Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки социального работника в системе высшего образования в регионе 21
1.1. Сущность и особенности профессиональной подготовки социального работника в системе высшего образования 21
1.2. Основные подходы к профессиональной подготовке социального работника 44
1.3. Методологические основания регионализации образовательного процесса 62
Глава 2. Модель социального работника, осуществляющего профессиональную деятельность в полиэтническом регионе 85
2.1. Содержание и структура профессиональной компетентности социального работника 85
2.2. Социальное творчество как системная характеристика специалиста 113
2.3. Профессионально-этическая направленность социального работника 138
Глава 3. Концепция профессиональной подготовки социального работника в условиях регионального вуза 173
3.1. Региональная направленность содержания образования по специальности «социальная работа» 173
3.2. Система научно-методического обеспечения профессиональной подготовки социального работника 201
3.3. Научно-исследовательская деятельность и практика как составляющие вузовской педагогической системы 225
Глава 4. Состояние и перспективы профессиональной подготовки социального работника в системе университетского образования в регионе 248
4.1. Анализ результатов исследования процесса профессиональной подготовки социального работника 248
4.2. Динамика профессионально-личностного развития будущего специалиста 270
4.3. Основные тенденции и условия развития системы профессиональной подготовки по направлению «социальная
работа» 392
Заключение 313
Список литературы
- Основные подходы к профессиональной подготовке социального работника
- Социальное творчество как системная характеристика специалиста
- Система научно-методического обеспечения профессиональной подготовки социального работника
- Динамика профессионально-личностного развития будущего специалиста
Введение к работе
Актуальность
Одна из наиболее характерных особенностей нашего времени состоит в том, что на рынке образовательных услуг как у нас в стране, так и за рубежом, все больше требуются не просто высококвалифицированные специалисты, а творческие личности, которые способны не только исполнять свои функциональные обязанности на должном уровне, но и обладать способностями к инновационной деятельности. Мировой опыт показывает, что на первое место выходит понимание профессионального образования как социального института, способствующего развитию личности в соответствии с индивидуальными потребностями и стремлениями, в том числе в профессиональной деятельности.
В связи с этим необходимо преодоление традиционного взгляда на профессиональное образование как на систему, ориентированную главным образом на развитие у обучаемых способности в какой-либо конкретной области труда. К проблемам высшей школы относят такие как акцент на профессиональную подготовку в ущерб общекультурному развитию, низкий уровень профессиональной мотивации и ответственности, жесткая регламентация деятельности студентов, порождающая пассивность выпускников, нивелировка уровней подготовки и т.п.
На фоне современных преобразовательных процессов по-прежнему остро стоят вопросы повышения качества жизни. В таких условиях крайне необходимо дальнейшее реформирование системы социальной защиты населения, и, следовательно, решение проблем повышения качества подготовки специалистов для социальной сферы.
Развитие социальной работы как профессиональной деятельности обуславливает новую парадигму социального работника, которая определяет его как главного субъекта профессиональной деятельности в социальной сфере, выдвигает систему требований к квалификации и морально-этическому поведению специалиста. Сегодня для того, чтобы быть социальным работником, недостаточно иметь доброе отношение к людям, нужно обладать профессиональными компетенциями, так как помогать надо уметь, а милосердие должно быть эффективным. Профессиональная подготовка данного специалиста требует выявления специфики его личностных и функциональных характеристик.
Данные приоритеты заложены в компетентностном подходе как главном инструменте модернизации образования, который задает не только основные направления его дальнейшего развития, но и определяет стратегии педагогического процесса с целью обеспечения, с одной стороны, личностного развития обучаемого, а с другой – совершенствования профессиональной деятельности педагога.
В настоящее время осуществляется работа по структурной и институциональной перестройке профессиональной подготовки специалиста социальной сферы. Предполагается реализация различных моделей подготовки в целях интеграции глобальных, национальных и личностных потребностей и интересов, обусловленных региональными особенностями.
Регионализация образовательного пространства позволяет осуществить отбор содержания профессиональных компетенций с учетом специфики региона, его этнокультурных и ментальных ценностей и традиций, профессиональных требований к специалисту, и в целом повысить качество профессиональной подготовки.
Вуз как социокультурный институт в зависимости от применяемой образовательной концепции обеспечивает применение новых педагогических технологий, ориентированных на вариативность, субъектность, творческую индивидуальность, личностный потенциал будущих специалистов, максимально готовых к практической деятельности, способных быстро включаться в инновационные процессы и корректировать свою профессиональную деятельность.
