Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологически е основы речевого воспитания 16
1.1. Речевое воспитание как фактор формирования национального самосознания 16
1.2. Речевое воспитание в трудах отечественных педагогов ХIХ века 29
1.3. Речевое воспитание в трудах отечественных педагогов первой половины XX века 49
1.4. Теория и практика речевого воспитания в отечественной педагогике второй половины XX века 60
Выводы по главе 1 88
Глава 2. Содержание и основные направления речевого воспитания старших школьников 92
2.1. Речевое воспитание: современное определение понятия 92
2.2. Содержание и модель речевого воспитания старших школьников... 103
2.3. Программа речевого воспитания старших школьников 128
Выводы по главе 2 135
Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности педагогической модели речевого воспитания 139
3.1. Цель, задачи и содержание экспериментального исследования 139
3.2. Констатирующий эксперимент: определение уровня речевой воспитанности старших школьников 151
3.3. Формирующий эксперимент по осуществлению речевого воспитания старших школьников 155
3.4. Контрольный этап эксперимента: выявление эффективности модели речевого воспитания старших школьников 167
Выводы по главе 3 172
Заключение 176
Библиографический список 183
Приложения 200
- Речевое воспитание как фактор формирования национального самосознания
- Речевое воспитание в трудах отечественных педагогов ХIХ века
- Речевое воспитание: современное определение понятия
- Констатирующий эксперимент: определение уровня речевой воспитанности старших школьников
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследования. Неразрывная связь языка и мышления определяет ту роль, которую язык играет в формировании личности: владение языком является важнейшим условием и средством социализации личности, умственного развития, становления мировоззрения и нравственности, приобщения к культурно-нравственному опыту поколений. Современное общество, находясь в процессе определения общенациональной идеи, образующей стержень гражданственности россиянина, остро заинтересовано в подготовке поколения, общая культура и нравственно-ценностная сфера которого были бы неотделимы от осознанного уважительного отношения к русскому языку как государственному языку Российской Федерации. Актуальность этого направления в воспитании молодежи связана и с тем, что наблюдаемое сегодня пренебрежение к русскому языку и в целом к речевой культуре, вульгаризация речевого общения, перенасыщение речи заимствованиями стали характерными признаками безответственного отношения молодёжи к русскому языку и деформации языкового вкуса части общества. Негативное отношение к русскому языку как официальному языку страны неизбежно ведёт к изменению мировосприятия, нравственных ориентиров, что особенно сильно отражается на детях и подростках.
Преобладающий долгие годы в российской школе так называемый "правописно-знаниевый" подход к развитию языкового сознания школьников был ориентирован на усвоение речевых норм и правил, но не обеспечивал формирование личности, убежденной в ценности русского языка как культурного достояния России. Мало научить школьников правилам языка и законам речевой культуры - важно сформировать у них основы нравственной оценки речевых поступков и уважительное отношение к русскому языку как социокультурному достоянию народа, что невозможно без воспитания у детей осознанной любви к русскому языку в гармоничном единстве с культурой нравственных чувств, без формирования способности воспринимать язык как национальную и общечеловеческую ценность. Очевидно, что эти задачи в педагогическом процессе должно решать целенаправленное речевое воспитание.
Многие отечественные ученые (В.В. Кан-Калик, Б.Т. Лихачев, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.) отмечали важную роль слова в процессе воспитания и обучения личности и вместе с тем указывали на необходимость целенаправленного педагогического воздействия по формированию у ребенка чувства глубокого уважения к русскому языку. Речевое воспитание, в разной степени представленное в трудах российских педагогов (Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский и др.), у современных ученых (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, С.В.Кульневич и др.), всё чаще вызывает исследовательский интерес. Это связано, с одной стороны, с его повышенной востребованностью для решения проблем гуманизации образования, а с другой – недостаточной разработанностью как отдельных аспектов речевого воспитания, так и его общей теоретической базы, в том числе отсутствием в современной педагогической теории непротиворечивой трактовки понятия "речевое воспитание".
Исследования психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А Сохин, Д.Б. Эльконин и др.) и педагогов (Е.В. Иванова, А.Н. Ксенофонтова, Н.В. Поповицкая, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, Е.А. Флерина и др.) создали достаточно прочные основы для комплексного подхода к решению задач развития речи и речевой деятельности дошкольников. Но теория и методология, а также содержание именно речевого воспитания школьников не получили должного освещения в современной педагогике. Важные вопросы взаимосвязи в педагогическом процессе речевого воспитания с формированием нравственности, гражданственности, осознанием национальной культурной идентичности пока ещё разработаны фрагментарно, в практике школы недостаточно используется имеющийся в этой области научно-педагогический опыт.
Важное значение для развития теории речевого воспитания личности имеют изучение, обобщение и систематизация научного педагогического наследия по этой проблеме, что позволит выявить сущность педагогического понятия "речевое воспитание", теоретические положения, концептуальные основы и продуктивные идеи о речевом воспитании и в соответствии с современными условиями проектировать модели их реализации в школьной практике. Столь же целесообразной представляется разработка современного содержания речевого воспитания, ориентированного на старший школьный возраст, характеризующийся в развитии личности ростом осознания своей социальной и культурной идентичности, стремлением к самоопределению во взрослой жизни и в то же время неустойчивостью ценностных ориентаций.
Указанными предпосылками определяется актуальность темы исследования "Речевое воспитание старших школьников".
