Введение к работе
Актуальность исследования
Современной тенденцией развития непрерывного профессионального образования является его ориентация на интересы различных социальных групп. Важнейшим требованием к подготовке будущего специалиста в системе профессионального образования становится повышение темпа и качества. В условиях рынка, самой желанной фигурой в общественном производстве становится специалист самоорганнзован-ный, способный свободно и масштабно творить личное, общественное н государственное благо. В связи с этим роль непрерывного профессионального образования повышается. Потенциальные возможности последнего могут быть эффективно реализованы лишь при обновленных дидактических условиях.
Совокупность образовательных учреждений составляет систему преемственных образовательных программ, государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, т. е. систему непрерывного образования.
Непрерывное образование прошло определенные этапы своего становления и развития. В основе его возникновения находилась и находится сегодня идея развития целостной человеческой личности, возвращение человека самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность.
Непрерывное образование функционирует во многих цивилизованных странах мира: Австрия, Франция, Швейцария, США, Германия и др. Однако опыт его организации не получил теоретического обоснования п обобщения, особенно в аспекте его «подкрепления» самоорганизованной образовательной работой.
Современная система непрерывного профессионального образования в условиях рынка становится все более разнообразной. Начиная с основной школы она приобретает свои индивидуальные черты за счет региональной, национальной специфики, усиления внимания к учету условий экономических и культурных потребностей, изучению традиций, родного языка. Ее своеобразие и разнообразие проявляется в возникновении различных типов школ — гимназий, колледжей и лицеев, школ с усугубляющейся дифференциацией, профильностыо, в распространении школ — учебно - воспитательных комплексов, школ с углубленным изучением языков или отдельных предметов. Школы отличаются между собой как по содержа-
пию, так и по формам соединения обучения и воспитания с производственным трудом. Получила тенденция преобразования институтов в университеты и т. д.
Специфической особенностью системы непрерывного профессионального образования является политехнизация обучения и воспитания.
Получили углубление процессы демократизации, гуманизации, индивидуализации, дифференциации, интеграции, которые требуют усиления внутренней организации участников учебно - воспитательного процесса (педагога и обучающегося), с тем, чтобы нарастающие экономические изменения в обществе не подменили и не вытеснили общее развитие личности.
На фоне происходящих в стране социально - политических ї: экономических затруднений непрерывное, в особенности, профессиональное образование работает недостаточно эффективно. Необходим научно - теоретический анализ причин снижения эффективности в непрерывном профессиональном образовании, противоречий подготовки и обоснования рациональных решений.
Усиление социальной роли и ответственности непрерывного профессионального образования требует обновления педагогической концепции и прогнозирования путей развития рассматриваемой системы, поиска теоретических возможностей повышения эффективности ее функционирования. Все это определяет необходимость теоретического осмысления, анализа и обобщения имеющегося отечественного и зарубежного опыта профессиональной самоорганизации участников учебно-воспитательного процесса: выявление научно обоснованной педагогической системы формирования этого качества.
Предпринимаемые попытки педагогического осмысления процесса формирования самоорганизации обучаемого н обучающего в системе непрерывного профессионального образования и поиска путей интенсификации имеют локальный разрозненный характер и посвящаются какой либо одной из ее сторон. Причина — не разработаны концепции, теоретические основы профессиональной самоорганизации участников в педагогической технологии.
Под профессиональной самоорганизацией понимается осознанная работа человека над собой в целях совершенствования системы интеллектуальных, эмоциональных и морально-волевых черт характера в деятельности, направленной на разрешение профессионально и личностно значимых задач (1, с.
8). Система интеллектуальных, эмоциональных и морально-волевых черт характера нами названа — «ведущие силы» самоорганизации.
Базу теоретического исследования составили труды зарубежных и отечественных ученых в области самоорганизации.
Вопросы самоорганизации рассматриваются в различных аспектах в трудах отечественных педагогов и психологов: С. И. Архангельского, В. Г. Ананьева, 10. К. Бабанского, Н. А. Данилова, В. В. Давыдова, С. И. Зиновьева, П. И. Пидкасистого, А. В. Петровского, Я. А. Пономарева, Б. Т. Лихачева, А. О. Прохорова, В. А. Сластенина, Н. А. Элько-нина и др.
