогики являются наиболее актуальными.
Стоя на позициях бессознательного, Н.А. Бердяев понимал творческий процесс, как раскрытие бесконечного, полет в бесконечность...[33, с. 196].
Цель творчества, по Бердяеву, - «не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, обращенность к преображению мира, к новому небу и новой земле» [33, с. 197].
Концепция творчества в философском наследии М.М. Бахтина понимается как «единство (развивающейся) идеи на разных этапах развития». При таком подходе создается возможность для сотворчества. По мнению М.М. Бахтина, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину, в процессе их диалогического общения [28, с. 256].
Данное понимание творческого развития связано с определенным толкованием культуры, при котором этапы формирования личности понимаются не только как снимающие друг друга в прогрессивном развитии, но и как существующие одновременно и вступающие в диалог друг с другом.
Основные положения теории творчества, изложенной в трудах М.М. Бахтина, актуализированы и разработаны в 70-е годы B.C. Библером и СЮ. Кургановым в концепции авторской Школы диалога культур [37]. Л.С. Выготский понимал творчество как необходимое условие существования человека, как все, что выходит за пределы рутины и в чем заключено новое [64].
Наиболее полное общее определение понятия творчества, по нашему мнению, раскрыто Я.А. Пономаревым в его исследовании [186]. «Творчество -необходимое условие развития материи, образования ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека лишь одна из таких форм» [186, с.43].
Концепция профильного образования в условиях современной школы
«Поддержание школьного образования на достаточно высоком уровне -важная предпосылка динамического развития общества. Реформы образования происходят в большинстве развитых стран мира. При этом особое место в них отводится проблеме профильной дифференциации обучения» [237, с. 11]. Впечатляющие достижения высокоразвитых индустриальных стран обязаны во многом притоку из системы образования квалифицированных и обученных кадров. Российская школа накопила немалый опыт по дифференцированному обучению учащихся. В России не раз вводили профильное обучение: «1864 год - организация семиклассных гимназий двух типов: классическая (цель -подготовка в университет) и реальная (цель - подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения); 1915-16 гг. - реформа образования, связанная с разделением на три ветви 4-7 классов гимназии: новогуманитарную, гуманитарно-классическую и реальную; 1918 год - Положение о единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы; 1934 год -профильное обучение в старших классах, 1957 год - эксперимент по дифференциации по трем направлениям: физико-математическому, социально-экономическому и гуманитарному; 1966 год - две формы образования по интересам: факультативные занятия в 8-10-х классах школы с углубленным изучением отдельных предметов» [237, с. 13]. В конце 80-х -начале 90-х годов в стране появились новые виды общеобразовательных учреждений, ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Этому процессу способствовал Закон «Об образовании» Российской Федерации (1992 г.), закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ. С 2003 года в числе 10 субъектов Российской Федерации, Республика Саха (Якутия) вступила в эксперимент по введению профильного обучения. В качестве экспериментальных площадок были определены 2 муниципальных образовательных сети - 15 школ, в том числе и средняя общеобразовательная школа №33 имени Л.А. Колосовой. В 2004-2005 учебном году заявили желание присоединиться к эксперименту по предпрофильной подготовке на республиканском уровне 20 МОС (133 школы) [192]. Профильная ориентация - это специально организованная деятельность, направленная на оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в профильных и непрофильных (универсальных) классах старшей школы, в учреждениях профессионального образования. Профильная ориентация должна рассматриваться не только как помощь в принятии школьником решения о выборе направления и места дальнейшего обучения, она предполагает работу по повышению готовности подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению [188]. Концепция профильного обучения сегодня предусматривает создание такой «системы специализированной подготовки учащихся в старших классах общеобразовательной школы, которая будет ориентирована на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка [192, с.9]. Данная система способствует организации условий для обучения учащихся в соответствии с их профессиональными намерениями, готовности к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом. Речь идет о подготовке хорошо обученной молодежи, дееспособной, инициативной -о формировании в процессе обучения творческой личности.
При планировании данной системы необходимо учитывать особый; сложный характер проблемы приобретения учащимися основной школы первоначального опыта принятия ответственного решения о выборе своего индивидуального маршрута в образовательном пространстве старшей профильной школы [187, с.6 ].
Создание реальных условий для участия в творческой созидательной деятельности в системе образования, на наш взгляд, создает система профильного обучения. Существенный интерес для нашего исследования представляют основные направления развития системы профильного образования, позволяющие создать условия для самореализации человека как субъекта деятельности, как творческой личности. На современном этапе развития психолого-педагогической науки проблема развития творческой личности является наиболее актуальной.