Анализ актуальности и степени разработанности проблемы речевого воспитания в отечественной педагогике свидетельствует о наличии сложившихся к настоящему времени противоречий:
– между объективной потребностью общества в подготовке школьников, для которых всестороннее владение русским языком и осознанное речевое поведение есть неотъемлемая часть общей культуры, нравственности и гражданственности, и недостаточным использованием в педагогическом процессе школы воспитательно-развивающего потенциала речевого воспитания;
– между потребностью школьного образования в развитии теории речевого воспитания и отсутствием в педагогической науке обобщения имеющихся сведений и систематизации теоретико-методологических положений о речевом воспитании как о целенаправленной педагогической деятельности по формированию ценностного отношения личности к русскому языку;
– между значимостью формирования нравственных основ речевого поведения школьников и их ценностного отношения к государственному языку страны и неразработанностью моделей речевого воспитания, отражающих современное содержание и современные подходы к его организации.
В соответствии с выявленными противоречиями и необходимостью их разрешения проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы и педагогические условия, обеспечивающие эффективность современного речевого воспитания старших школьников.
Объектом исследования является процесс формирования личности старших школьников.
Предмет исследования – формирование ценностного личностно-значимого отношения старших школьников к русскому языку.
Цель исследования – определить сущность и дифференциальные характеристики понятия "речевое воспитание" и с опорой на них разработать, теоретически обосновать и апробировать модель речевого воспитания старших школьников.
Цель и предмет исследования обусловили постановку и решение следующих задач исследования:
– систематизировать теоретико-методологические основы речевого воспитания в российской педагогике;
– конкретизировать понятие "речевое воспитание" с позиции педагогической феноменологии, определить его цель и задачи;
– определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность речевого воспитания;
– разработать научный инструментарий диагностики речевой воспитанности старших школьников;
–экспериментально проверить результативность речевого воспитания, осуществляемого согласно спроектированной модели.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс речевого воспитания старших школьников будет эффективным, если:
– систематизированы теоретико-методологические основы речевого воспитания как базовые принципы проектирования современных моделей речевого воспитания;
– применяется научно обоснованная модель речевого воспитания, созданы педагогические условия для воспитания ценностного личностно-значимого отношения старших школьников к русскому языку и речевому поведению;
– компонентом модели речевого воспитания является специально разработанное содержание педагогического взаимодействия учителя и школьников, учитывающее личностно-мотивационный, когнитивный и деятельностный аспекты формирования ценностного отношения школьников к русскому языку;
– научно обоснован и разработан критериальный аппарат диагностики речевой воспитанности, рассматриваемой как совокупность сформированного ценностного личностно-значимого отношения школьников к русскому языку и языкового сознания.
Методологическую основу исследования составляют диалектическая теория взаимосвязи, взаимообусловленности и взаимозависимости развития явлений окружающего мира; философско-этические учения о взаимосвязи языка и мышления, о человеке как высшей ценности общества и субъекте общественного развития; диалектико-материалистическое учение о роли активной деятельности и общения человека в его личностном саморазвитии; идеи антропоцентристской гуманитарной парадигмы и антропологического подхода в педагогике (Ш.А. Амонашвили, В.И. Максакова, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); системный и аксиологический подходы к рассмотрению педагогических проблем (А.Ю. Белогуров, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Г.Б. Корнетов, С.В. Кульневич, Н.Д. Никандров, А.В. Хуторской и др.); концепция педагогического процесса (В.С. Ильин, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов и др.); концепция языка как феномена культуры (М.М. Бахтин, Д.С. Лихачев, Э. Сепир и др.).
Теоретическую основу исследования составили теории развития личности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); теоретические идеи о речевом воспитании (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.); концепция педагогического общения (Н.Н. Иннокентьева, В.В. Кан-Калик, А.М. Мурашов и др.); идеи гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, С.Н. Лысенкова, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов и др.); концепции компетентностного и личностно-ориентированного образования (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); основные положения деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические положения о взаимосвязи владения языком и уровня культуры личности (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Д.С.Лихачев и др.).
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
1. Теоретические методы: теоретический анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования; терминологический анализ; а также общенаучные методы исследования: обобщение, систематизация, классификация, сравнение, анализ и синтез, аналогия.
2. Методы эмпирического исследования: педагогический эксперимент, проводимый в естественных условиях; наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование ситуации, индивидуальные и групповые беседы; анализ продуктов творческой деятельности учащихся; качественный и количественный анализ результатов эксперимента с использованием приемов математической обработки.
На первом этапе (2005 — 2006 гг.) исследования был проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы, разрабатывались теоретические основы исследования, проводилась экспериментальная работа в рамках констатирующего этапа эксперимента.
На втором этапе (2006 — 2009 гг.) продолжалось изучение проблемы: в этот период диссертантом разрабатывался и проводился формирующий эксперимент, проводился контрольный этап эксперимента, материалы исследований проходили апробацию на научно-практических конференциях.