Овладение информационными технологиями, умения заботиться о своем здоровье, осуществлять коммуникации, решать проблемы – новые составляющие современного востребованного обществом качества образования. Наиболее характерен сегодня переход от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности – проектных, творческих, исследовательских. Поэтому актуальной задачей педагогического процесса на этапе вузовской подготовки является формирование социально-творческой личности будущего социального работника.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
В научной литературе достаточно глубоко разработаны теоретико-методологические вопросы профессионального образования: механизмы развития личности и деятельности в учебном процессе (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина); психолого-педагогические основы образования (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Г.Н.Филонов, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская); проблемы профессионального образования (В.А.Болотов, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, М.И.Махмутов, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.В.Сериков, В.А.Сластенин); вопросы формирования профессионализма и профессиональной компетентности (В.П.Байденко, А.А.Бодалев Б.З.Вульфов, В.И.Загвязинский, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмин, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина).
Идеи регионализации современного образования, актуальность их реализации рассматриваются в трудах Ю.Ф.Абрамова, М.И.Махмутова, Г.В.Мухаметзяновой, Ф.Ш.Мухаметзяновой и др.
Проблемы профессиональной деятельности и подготовки социальных работников исследуются С.А.Беличевой, В.Г.Бочаровой, С.И.Григорьевым, Л.Г.Гусляковой, Н.Ф.Дементьевой, В.И.Жуковым, Р.М. Куличенко, А.И.Ляшенко, Г.П.Медведевой, В.А.Никитиным, П.Д.Павленком, А.М.Пановым, Л.В.Топчим, Е.И.Холостовой, Н.Б.Шмелевой, В.Н.Ярской.
Организации педагогического процесса в системе высшего образования, характеристике современного студенчества посвящены работы В.П.Беспалько, А.А.Вербицкого, В.И.Купцова, В.Т.Лисовского, М.М.Поташника, Н.Ф.Талызиной, В.А.Смирнова, Ю.Г.Фокина, В.И.Чупрова.
Международный опыт подготовки социальных работников рассматривается как зарубежными (Г.Бернлер, М.Доэл, А.Пинкус, А. Минахан, П.Кляйн, Ш.Рамон, П.Салюстович, С.Шадлоу, Ф.Шмидт Л.Юнссон), так и отечественными учеными (С.А.Беличева, В.Г.Бочарова, Б.Битинас, А.А.Козлов, Ф.Ш.Мухаметзянова, М.В.Фирсов, Т.И.Яркина).
Характеристика образовательного пространства Республики Бурятия, основных направлений развития содержания и форм профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе представлена в трудах В.И.Вагановой, Н.Ж.Дагбаевой, С.В.Калмыкова, Г.Ц.Молонова, В.С.Самсонова, В.Б.Цыреновой, Н.В.Языковой.
Вместе с тем в процессе профессиональной подготовки вопросы формирования творческой личности, учета в образовательном процессе специфики региона не находят должного отражения. Налицо противоречия:
между развитием глобальных процессов стандартизации в образовании и спецификой регионализации образования;
между требованиями современной социальной ситуации в регионах и недостаточной разработанностью региональных аспектов подготовки социальных работников в системе университетского образования;
между востребованностью общества в профессионалах социальной работы и готовностью самих специалистов к осуществлению своей деятельности в соответствии с современными требованиями, обусловленными социально-экономическими, этнонациональными, образовательными, культурологическими и другими проблемами;
между статичностью учебных планов подготовки социальных работников, их ограниченностью определенными стандартами, критериями, квалификационными требованиями и необходимостью мобильности, креативности, творческого подхода в самой профессиональной деятельности специалиста;
между наличием индивидуальных профессионально-личностных потребностей студентов и отсутствием опыта проектирования процесса их удовлетворения;
между потребностью усвоения существующей системы профессиональной деятельности и необходимостью выработки собственного индивидуального стиля будущего специалиста;
между необходимостью непрерывного профессионального самосовершенствования социального работника и его неготовностью управлять собственным развитием.
Исходя из обозначенных противоречий сформулирована научная проблема исследования, которая заключается в выявлении особенностей профессиональной подготовки социального работника в системе высшего образования в целях актуализации и развития его субъектной сущности посредством формирования его профессиональной компетентности, обусловленной спецификой полиэтнического региона.
Кроме того, проблемы, связанные с исследованием конкретных педагогических условий, способствующих формированию личности социального работника на этапе вузовской подготовки, недостаточно изучены и обоснованы. Требуют дальнейшей разработки методологические и теоретические подходы к профессиональной подготовке социального работника, осуществляющего профессиональную деятельность в полиэтническом регионе.
Цель исследования: разработать и обосновать концепцию профессиональной подготовки социального работника в условиях регионального вуза.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки социального работника в современном вузе.
Предмет исследования – система научно-методического обеспечения профессиональной подготовки социального работника в региональном вузе.