Важность самоорганизации в учении отмечают В. И. Андреев, А. К. Громцева, Г. С. Закиров, Г. Г. Габдуллип, Е. П. Бочарова, Т. А. Воронова, 3. Г. Нигматов, Я. И. Ханбиков, Н. А. Половникова, М. И. Махмутов, Ф. Г. Сптдиков, П. Ю. Сироткин, В. А. Саперов, К. Роджерс, А. Маслоу, У. Р. Эшби и другие.
Исследованию самоорганизации учащихся младших классов посвящены работы А. В. Сорокового, Н. И. Мурачковско-го, Л. Т. Охотиной. Проблема самоорганизации студентов рассматривается в трудах Т. Н. Болдышевой, Т. А. Губайдулли-ной, Н. С. Копейной, 1-І. М. Пейсахова, Ю. М. Пароходова, Г. Добровецка, В. И. Донцова, В. А. Худякова. Работы И. А. Трофимовой, Т. Н. Тюриной, К- М. Варшавского, Э. X. Низа-мова посвящены проблемам самоорганизации аспирантов, будущих педагогов и научных работников. Вопросы самоорганизации учащихся профессионально - технических училищ затрагиваются в работах Н. А. Аверина, Е. С. Львова, Л. Б. Ительсон.
Значительная роль при разработке основ самоорганизации принадлежит работам по непрерывному образованию (С. И. Архангельский, П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, В. С. Леднев, В. А. Сластенин).
Анализ педагогической литературы по вопросам самоорганизации позволил нам систематизировать и выделить в обобщенном виде несколько теоретических подходов к ее организации и развитию: кибернетический, коммуникационно - технический, структурно - логический, личностный, деятельност-ный.
В рамках кибернетического подхода (М. Винер, Дж. Нейман, Г. Паски, У. Эшби, Ст. Бор и др.) самоорганизация рассматривается как сложная динамическая система, способная
прн изменении внешних и внутренних условий сохранить или совершенствовать свою-организацию с учетом опыта (знаний).
Некоторые концепции совершенствования системы непрерывного профессионального образования {Ю. Г. Круглое, В. Л. Лазарев и др.) ориентированы на коммуникационно-технический подход. Их основной сущностью является усиление функций профессиональной самоорганизации участников учебно -воспитательного процесса с помощью различных технических средств обучения (аудиовизуальных, компьютерных и др.)-
Авторы структурно - логического подхода (педагоги — ученые В. И. Загвязинский, И. Я. Конфедератов, А. К. Гром-цева, Т. Н. Соколова, И. Г. Шамсутдинова) связывают вопросы совершенствования учебно - воспитательного процесса с упорядочением структуры и логики содержания учебных предметов, учебников и методических пособий.
Сторонники личностного подхода (Н. С. Копеина, А. Г. Ковалев, Т. А. Губайдуллина, Г. С. Никифоров, Н. М. Пейса-хов и др.) уделяют основное внимание изучению внутренней стороны самоорганизации, которая позволяет выявить для личности смысл познавательной деятельности, особенности реализации в последней личностных свойств, новые подходы к организации учебно - воспитательного процесса.
Сторонники деятельностного подхода (Г. Добровецка, В. И. Донцов, А. И. Трофимова, Т. Н. Тюрина, Г. С. Заклров идр.) утверждают, что способность к внутренней работе над собой успешно формируется в деятельности, нацеленной на решение общественно и личлостно значимых задач.
Рассмотренные подходы к исследованию педагогической системы самоорганизации в непрерывном образовании не снимают противоречия сущего и должного в ее функционировании. Не исследуют ее как целое в единстве содержательного процессуального и контрольного аспектов хотя в определенной мере способствуют созданию ее статической модели. В имеющихся исследованиях нет выдвижения теоретического основания, которое позволило бы усилить связ-и всей системы воспитания ведущих сил самУюрганнзацп» в непрерывном профессиональном образовании и определить пути ее интенсификации в единстве всех компонентов.