На третьем этапе (2009 — 2010 гг.) осуществлялись обработка полученных данных; анализировались и обобщались результаты исследования, оформлялась рукопись диссертации.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в гимназии № 11 и школе № 29 г. Пятигорска. Эмпирические данные исследования составили материалы опытно-экспериментальной работы, участниками которой стали 107 учащихся старших классов, 16 учителей; а также личный опыт соискателя в качестве учителя русского языка, литературы и классного руководителя.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– обобщены и систематизированы положения теории речевого воспитания в отечественной педагогике, выявлен вклад российских педагогов в развитие теоретико-методологических основ речевого воспитания;
- раскрыта феноменология педагогического понятия "речевое воспитание", рассматриваемого как составная часть педагогического процесса и вид воспитания, а также как фактор формирования национального самосознания;
- предложено авторское определение понятия "речевое воспитание", дефиниции которого отражают преемственность трактовки категории "воспитание" в целеполагании, аксиологическую ориентированность содержания, спектр решаемых задач;
- выделены сущностные дифференциальные признаки понятия "речевое воспитание", определяющие его статус в системе общепедагогических понятий и позволяющие отличать его от таких понятий, как "воспитание словом", "речевое педагогическое воздействие" и "формирование культуры речи";
- обоснованы в русле интеграции аксиологического, личностного, деятельностного, дифференцированного и антропологического подходов цель и задачи, содержание речевого воспитания в личностно-мотивационном, когнитивном и деятельностном аспектах; формы и методы речевого воспитания как направления педагогической деятельности;
– с позиции комплексного подхода научно обоснована, разработана и апробирована модель речевого воспитания старших школьников, включающая цель, задачи, принципы речевого воспитания, педагогические условия, субъектов педагогической деятельности, учебно-воспитательную среду школы; программу речевого воспитания, ориентированную на формирование личностно-значимого ценностного отношения школьников к русскому языку, развитие их языкового сознания и речевого поведения, состоящую из трех блоков (внеклассной, внеурочной и урочной работы); современное содержание речевого воспитания;
– разработано комплексное содержание внеклассной, внеурочной и урочной педагогической деятельности по речевому воспитанию, отражающее личностно-мотивационный, когнитивный и деятельностный аспекты речевого воспитания;
– обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие успешности речевого воспитания старшеклассников: комплексность работы как сочетание внеклассной, внеурочной и урочной работы по речевому воспитанию; соединение традиционных и инновационных форм и методов речевого воспитания; комплексный подход с применением дифференцированного подхода к воспитанию личности учащегося; аксиологического, антропологического и деятельностного подходов при планировании и организации воспитательной работы; личностного подхода во взаимоотношениях педагогов и учащихся; развитие интереса к русскому языку как социальному явлению и как школьному предмету; развитие у старшеклассников мотивации к изучению русского языка во взаимосвязи с их профессиональным самоопределением; учет психологических особенностей старших школьников; создание благоприятного "речевого режима" в школе; взаимодействие семьи и школы в создании благоприятного речевого окружения; взаимодействие в процессе речевого воспитания всех педагогов, работающих со старшеклассниками;
– определены критерии и уровни речевой воспитанности как совокупности ценностного личностно-значимого отношения старших школьников к русскому языку и языкового сознания; разработана методика их диагностики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что систематизированные в работе концептуальные положения теории речевого воспитания расширяют теорию педагогического процесса и теорию педагогической аксиологии, описывая цель, задачи, формы и содержание педагогической деятельности по формированию личностно-значимого ценностного отношения старших школьников к русскому языку; авторское определение речевого воспитания, устраняя существовавшую до сих пор противоречивость его трактовки в педагогической литературе, уточняет систему педагогических понятий и восполняет описание терминологии воспитания. Обоснована целесообразность интеграции аксиологического, личностного, деятельностного, дифференцированного и антропологического подходов в речевом воспитании; на этой комплексной основе спроектирована модель речевого воспитания старших школьников; охарактеризован комплекс педагогических условий, теоретически обоснована трехкомпонентная структура содержания речевого воспитания.
Практическая значимость. Разработанная модель речевого воспитания позволяет проектировать аналогичные модели, при соответствующей адаптации, для учащихся средних специальных и высших учебных заведений. Авторские научно-практические материалы могут быть использованы в воспитательной работе классных руководителей и преподавателей словесности. Материалы исследования могут быть применены в процессе преподавания истории педагогики и педагогических технологий. Предложенное определение речевого воспитания позволяет скорректировать лексикографические источники по педагогической терминологии.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; результатами продолжительной во времени опытно-экспериментальной работы; статистической обработкой эмпирических данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Теоретические основы речевого воспитания в российской педагогике формировались поэтапно: от узкого понимания речевого воспитания как приёма и средства педагогического воздействия словом к широкому обоснованию речевого воспитания как целенаправленной педагогической деятельности по формированию языкового сознания и речевого поведения воспитанника как личности, в полной мере владеющей русским языком и потому способной к усвоению ценностей и смыслов культуры, осознанно и ответственно относящейся к слову.
2. Речевое воспитание представляет собой целенаправленный процесс формирования ценностного личностно-значимого отношения к русскому языку как культурно-исторической и духовной ценности народа, развития языкового сознания и формирования нравственных основ речевого поведения воспитанника как личности, в полной мере владеющей русским языком и потому способной к усвоению ценностей и смыслов русской культуры, осознанно и ответственно относящейся к слову.
3. Комплексный подход к речевому воспитанию старшеклассников реализуется в модели речевого воспитания как совокупности взаимосвязанных элементов педагогического процесса, которая включает: цель, задачи, принципы речевого воспитания; субъектов педагогической деятельности; педагогические условия, влияющие на успешность достижения цели речевого воспитания; программу речевого воспитания, базирующуюся на современном содержании речевого воспитания, состоящую из трех блоков (внеклассной, внеурочной и урочной работы).