Задачи исследования:
-
обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу процесса профессиональной подготовки социального работника в системе высшего образования в регионе;
-
построить и апробировать региональную модель личности социального работника, осуществляющего профессиональную деятельность в полиэтническом регионе;
-
выявить сущность и региональные особенности системы профессиональной подготовки социального работника в условиях регионального вуза;
-
разработать и проверить в ходе опытно-экспериментальной работы систему научно-методического обеспечения процесса профессиональной подготовки социального работника;
-
определить основные направления и перспективы развития профессионального образования по направлению «социальная работа».
Гипотеза исследования
Эффективность системы профессиональной подготовки социального работника в региональном вузе обеспечивается совокупностью следующих организационно-педагогических условий:
Целевых: направленность вузовской профессиональной образовательной программы на использование потенциала всех учебных дисциплин и видов социальной практики, научно-исследовательской работы и общественной деятельности на формирование профессионально компетентной личности и деятельности будущего специалиста, обусловленных спецификой полиэтнического региона;
Диагностических: систематическое изучение личности каждого студента посредством разработанной системы диагностики и самодиагностики его профессиональных компетенций, включающей исследуемые критерии и показатели, доступность необходимых методик и оборудования, средств обработки и интерпретации результатов, гарантию конфиденциальности, наличие педагогов-консультантов; востребованность результатов при определении стратегии и тактики профессионального развития и саморазвития будущего специалиста;
Содержательных: интеграция государственных, региональных, личностных интересов обучающихся в определении содержания и организации профессионального образования; актуализация региональной направленности содержания образования; взаимообусловленность формирования профессиональной деятельности и личности социального работника; преемственность и взаимодополняемость познавательной деятельности студентов, обеспечивающей единство их теоретической и практической подготовки;
Процессуальных: непрерывность и целостность образовательного процесса, объединяющего учебную, практическую и исследовательскую деятельность студента; ориентация педагогического процесса на формирование личности студента как субъекта социально-творческой деятельности; организация учебно-воспитательного процесса на основе анализа и моделирования профессионально значимых качеств личности студента; создание и реализация системы социально-педагогических ситуаций, обеспечивающих единство и преемственность педагогического воздействия в процессе всего периода вузовского обучения; включение студентов в различные формы социальной практики на основе осознанного выбора ими средств и способов удовлетворения профессиональных, социальных и личностных потребностей, реализация личностно-ориентированных педагогических технологий;
Управленческих: нормативное и организационное обеспечение педагогического процесса; социально-педагогическая, культуросообразная среда университета, интегрирующая глобальные, национальные и личностные интересы; организация педагогического процесса на принципах творческого саморазвития личности, самопознания, приоритета практики, на принципах творчества, гуманизма, эффективного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.
Методологической основой исследования выступают общенаучные подходы: системный, деятельностный, культурологический, определяющие роль регионального подхода в проектировании процесса профессиональной подготовки социального работника. В качестве методологических ориентиров также выступают личностно-ориентированный, компетентностный, акмеологический, аксиологический подходы.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс теоретических и эмпирических методов и методик, адекватных сущности изучаемого явления. Теоретические методы: анализ зарубежных и отечественных научных источников по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование.
В опытной работе применялись педагогические, психологические и социологические методы исследования: анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, беседа, прямое и включенное наблюдение, анализ продуктов деятельности, методы статистической обработки.
Теоретической основой исследования являются:
теории деятельности и ее субъекта (Б.Г.Ананьев, В.С.Библер, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, М.С.Коган, А.К.Маркова, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков, Д.Б.Эльконин);
культурологические концепции (С.С.Аверинцев, В.Г.Афанасьев, М.М.Бахтин, Г.Н.Волков, Л.С.Выготский, А.Ф.Лосев).
концепции философии образования и теории профессионального образования (А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, В.В.Краевский Т.В.Кудрявцев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Л.И.Новикова, А.В.Хуторской);
теории профессионализма (Л.И.Анцыферова, В.И.Байденко, А.А.Бодалев, В.А.Болотов, Б.З.Вульфов, В.И.Загвязинский, Э.Ф.Зеер, А.Г.Здравомыслов, И.А.Зимняя, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.М.Новиков, В.В.Сериков, Н.Хомский, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская);
теории профессиональной подготовки и профессионально-личностного развития социального работника (В.Г.Бочарова, Г.Ю.Бурлака, С.И.Григорьев, Л.Г.Гуслякова, И.Г.Зайнышев, И.А.Зимняя, Л.В.Мардахаев, Г.М.Медведева, А.Минахан, Г.В.Мухаметзянова, Ф.Ш.Мухаметзянова, В.А.Никитин, А.М.Панов, А.Пинкус, Л.В.Топчий, Е.И.Холостова, Н.Б.Шмелева, В.Н.Ярская);
аксиологические идеи и положения (И.Д.Багаева, Е.В.Бондаревская, М.В.Кларин, Г.П.Медведева, Н.Д.Никандров, Е.Н.Шиянов).