В практике учебной работы средней, профессиональной и высшей школы деятельность по самоорганизации сугубо индивидуальна. Обучающиеся во многом осуществляют ее сами, по собственной инициативе. Контроль и руководство этой деятельностью осуществляется косвенно. Противоречия, недостат-
кіі практики в значительной мере обусловлены неполнотой разработки проблемы выделения и систематизации соответствующих средств, используемых в обучении. Совокупность средств воспитания, используемых в непрерывном профессиональном образовании думается, должна представлять собой динамическую развивающуюся систему, а ее изучение должно базироваться на концепции системного подхода. Все это делает актуальным исследование основ формирования профессиональной самоорганизации, обеспечивающих совершенствование непрерывного профессионального образования в исследуемом плане.
Проблема исследования — воспитание профессионал!-ной самоорганизации у обучающего и обучаемого в системе непрерывного профессионального образования. Решение этой проблемы составляет цели воспитания нового человека. Гуманистическая идея воспитания Э. В. Ильенкова включает равноправное развитие эмоционально - волевой и интеллектуальной регуляции человека.
В исследовании мы ограничиваемся рассмотрением дидактического аспекта названной проблемы в процессе реализации определенных ступеней профессионального непрерывного образования. Объемность, многонаправленность непрерывного профессионального образования, специфические особенности самопроцессов обусловили ограничения. В качестве представителей уровней непрерывного' профессионального образования были взяты наиболее массовые технические заведения (лицей, ПТУ, вуз, ФПК).
В соответствии с ограничениями была сформулирована тема исследования «Самоорганизация обучаемого и обучающего в учебно - воспитательном процессе непрерывного профессионального образования».
Выполненное исследование впервые в отечественной педагогике предпринимает попытку раскрытия теоретических основ самоорганизации и поэтому не претендует на полное изложение всей теории самоорганизации с решением всех задач. Основное внимание уделяется обоснованию пснхолого-педагогической системы самоорганизации, принципам, на которых искомая теория должна строится, формулировке основных противоречий п проблем, анализу путей и методов их
решеНИЯ. :
Объект исследования — учебно - воспитательный процесс в,условиях непрерывного профессионального образования. Предмет исследования. Теория и практика интенсивного
.7
формирования самоорганизации в средней, профессиональной и высшей школе инженерно - технического профиля.
Цель исследования — разработать систему формирования самоорганизации обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования.
Гипотеза. Если разработать теоретические основы формирования самоорганизации обучающего и обучаемого в процессе непрерывного профессионального образования, то они представят ориентированную основу соответствующей практики образовательного процесса, позволят научно обосновать и отразить в педагогической системе объективные дидактические закономерности усвоения (понимания и применения) подготавливаемым профессионалом развивающихся в обучении самопроцессов. Применение системы интенсифицирует формирование последних.
Это следует из теории формирования умственных действий, теории развивающего обучения, подготовки обучающихся к самообразованию, а также психолого - педагогических основ развития личности,осуществления самопроцессов (само, познание, самовоспитание, самоконтроль), объясняющих внедрение теоретических основ самоорганизации в практику образовательного процесса.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
установить суть ведущих феноменов исследуемой проблемы и научно - логический аппарат исследования;
выявить становление, современное состояние теории и практики формирования самоорганизации в непрерывном профессиональном образовании;
— разработать концепцию и модель интенсификации ведущих сил самоорганизации в непрерывном профессиональном образовании;
— провести опытно - экспериментальную работу по вери
фикации, апробации и практической реализации основных те
оретических положений исследования.
Логика исследования. В исследовании избранной проблемы исходим из системного анализа истории теории и практики изучаемого феномена. Упорядочиваем в единую психолого - педагогическую систему уточненный понятийный аппарат, построением структурной модели формируемой профессиональной самоорганизации (с конкретизацией составляющих ее компонентов). Устанавливаем интенсивную техноло-
Этапы исследования:
I. 1985 — 1989 г.г. — изучение теории и практики само-
низации в непрерывном профессиональном образовании:
юдился сбор эмпирических данных о специфике самоорга-
іции, анализ пснхолого . педагогической литературы,
іно - методической документации, опыта преподавателей,
иворечий в теории и практике самоорганизации.
В итоге были определены методология, понятийный ап-jt исследования, выполнены научные разработки по фор-эваншо самоорганизации обучающего н обучаемого.
II. 1990 — 1993 г.г. — начато оформление результатов
етического анализа; обоснование разработки эксперимен-
.ных методов самоорганизации, их опытная проверка,
іаботка научно - методических рекомендаций для обучаю-
ся и преподавателей, внедрение основных результатов пс
ування в педагогическую практику непрерывного профес-
іального образования.