4. Речевая воспитанность как часть общей культуры личности проявляется в сформированности ценностного личностно-значимого отношения к русскому языку как культурно-исторической и духовной ценности народа и развитии языкового сознания личности, выражается в следующих аспектах: личностно-мотивационном (проявляется в признаках, характеризующих ценностные ориентиры, личностно-значимые для человека понятия, нравственные позиции, стремления), когнитивном (отражает уровень лингвистических знаний, знаний о языке, его возможностях), деятельностном (характеризует сформированность речевых компетенций и навыков осознанного речевого поведения).
5. Эффективность речевого воспитания старших школьников зависит от соблюдения следующих педагогических условий: комплексности работы как сочетания внеклассной, внеурочной и урочной работы по речевому воспитанию; соединения традиционных и инновационных форм и методов речевого воспитания; комплексный подход с применением дифференцированного подхода к воспитанию личности учащегося; аксиологического, антропологического и деятельностного подходов при планировании и организации воспитательной работы; личностного подхода во взаимоотношениях педагогов и учащихся; развития интереса к русскому языку как социальному явлению и как школьному предмету; развития у старшеклассников мотивации к изучению русского языка во взаимосвязи с их профессиональным самоопределением; учета психологических особенностей старших школьников; создания благоприятного "речевого режима" в школе; взаимодействия семьи и школы в создании благоприятного речевого окружения; взаимодействия в процессе речевого воспитания всех педагогов, работающих со старшеклассниками.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ, на сессии научно-методического совета филологического факультета ПГЛУ, заседаниях педагогических советов гимназии № 11 и школы № 29 "Гармония" г. Пятигорска, на международных и региональных конференциях: V Международный конгресс "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру" (Пятигорск, 2007), Международная научно-практическая конференция "Педагогические технологии как фактор повышения качества образования" (Пятигорск, ПГЛУ, 2009), VI Международный конгресс "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру" (Пятигорск, 2010), V Международная научно-практическая конференции "Антропологическая подготовка будущего педагога в контексте российских образовательных реалий начала III тысячелетия" (Ставрополь, СГПИ, 2007), VIII региональная научно-практическая конференция "Педагогическая наука и практика — региону" (Ставрополь, СГПИ, 2006); научно-методичеcких чтениях "Университетские чтения" (Пятигорск, ПГЛУ, 2007), региональной научно-практической конференции "Молодая наука" (Пятигорск, 2006).
По теме исследования опубликовано 13 научных работ, в том числе 2 опубликованы в изданиях из Перечня ВАК Министерства образования и науки РФ.
Разработанные автором исследования модель и программа речевого воспитания используются в настоящее время в воспитательном процессе общеобразовательных школ г. Пятигорска и Пятигорского торгово-экономического техникума (отделение "Правоведение"), что подтверждено 3 справками о внедрении.
Структура и объем диссертации. Данная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Речевое воспитание как фактор формирования национального самосознания
Современные процессы гуманизации и демократизации-образования:определяют в качестве главного ориентира ученика как субъекта образовательного процесса и-требуют создания максимально благоприятных возможностей для развития его индивидуальности.
Образование сегодня ставит своей целью формирование человека, как личности, его способностей, дарований, таланта, его отношения к миру, обществу и взаимоотношений с ним. Духовные и культурные ценности, нравственные и моральные ориентиры должны стать органическим компонентом воспитательной и учебной- деятельности. По мнению А.Я . Данюнока, современный-идеал личности, в котором заинтересовано общество, это «высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий- судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённый в духовных и культурных традіщиях многонационального российского народа» (Данилюк А.Я. Приоритеты современного образования //Мир на Кавказе через языки, образование и культуру: Россия — Кавказ — Мировое сообщество : материалы VI Международногоконгрес-са. Пятигорск, 2010. С Л 6). Следовательно, образование, воспитание и обучение личности должно обеспечить основы нравственности, гражданственности, выработку смыслов в жизни, позиции по отношению к тем ценностям, которые имеют общечеловеческий характер, влияют на восприятие личностью моральных идеалов и понятий о добре, совестливости, милосердии, отзывчивости, сострадании, толерантности. В-настоящее время как никогда общество нуждается в духовном и моральном возрождении и развитии, в осознании потребности жить в мире, где каждый гражданин страны стремится к культур ному и нравственному совершенствованию.
К числу задач, поставленных обществом иеред современным образованием, относится формирование общей культуры личности, которая должна проявляться в том числе в отношении к государственному языку страны, её традициям, в повседневном речевом общении, поведении, понимании задач культурного совершенствования.
В обществе всё больше начинает укрепляться мысль о том, что воспитание человека мыслящего, нравственного, активно действующего, умеющего противостоять негативным проявлениям общественной жизни, образованного, способного принимать конструктивные решения в ситуации выбора, укорененного в традициях российской духовности и культуры, связано с возрождением особого, уважительного и бережного отношения к Слову, поскольку речь человека отражает его мировоззрение, умственное развитие и личные качества. В этом смысле по-прежнему актуальной остается мысль Д.С. Лихачева о том, что «вернейший способ узнать человека - его умственное развитие, его моральный облик, его характер - прислушаться к тому, как он говорит... Язык человека - это его мировоззрение и его поведение. Как говорит, так, следовательно, и думает» (Лихачев Д.С. Земля родная. М.Д983. С.31-32).