Рассматривая различные подходы для исследования проблемы развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения, мы остановились на процессуально-технологическом, который представляет особую форму познавательной и практической деятельности, позволяющую:
- обеспечить полноту компонентов развития творческих способностей;
- выделить принципы организации, функционирования и управления педагогическим процессом развития творческих способностей;
- определить качественно новое состояние, в нашем случае - развитие творческих способностей учащихся (поэтапно) в среднем звене -пропедевтический этап, старшей школе - основной этап и на выпуске -завершающий этап, что позволит нам реализовать в нашем исследовании функции изучения личности, ее способностей и организации педагогического процесса развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения.
Всё это подводит нас к соблюдению обязательных социально-педагогических условий развития творческих способностей учащихся, которые будут основываться на следующих методологических принципах обучения и воспитания:
- организация деятельности, способствующая развитию личности, ее качеств и характеристик;
- создание условий, дающих возможность выбора социальных позиций, свободного перехода от одного вида деятельности к другому, обеспечивающего их развитие;
- организация развития способностей учащихся, как целостной системы творческой жизнедеятельности детей и взрослых;
- создание и использование педагогических ситуаций для приобретения опыта самоуправления, включение в процесс саморазвития.
Именно эти условия развития творческих способностей учащихся можно реализовать в условиях профильного обучения, представляющего собой процесс и результат развития качеств личности ученика в образовательной сфере, особенность которого состоит в возможности обеспечения развития индивидуальных качеств учащихся, их самоактуализации и социализации [52, 124].
С учетом вышеизложенного, выбранный нами в качестве методологической основы процессуально-технологический подход: процесс развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения - выступает как процессуальная система; ему свойственна структура, формы организации и функции. Характерной особенностью данной системы является: - взаимодействие субъектов процесса развития творческих способностей; - перевод процессуальной системы на саморегулирование; - перевод системы функционирования с одного уровня на более высокий; - динамичность целей функционирования системы.
Прогностическая модель развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения
Способы оценки результатов проведенного исследования, лежащие в основе предлагаемых диагностических методик, строились нами, исходя из теоретической концепции диссертации.
Теоретическое осмысление проблемы привело нас к следующим предположениям, требующим экспериментальной проверки:
1. Теоретико-методологической стратегией развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения в ходе творческой деятельности учащихся на основных этапах его развития выступит процессуально-технологический подход.
2. Развитие творческих способностей учащихся протекает более успешно в рамках специально разработанной модели итоговой аттестации в форме переводных творческих экзаменов, которая основана на совместной творческой деятельности учащихся и педагогов.
3. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность процесса развития творческих способностей учащихся, являются:
а) включение учащихся и педагогов в совместную творческую деятельность, ориентированную на развитие творческих способностей;
б) педагогическое управление процессом развития творческих способностей;
в) разработка критериев уровня развития творческих способностей учащихся;
4. Формирование творческих способностей учащихся на основных этапах профильного обучения способствует:
а) формированию готовности подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению, способности к принятию ответственного решения о выборе индивидуального маршрута в образовательном пространстве профильной школы;
б) моделированию различных видов образовательной деятельности, способствующих формированию общеобразовательных способностей универсального характера, востребованных в профильной школе и положительно определяющих дальнейшее профессиональное и социальное становление выпускника;
в) наличию опыта приложения усилий по освоению образовательного материала, освоению ключевых компетенций, востребованных в профильном обучении.
Результаты исследования позволили разработать экспериментальную модель развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения, целью которой является поэтапное формирование знаний, развитие умений, необходимых для осуществления творческой деятельности.
При этом задачами экспериментальной модели являются: развитие творческих способностей учащихся как необходимого условия существования личности в современном обществе; трансляция ребенку знаний о феномене творчества, о творческом потенциале человека, о собственной индивидуальности; обучение учащихся умениям и навыкам творческого саморазвития, способствующим построению индивидуальной образовательной траектории. С этой целью на этапе опытно-экспериментальной работы были определены задачи:
1. Провести педагогическую экспертизу разработанной модели развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения.
2. Проверить эффективность педагогических условий технологии развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения (на каждом его этапе и в комплексе).