Опытно - экспериментальная работа проводилась в Ниж-їмском филиале Казанского государственного технодоги-ого университета, технологическом лицее, ПТУ-62, в со-тствиц с координационным планом. В этот период поделено:
учебное пособие «Формирование самоорганизации :тников учебно - воспитательного процесса» (I);
учебное пособие «Основы учебной самоорганизации»
методические рекомендации для преподавателей ВУЗа ганизация учебной деятельности в условиях вечернего іения» (5);
учебное пособие по самоорганизации учебной деятель-'и «Электротехника и электрические машины» (4);
методические рекомендации для студентов ВУЗа «Элек. ехника» (7).'
III. 1994 — 1995 г.г. — период включал методологнчес-
и теоретическую рефлексию и продолжение обобщения
'етического исследования и результатов опытно - экспери-гальной работы, исторический и сравнительный пснхолого-ппический анализ теории и практики самоорганизации в ей стране и за рубежом, систематизацию и классификацию етических подходов, структурирование, разработку кон-UiH. дидактических основ, прогнозирование направлений іития системы интенсификации ведущих сил самооргани-
зации. По результатам работы подготовлена монограс] «Теория и практика самоорганизации в условиях непрер ного профессионального образования» (2), оформлен перг вариант диссертации.
На защиту выносится:
понятие профессиональной самоорганизации;
концепция интенсификации профессиональной само ганизации в непрерывном профессиональном образовании
—критерии и методы самооценки уровня самооргани
ции. . .
Научная новизна и теоретическое значение исследования
а) разработанная система теоретических положении
крывает новые направления в педагогике — интеграция н
холого - педагогических и общеинженерных знаний как ф
тор интенсификации ведущих сил самоорганизации характе
б) выявлены и систематизированы теоретические поло>
ния, определяющие концептуальные основы в непрерывн
техническом образовании;
в) выявлены основные тенденции, закономерности и пр
ципы формирования самоорганизации в непрерывном тех
ческом образовании;
г) разработана концепция интенсификации самооргаї
зации в непрерывном техническом образовании;
д) выявлены критерии и методы самооценки уровня
моорганизации.
Практическая значимость исследования состоит в т< что основные теоретические положения и выводы, излож ные в диссертации, монографии, учебных пособиях и мето, ческих рекомендациях для преподавателей и обучающихся многочисленных устных выступлениях автора, могут испо зоваться и уже внедрены в ряде средних профессионалы! и высших школах для организации учебной самоорганизап участников учебно - воспитательного процесса (ПТУ-62, , цей — 25, МЭИ, КГТУ, НФКГТУ, курсы повышения ква. фикации).
Достоверность полученных научных результатов обес чивается методологической обоснованностью исходных по
Жений, адекватностью и взаимопроверкой методики исследования, логической непротиворечивостью выполненных научных построений, соблюдением необходимых условий проведения опытно - экспериментальной работы, сбора и обработки массива эмпирических данных, вернфицнруемостыо основных теоретических положений в практике обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные результаты теоретической и опытно - экспериментальной работы были направлены в виде четырех опубликованных учебных пособий и методических рекомендаций для преподавателей и обучающихся на апробацию и внедрение в ряд учебных заведений, осуществляющих среднее, профессиональное, высшее, очное и заочное обучение (Нижнекамск, Казань, Москва) и получили убедительное подтверждение.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях, сессиях, семинарах, симпозиумах: КГПУ (Казань, 1985, 1986, 1987, 1989, 1992, 1993), (Новосибирск 1983), НФКГТУ (Нижнекамск, 1985, 1990, 1992, 1993), КГТУ (Казань, 1989), БГТИ (Уфа, 1990), МЭИ (Москва, 1994).
Статьи, опубликованные по результатам исследования:
журнал «Профтехобразование», 1988, №7, 1989, №7;
журнал «Вестник высшей школы», 1990, №2;
журнал «Педагогика», 1993, №5;
депонирование брошюр в ВНИИВШ, 08. 02. 89 №295— 329/89, 08. 02. 90 №290/90. Общий объем 31 опубликованных работ по проблеме.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения. К ним прилагается: список литературы приложения. В работе приведены 25 таблиц, 13 рисунков, одна диаграмма.