Действительно, овладение языком невозможно без одновременного развития мышления, приобретения знаний и обучения способам познания окружающей действительности. Через слово организуется вся жизнь человека. Именно язык формировал и формирует мировосприятие, человечность, нравственность. Будучи важнейшим средством общения людей и познания действительности, язык вместе с тем служит основным способом осмысления и принятия ценностей духовной культуры, передачи социального опыта от поколения к поколению, а также непременным условием воспитания и обучения. Чем богаче мир языка, в который педагоги вводят учеников, тем глубже будет развит духовный мир молодого человека, тем обширнее и прочнее основы его общей культуры.
Речевое общение пронизывает весь педагогический процесс - это обще нле учителя и воспитанника, учителя и детского коллектива, ребёнка и родителей, общение между сверстниками. Речевое общение во всех его проявлениях помогает получать осмысленный и систематизированный социальный опыт,.созданный предшествующими поколениями, в готовом виде. Вследствие этого проблема реализации речевого воспитания в современных условиях должна быть сопряжена с реализацией цели целостного педагогического процесса, характеризующегося- «единством и взаимосвязью воспитания и обучеиия, совместной деятельностью, сотворчеством его субъектов, опосредованными культурным содержанием и методами освоения культуры и её создания, способствующего наиболее полному развитию и самореализации личности» и её следует рассматривать в контексте формирования общей культуры личности (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.; Ростов и/Д, 2005. С.277).
Вместе с тем важно отметить ещё одно связующее звено, соединяющее цели и задачи воспитания и образования с теми требованиями, которые предъявляет общество к подготовке подрастающего поколения. В.В. Путин в.Послании Федеральному Собранию 26 апреля 2007 года сказал: «... духовное единство народа и объединяющие нас моральные ценности — это такой, же фактор развития, как политическая и экономическая стабильность. Убеждён, общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи, когда у неё есть общая/ система нравственных ориентиров,-, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и; іс самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, к каждой странице нашей отечественной истории» (URL: http://archive.kremlin.ru/ appears/2007/04/26/1156_type63372type63374type82634_125339.shtml). В.В; Путин подчеркнул, что именно духовные и моральные ценности составляют национальное богатство страны, служат «фундаментом дня экономических и политических отношений». В основе общенациональной идеи государства лежит позитивное восприятие своего исторического прошлого, отыскание глубинных смыслов общественного бытия через осмысление собственных корней, возро ведение лучишх народных традиций. И это также составляет одну из сторон общей культуры личности.
Недооценка роли и значимости бережного, ценностного личностно-значимого отношения к языку, как считает исследователь А.А.Чуприна, может привести к разрушению и потере национальной независимости, потому что: «... оскверненная родная речь влияет на изменение национального характера. Ущербность языка ведёт к ущербности национального сознания, к ослаблению, и в конечном итоге, к утрате типичных черт национального характера, особенно таких, как доброта, милосердие, сострадание, отзывчивость» (Чуприна А.А. Язык как основа духовности и культуры народа. Языковая личность в аспекте антропологии: материалы региональной научно-практической конференции. Ставрополь, 2007. С.60).
Таким образом, возрождение духовности общества и развитие. национального самосознания непосредственно связаны с принятием социокультурных ценностей, закреплённых прежде всего в языке. Общие для народов России историческая судьба, культУРа ментальность, русский язык как язык государственный и как язык общий для всего российского народа служат основой сохранения целостности и нерушимости нашей страны, а также содействуют возрастанию престижа России в мировом сообществе.
Речевое воспитание в трудах отечественных педагогов ХIХ века
С именем Константина Дмитриевича Ушинского (1824 -1870/71) связаны наши представления о формировании основополагающих понятий педагогической науки в России. Им обоснованы исходные идеи русской школы, идеи воспитывающего значения русской истории, языка, культуры, идеи величия и богатства нашей земли (см. Д.О. Лордкипанидзе. Педагогическое учение К.Д. Ушинского. М., Учпедгиз, 1954. 368 с; Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. М., 1974. 272 с). К важнейшим задачам российской школы К.Д. Ушинский относил «формирование национального самосознания, овладение русским языком, подготовку молодежи к полноценной трудовой жизнедеятельности в демократическом, гуманном обществе» (Исаев Л.Н. К.Д. Ушинский -основатель русской дидактической и методической школы. М., 1999; G.26). Большинство научных взглядов К.Д. Ушинского проверено временем, они до сих пор оказывают большое-влияние на развитие отечественной науки.
Считая воспитание величайшим из искусств, К.Д. Ушинский утверждал неразрывную связь науки обучать и искусства воспитывать. По словам исследователя Ю.П. Азарова, заветная мечта, с которой К.Д.Ушинский. начинал свою деятельность, была «приготовлять умы, рассеивать идеи» (Азаров Ю.П. Педагогические идеи К.Д. Ушинского. М., 1971. С.4). Центральной идеей его педагогической системы становится народность, неразрывно связанная с воспитательной: и образовательной ролью русского языка.
Работая в учебных заведениях России, К.Д . Ушинский видел многие проблемы в педагогическом процессе, в том числе связанные с недопонима-нием важности перехода к обучениюи воспитанию на русском языке согсто-роны и руководителей, и некоторых коллег. Считая, что язык имеет огромный воспитательно-образовательный и развивающий потенциал, К.Д. Ушинский обосновывал центральное место русского языка в.школе. Вопреки официальной педагогике России середины XIX века ученый выдвигает новую, никогда ранее не стоявшую перед начальной школой задачу - развитие ребёнка;, развитие не только его умственных, но и нравственных сил. Путь к решению был один - русский язык, и мнение К.Д. Ушинского по этому поводу было таково: «преподавание отечественного языка в первоначальном-обу-чении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты» (Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.6. С.264). Уже в те годы педагог вёл речь о воспитывающем-обучении: «...дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей-единственно чрез посредство отечественного языка, и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нём своею-духовною стороною только-чрез посредство той же среды - отечественного языка» (там же. С.262). Безусловно, единственным средством воспитания в этом процессе является слово, услышанное или прочитанное ребенком.