Согласно Концепции профильного обучения, выделяются следующие этапы:
1-этап (пропедевтический) - выявление образовательного запроса учащихся (8 класс);
2- этап (основной) - моделирование видов образовательной деятельности, востребованных в профильной школе, и принятие решения в различных образовательных ситуациях (9класс);
3 - этап (завершающий) - оценка готовности школьника к принятию решения о выборе профиля обучения в школе (при окончании 9 класса) [188,с.26].
Предпрофильная подготовка может реализовываться в различных вариантах. По предположению авторов данной Концепции, эксперимент 2003-04 учебного года должен был проявить оптимальные и вариативные модели, исходя из реальных обстоятельств - от «природы ребенка», объективных связей между учебными предметами и организационными факторами. С 1993 года, отрабатывая механизмы совершенствования специализированных классов (наличие которых предусмотрено индивидуальными учебными планами с 6 класса), школа предлагает авторскую модель - «Ступени профильной школы»:
1 этап - [3-6 классы] - диагностический (изучение начальных профессиональных запросов);
2 этап - [7-8 классы] - пропедевтический (выявление профессиональных интересов);
3 этап - [9 класс] - основной (готовность к самостоятельному выбору профиля обучения);
4 этап - [10-11 классы] - завершающий (сформированность общеобразовательных способностей универсального характера, востребованных в соответствующих им вариантах дальнейшего жизненного, профессионального и социального становления).
Данные положения проверялись нами в ходе опытно - экспериментальной работы, которая проводилась с учащимися 5-11 классов на базе МУО средней общеобразовательной школы №33 имени Л.А. Колосовой г.Якутска в 1996 -2005 г.г.
Своё исследование мы начали с 1996 года в условиях существования в школе специализированных классов (профильных) задолго до введения эксперимента по профильному обучению, где попытались решить проблему оценки динамики развития творческих способностей учащихся, творческая деятельность которых соответствовала разработанной структуре процесса развития творческих способностей учащихся. Известно, что способности, склонности и другие качества личности выявляются и формируются только в деятельности. Не вообще в деятельности, а именно в самостоятельной и творческой деятельности, дающей какой-то конкретный продукт. И только по степени сложности и оригинальности этого продукта мы можем судить о способностях и возможностях учеников. И если мы хотим выявить и развить индивидуальные способности учащихся, нужно строить учебно-воспитательный процесс в соответствии со способностями и склонностями учащихся, создавать каждому ребенку условия социализации и успешной самореализации в будущей взрослой жизни.
Экспериментальная работа осуществлялась в процессе проведения переводных творческих экзаменов, которые были введены в школе с 1994 года как одно из форм итоговой аттестации, и проходила в несколько этапов. Данная форма была внедрена в систему работы школы её первым директором JLA. Колосовой после посещения школы А.Н. Тубельского (г. Москва).
Этапы развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения
Остановимся на важнейших аспектах проводимой нами работы. Наше понимание проблемы развития творческих способностей в условиях профильного обучения в рамках выделенных нами педагогических условий как в теоретическом, так и в методологическом аспектах изложено в параграфе 1.3 главы 1. В этом параграфе мы основное внимание уделили методике поэтапного формирования творческих способностей для осуществления исследовательской деятельности.
Под творческими способностями мы понимаем интегративные качества личности, существенно значимые для успешного осуществления творческой деятельности, в результате развития которых появляются новые качественные показатели в когнитивной, эмоционально-волевой и действенно-практической сферах личности, способствующие её самореализации. Как известно, творческие способности формируются и развиваются в деятельности, однако не каждая деятельность может обеспечить высокую результативность в достижении поставленной цели. В научной, психолого-педагогической литературе рассмотрен ряд теорий по проблеме развития творческих способностей; об эти подходах мы говорили в параграфе 1.1. главы 1. Мы солидарны с мнением Д.Б.Богоявленской [44], В.А. Крутецкого [131], А.Н. Лука [148] и др., что комплексное формирование и развитие тех или иных качеств личности возможно лишь при включении её в творческий процесс. В рамках нашего исследования, говоря о специальным образом организованном процессе . творческой деятельности, мы имеем в виду построение развивающейся микросреды: во-первых, создание максимально благоприятных условий для проявления и формирования творческих способностей учащихся; во-вторых, введение в систему профильного обучения творческих переводных экзаменов, как обязательной формы итоговой аттестации, предполагающей реализацию совместной исследовательской деятельности педагогов и учащихся, использование специально разработанных личностно-ориентированных технологий, опирающихся на возрастные особенности учащихся.