Несколько позже, в 1864 году, в статье «О первоначальном преподавании русского языка» ученый призывает к наблюдению «над таким духовным предметом, как слово». К.Д. Ушинский, осмысляя. «слово», установил такой путь воспитания: от слова как средства воспитания к слону - самостоятельному предмету, несомненно, самому главному, и далее к слову духовному и одухотворённому. В дальнейшем учёный развивает эту мысль и расширяет воспитательное пространство языка при формировании эстетических и нравственных сторон личности учащегося, утверждая, что через посредство рус ского слова ребёнок учится воспринимать и понимать природу, знакомится с характером окружающих его людей, историей своего народа: «В языке одухотворяется весь народ и вся его родина... в светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной- страны, но и вся история духовной жизни народа» (Ушинский К.Д. Собрание сочинений. 1948. Т.2. С.557). Так мы можем определить начальное представление К.Д. Ушинским роли и значення русского слова в воспитании и образовании, впоследствии ставшее теоретической основой понятия «речевое воспитание».
К.Д. Ушинский рассматривал язык народа как органическое создание народной мысли и чувства. Он был уверен в том, что родной язык - «этот удивительный педагог ... не только учит многому, но учит удивительно легко и доступно по какому-то недосягаемо облегчающему метолу...» (там же. С.559). В нём, по мнению педагога, выражаются результаты духовной жизни народа, поэтому в языке каждого народа отражен его особенный национальный характер. Вот почему К.Д. Ушинский считал, что-лучшее, даже единственное средство проникновения в характер народа - усвоение его языка, «и чем глубже вошли мы в язык народа, тем глубже вошли в его характер» (там же. С.56І). Ученый делал вывод: «вовсе не безразлично для духовного развития дитяти, на каком языке оно говорит в детстве» (там же. G.5 61). Родной язык воздействует на учащихся своей нравственно-эстетической стороной, народным духом, теми богатствами знании, мудрости, которые он в себе таит. Таким образом, говоря о первоочередности родного русского языка в учебно-воспитательном процессе, К.Д. Ушинский указывает на возможность развития умственных и нравственных сил воспитанников посредством народного слова.
К.Д. Ушинский упрекал российское образование за то, что западный человек - образованный или полуобразованный - в отличие от россиянина знает многое о своей родине. Наш молодой человек, не зная хорошо родного языка, а, порой, не видя в этом смысла, не в состоянии проникнуться его красотой, ощутить величие своей страны, гордость за сё настоящее и прошлое. Следовательно, патриотические чувства,, присущие- большинству других, у нашего ребёнка могут отсутствовать. Однако К.Д.Ушинский имел в виду не тех русских, которые получили воспитание за границей, а тех, кто «получили своё первое воспитание в какой-нибудь-Гнилоперовке, учились, потом;в са-мой наирусской из гимназий» в. русском университете были профессорами (там же. Є.307). По мнению учёного, не древние письменные памятники, не мертвящая схоластическая- грамматика, на немецко-латинской основе а именно живая разговорная русская речь должна изучаться детьми: «Дитя- которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не-понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого:ко-ренного недостатка при изучении всякого другого предмета» (Ушински&К.Д. Собрание сочинений; 1949; Т.6. С.263). По мнению К.Д.Ушинского, столько усвоивмысль и чувство создавшие, формы языка дитя действительнО Овла-девает этой формой, ив этой форме получает ключ к сокровищииценародно- го-духа. Є этой точки зрения-мы понимаем, всё значение изучения народного слова и то,, что, взяв на. себя преподавание этого предмета, мы принимаем вместе с тем обязанность через слово ввести дитя в область духовной; жизни народа» (Ушинский К.Д. Собрание сочинений. 1949; Т.5. .345). Как видимав. этом высказывании К.Д. Ушинского заключено одно из теоретических положений понятия «речевое воспитание», которое выражается в целенаправленном формировании чувства любви к русскому слову через постижение языка и тем самым помогает приобщить учеников к ценностям духовной культуры народа, развитии эстетического восприятия мира.
Речевое воспитание: современное определение понятия
Анализ трудов отечественных педагогов (К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинскии, Б.Т. Лихачев, Ш.А. Амонашвили и др.) показал, что идеи речевого воспитания развивались и уточнялись в педагогике в течение нескольких десятилетий. Несмотря на широкое и разнообразное использование отдельных элементов речевого воспитания в школьной практике (как приема и средства педагогического воздействия словом, развитие культуры речи), особого направления в воспитании, т.е. процесса формирования у детей осмысленного отношения к языку как национальному достоянию народа (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинскии), осознанного отношения к языку, культуре речи и речевому поведению как признаку общей культуры личности и признаку уважения других людей (В.А. Сухомлинскии, Ш.А. Амонашвили), «присвоения» ребенком совокупности ценностей, среди которых русский язык-важнейшая культурно-историческая и духовно-нравственная ценность (К.Д. Ушинский, Л.Ы. Толстой, В.А. Сухомлинскии), комплексная и систематическая работа в этой области в настоящее время не осуществляется, хотя труды выдающихся педагогов убедительно показывают необходимость и важность такой работы.
Систематизация и анализ трудов основоположников теории речевого воспитания личности показывают, что речевое воспитание целесообразно рассматривать как часть педагогического процесса и вид воспитания:
Так, для рассмотрения речевого воспитания с современных позиций важно охарактеризовать собственно понятие «воспитание». При существующем множестве его определений в широком и узком смысле (Е.Б. Вондарев-ская, В.В. Краевский, Н.Д. Ыикандров, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.), к примеру, Е.В. Бондаревская и СВ. Кульневич опре деляют воспитание как «деятельность по развитию духовного мира личности, направленную на.оказание ей педагогической поддержки в самоформирова-нии своего нравственного образа» (Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Аксиологический (ценностный) план рассмотрения воспитания и обучения. // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России. М., 2001 . G.29).
В педагогическом словаре процесс воспитания- показан как «целенаправленная- содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребёнка, вхождению в контекст современной культуры, становлению его как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей» (іСоджаспирова Г.М!, Код-жаспиров А.Ю- Словарь по педагогике. Ростов н/Д, 2005. С.39).
Как видим, в определении процесса воспитания большинства исследователей в первую очередь рассматривается духовно-нравственная, общекультурная составляющие, формирование которых осуществляется в целостном педагогическом процессе.
В рамках проводимого нами исследования целесообразно понимать под воспитанием трактовку исследователя В.А. Сластенина, считающего, что воспитание направлено на формирование базовой культуры личности (система норм, убеждений, ценностей, стиля жизни, поведение) (Сластенин В .А. и др. Педагогика. Ml, 2002. 576 с). В данной интерпретации подчеркивается ориентация на личность в процессе воспитания.
Учитывая вышесказанное, считаем возможным определить дифференциальные признаки речевого воспитания, характеризующие его как направление педагогической деятельности в целостном педагогическом процессе и вместе с тем позволяющие отграничить его от понятия «воспитание словом» и методического понятия «формирование культуры речи».
Под речевым воспитанием мы понимаем целенаправленный процесс формирования ценностного личностно - значимого отношения к русскому языку как культурно-исторической и духовной ценности народа, нравственных основ речевого поведения и развития языкового сознания воспитанника как личности, в полной мере владеющей русским языком и потому способной к усвоению ценностей и смыслов русской культуры, осознанно и ответственно относящейся к слову..
Целью речевого воспитания является формирование уважения к русскому языку и нравственных основ речевого поведения. Формирование уважения к языку включает обладание культурой речи и ценностное отношение к русскому языку как ценности культурной и социальной, ответственное отношение к русскому языку и устойчивое стремление совершенствоваться в нём, понимание его роли, сущности, высокий уровень речевой и коммуникативной компетентности, формирование языковых идеалов.
Речевое воспитание сегодня, как показывает накопленный выдающимися педагогами опыт, с одной стороны, должно быть направлено на формирование духовно и нравственно зрелой личности, для которой совершенное, всестороннее владение русским языком распахнет двери в мир культуры и творчества, с другой стороны - это один из способов формирования правильной гражданской позиции, а, следовательно, укрепления государственнойце-лостности России, её национальной безопасности, приумножения её культурных богатств. Наконец, речевое воспитание как специальная педагогическая деятельность ориентирует воспитанников на правильное восприятие и присвоение русской самобытной культуры как неотъемлемой части- поликультурного мира (Супрунова Л.Л. Поликультурное образование в современной России: поиск стратегии // Magister. 2000. №3. С.77-81). Учитывая современные педагогические, лингвометодические и лингвориторические исследования в области речевого воспитания, мы считаем целесообразным не только отразить сущность речевого воспитания, но и определить аспекты понятия в соответствии с актуальной языковой ситуацией.
Одним из приоритетов речевого воспитания должна стать проблема формирования высокоразвитого языкового сознания. К основным чертам такого сознания можно отнести способность человека свободно и правильно говорить, создавать устные и письменные тексты, отвечающие целям и условиям коммуникации, эффективно извлекать информацию из чужой речи (Ко-четкова Т.В. Языковая личность носителя элитарной речевой культуры: ав-тореф; дис.... д-ра филол. наук. Саратов, 1999. 41 с). Очевидно, что эти черты также являются важнейшими компонентами общей культуры человека, необходимы для его социальной адаптации, самореализации в любой области деятельности и межличностного общения.
Таким образом, речевое воспитание предполагает, помимо усвоения норм и правил родного языка, целенаправленное воспитание уважения к русскому слову как духовной и культурной ценности, формирование мировоззрения в гармоничном единстве с формированием нравственных чувств и отношений. В этом смысле речевое воспитание, построенное с учетом современных реалий, органично включается в концептосферу национальной идеи в об-разовании: «классические» образы отечественной гуманитарной культуры постепенно утрачивают свою референтную роль, современному обществу же необходимо воплощение духовных ценностей в языке и ментальности. Необходимо разграничивать понятия «речевое воспитание» и «формирование культуры речи». Анализ лингвистических исследований по определению термина «культура речи» (см. работы Г.О. Винокура, Б.Н. Головина, Л.И. Скворцова, Е.Н. Ширяева и др.) показывает, что среди лингвистов нет единой точки зрения на данный феномен. Мы придерживаемся определения культуры речи, предложенного Б.Н, Головиным: «Это совокупность навыков и знаний человека, обеспечивающих целесообразное и незатруднительное применение языка в целях общения» (Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. пособие. М: Высшая школа, 1980. С.27). Следовательно, формирование культуры речи включает в себя развитие не только лингвистической или языковой, но и коммуникативной или речевой компетенции учащихся. Как видим, понятие «речевое воспитание» не совпадает с понятием «культура речи», поскольку речевое воспитание предполагает прежде всего формирование мировоззренческих и нравственных установок, ценностных ориентации и мотивации к совершенствованию в языке.