Мы исходили из того, что процесс развития творческих способностей учащихся носит поэтапный характер и предусматривает постепенное продвижение последних с одного уровня на другой, более высокий, использование различных способов и приемов творческой деятельности разной степени сложности позволяет сделать этот процесс управляемым.
В ходе обучающего эксперимента мы столкнулись с решением проблемы обоснования выбора формы организации творческой деятельности. Опираясь на работы В.В. Белича [32], И.Л. Викентьева [60] и др., мы разработали методику развития творческих способностей учащихся, которая легла в основу технологии организации и проведения творческого переводного экзамена. В качестве основных положений данной методики мы выделили следующие:
1. Процесс развития творческих способностей учащихся опирается на принцип преемственности, последовательности и обеспечивает поэтапное включение учащихся в творческую деятельность.
2. В основе процесса переводных творческих экзаменов, предусматривающего развитие творческих способностей учащихся, лежит слияние содержания предметной области за рамками программного материала и творческой деятельности ученика и педагога на основе совместного поиска решения проблемы.
3. Степень сложности творческих экзаменационных работ в зависимости от параллели и профиля класса возрастает, возрастает и уровень творческой активности и самостоятельности учащихся при их выполнении, в старших классах - это творческие проекты, сочетающие в себе интеграционное предметное пространство.
4. Работа над темой творческого переводного экзамена происходит по следующей схеме: осознание вида деятельности - овладение деятельностью - собственно творческая деятельность - защита творческой деятельности.
Обоснуем выделение данных положений. В современных психолого-педагогических исследованиях доказано, что эффективность педагогического процесса достигается определенной организацией деятельности в виде последовательности действий, в которой результат предшествующего действия становится средством реализации последнего. Опираясь на эти положения и основываясь на собственных наблюдениях, мы предъявляем не независимые самостоятельные проблемы, решаемые в процессе выполнения творческой экзаменационной работы, а их логическую последовательность, при которой результат, получаемый учащимся в процессе исследования, необходим ему для дальнейшей творческой деятельности в следующей параллели (см. приложение 1-3). Такая организация, как показал ход эксперимента, способствует осознанию смыслов и целей, которые вводятся творческими заданиями, а освоение операционно-технического аспекта формируемой деятельности становится осмысленным и внутренне мотивируемым. Исходя из этого, нами были выделены этапы процесса переводных творческих экзаменов: вводный, основной и итоговый. Дадим краткую характеристику каждого из обозначенных этапов.
Первый этап - вводный - совпадает с диагностическим этапом авторской модели «Ступени профильной школы», осуществляется учащимися 3-6 классов в процессе участия их в творческом переводном экзамене. Основная цель данного этапа - коррекция старых доминант учащихся, стереотипов, мешающих творчеству, обеспечение личной включённости учащихся в творческую деятельность на основе актуализации смыслов, целей, адекватных формируемой деятельности. На основании целей были определены следующие задачи:
- заложить теоретические основы осуществления творческой деятельности; - пробудить интерес к самостоятельной творческой деятельности; - привить культуру «отстройки» от стереотипных штампов мышления, включения в творческий режим деятельности; - обеспечить освоение способов и приемов творческой деятельности; - изучение, исследование выбранных предметных областей, выход за рамки школьной программы (начальное формирование профессионального интереса).
На данном этапе, на наш взгляд, наиболее оптимальными являются следующие педагогические приёмы: - «самоисследование среды» - область исследования для того, чтобы учащиеся увидели свои стереотипы как бы со стороны, для формирования умения выделить проблемы и предоставить собственные варианты их решения; - сравнение слабого и сильного решения через уровни деятельности; -рефлексия, так как на этом этапе ознакомление с понятием рефлексии
и её функций чрезвычайно важно - рассматриваются различные типы и уровни рефлексии, показатели рефлексивной позиции личности.
Продолжительность вводного периода определялась: уровнем интеллектуальной подготовки учащихся; положением, что выполнение деятельности на основе заданного алгоритма в течение длительного времени формирует стереотип, который становится тормозом развития творческих способностей; ограниченностью осуществления наличными способами творческой деятельности. Исходя из данных положений, в ходе первого этапа предполагалось выполнение несложных творческих работ, уровень самостоятельности которых намного ниже, чем на последующих этапах, но обязательным условием и здесь было присутствие определенной программы исследовательской деятельности по конкретной проблеме.