Констатирующий эксперимент: определение уровня речевой воспитанности старших школьников
Целью констатирующего экспериментального исследования является определение исходного состояния речевом воспитанности учащихся. В качестве задач экспериментального исследования на данном этапе были выделены следующие: 1) определение уровней речевой воспитанности старшеклассников в экспериментальных и контрольных группах; 2) разработка методики диагностики речевой воспитанности и диагностических материалов; 3) анализ результатов диагностики речевой воспитанности.
Для решения поставленных задач использовались методы изучения и теоретического анализа педагогической и психологической литературы, методы наблюдения, обобщения, анализа и синтеза, методы педагогической диагностики: опрос, беседа, ролевая игра, анкета, творческая работа.
В процессе диагностического опроса учащимся предлагались вопросы, связанные с такими проблемами, как роль и значение русского языка в жизни общества, история русского языка и современная языковая ситуация, язык как знаковая система и общественное явление, сущность и важность речевой культуры.
В ходе беседы определялось ценностное отношение учащихся к русскому языку (положительное личное отношение к русскому языку, интерес к прошлому, настоящему и. будущему русского языка; осознанное отношение к языку как культурной ценности, национальному достоянию; ответственное и осознанное отношение к протекающим в русском языке процессам, готовності, внести свой вклад в борьбу за чистоту языка) и по деятельностному критерию (речевое поведение и речевая деятельность).
В качестве диагностического материала была использована анкета, состоящая из двух частей (см. Приложение 2). Первая часть была составлена для определения уровня речевои воспитанности в личноетно-мотивационном аспекте и представляла собой задание «Закончи предложение...», вторая носила тестовый характер и использовалась для диагностики речевой воспитанности в когнитивном аспекте (определялся уровень владения орфоэпическими, морфологическими и словоупотребительньтми нормами).
Речевая воспитанность в деятельностном аспекте наиболее наглядно проявилась в ситуативных играх. Для игры учащимся были предложены потенциально конфликтные речевые ситуации в семье, на улице, в общественных местах, в школе (см. Приложение 3). Речевое поведение участников ролевой игры оценивалось по следующим параметрам: владение культурой речи и соблюдение норм речевого этикета, навыки использования языка в различных сферах и ситуациях общения: умение наиболее доступно передать информацию, подобрать необходимые средства убеждения; умение проявлять уважение к собеседнику в конфликтной речевой ситуации.
Речевая воспитанность в личностио-мотивационном аспекте проверялась также путем анализа продуктов творческой деятельности учащихся. При проведении творческой работы учащимся было предложено в течение урока без предварительной подготовки написать эссе (2-4 страницы) на тему «Русский язык: его роль в жизни народа».
Обобщая высказанные мысли школьников по теме, можно сделать следующий вывод: многими из них русский язык осознается как культурное достояние, но работы школьников показали несформированное языковое сознание и несформированное нравственное отношение к русскому языку. Лишь немногие из них рассуждают о русском языке как о мировом языке и государственном языке России. Учащиеся не имеют чётких ценностных и мировоззренческих установок, так как не знают истории русского языка, им недостаточно известны его художественные возможности, его функции как средства межнационального общения.
Оценка когнитивного аспекта складывалась из результатов опроса и анкетирования старшеклассников. В ходе общения мы оценивали знания учащихся о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, его законах и нормах, его исторической и культурной роли, оценивали понимание важности приобретения знаний о речевой культуре для развития личности.
Уровень речевой воспитанности в деятельностном аспекте диагностировался с помощью методов беседы и ролевой игры, в процессе которых оценивалось речевое поведение старшеклассников.
Эта комплексная диагностика проводилась в экспериментальной и в контрольной группах на обеих экспериментальных площадках.
Результаты диагностики по личностно-мотивационному, когнитивному и деятельностному аспектам составили общую картину состояния речевой воспитанности старших школьников. Эти данные представлены нами в сводной таблице №1 (% - число учащихся от общего количества):
Разделение по аспектам выглядит достаточно условно, поскольку при имеющихся различиях проявление речевой воспитанности в названных аспектах, конечно, очень тесно переплетаются в личности реального человека. Это позволило нам подходить к определению уровня речевой воспитанности старшеклассника как совокупности арифметических показателей в среднем в трёх аспектах. Таким образом, в процессе диагностики речевой воспитанности в ЭП на констатирующем этапе мы выявили следующие показатели: с высоким уровнем речевой воспитанности - 16% учащихся, со средним -36%, с низким - 48%. В КГ1 соответственно: с высоким - 10%, средним -40%, низким - 50%.
По аналогичной методике была проведена комплексная диагностика уровня речевой воспитанности в школе №29. Нами были получены следующие данные:
Таким образом, при-исследовании ЭГ2 на констатирующем этапе (также учитывались среднеарифметические данные в трёх аспектах) выявлено преобладание старшеклассников с низким уровнем речевой воспитанности (53%), тогда как с высоким уровнем - 14%, со средним — 33% учащихся. Соответственно в КГ2: с высоким - 13%, средним - 37%, низким - 50%.