Хронологические рамки исследования.
Исследование проводилось в 1995 – 2009 гг. и осуществлялось поэтапно.
I этап - подготовительный (1995 – 2000 гг.) - изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялся понятийный аппарат проблемы, разрабатывались программные ориентиры исследовательской работы.
Осуществлялся подбор и апробация вариантов учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки социального работника.
П этап - основной (2000 – 2005 гг.) – обосновывались и разрабатывались теоретико-методологические и технологические основы концепции, определялись комплекс диагностических процедур и педагогические условия эффективного формирования личности будущего социального работника.
Проводился констатирующий эксперимент, целью которого было исследование наличных уровней сформированности компонентов профессиональной компетентности у студентов, анализ содержания учебных дисциплин, обеспечивающих региональную направленность профессиональной подготовки социального работника.
Осуществлялась целенаправленная реализация концепции в педагогическом процессе университета.
Ш этап - заключительный (2005 – 2009 гг.) – определялись логика систематизации и изложения теоретического материала и эмпирического опыта по исследуемой проблеме.
Проводился формирующий эксперимент, направленный на внедрение системы научно-методического обеспечения профессиональной подготовки социального работника, осуществляющего профессиональную деятельность в полиэтническом регионе.
Экспериментальной базой исследования явились ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» (БГУ), ГОУ ВПО «Восточно-Сибирский государственный технологический университет» (ВСГТУ), ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарный педагогический университет» (ЗабГГПУ). Различными видами эксперимента охвачено Министерство социальной защиты населения Республики Бурятия и ее учреждения: РГУ «Центр социальной поддержки населения», Центр социального обслуживания населения г. Улан-Удэ, Республиканский центр социальной реабилитации несовершеннолетних, Республиканский центр реабилитации детей с ограниченными возможностями. Среди участников нашего исследования Республиканское агентство по делам семьи и детей и его районные отделы, Комитет по молодежной политике и воспитанию Министерства образования и науки РБ.
Научная новизна исследования.
Совокупность полученных в нем объективных результатов заключает в себе решение проблемы – выявление особенностей профессиональной подготовки социального работника в системе высшего образования в полиэтническом регионе:
определена совокупность положений, составляющих сущность и содержание процесса профессиональной подготовки социального работника в условиях регионального вуза (философские, социокультурные, образовательные);
вскрыты и проанализированы имеющие место противоречия между всеми компонентами образовательного пространства;
сформулирован и обоснован региональный подход как методологическая база исследования и разработки системы профессиональной подготовки в условиях регионального вуза;
выдвинута и обоснована идея актуализации и развития субъектной сущности личности будущего социального работника посредством формирования его профессиональной компетентности, обусловленной особенностями полиэтнического региона;
разработана авторская модель личности социального работника, осуществляющего профессиональную деятельность в полиэтническом регионе, представляющая совокупность компонентов профессиональной компетентности (специальный, социальный, личностный), каждый из которых отражает региональную специфику его реализации в профессиональной деятельности;
обоснованы структура и содержание понятия «социальная компетентность», определяемое как готовность личности к профессиональной деятельности, соответствующей этнокультурной среде клиента, способность к позитивному влиянию на гармонизацию отношений в социуме;
введено в научный оборот понятие «социальное творчество», под которым понимается социально-преобразовательная деятельность социального работника, доступная ему по своему профессионально-личностному потенциалу, характеризующаяся новизной и предпринимаемая им с целью решения общественно значимой актуальной задачи и самореализации;
определены критерии сформированности профессиональной компетентности социального работника (специальный, социальный, личностный), определяющие уровни их реализации (исполнительский, инициативный, преобразовательный);
обоснована концепция профессиональной подготовки социального работника, ориентированная на создание условий (целевых, диагностических, содержательных, процессуальных, управленческих) для формирования профессионально компетентной личности специалиста как субъекта социального творчества;
разработана и внедрена система научно-методического обеспечения процесса профессиональной подготовки социального работника в условиях регионального вуза, основанная на использовании комплекса социально-педагогических ситуаций (творческо-познавательные, субъектно-деятельностные, преобразовательные).
Теоретическая значимость результатов исследования
определены теоретико-методологические основы профессиональной подготовки социального работника, осуществляющего профессиональную деятельность в полиэтническом регионе (подходы, принципы, условия, методы);
обосновано понятие регионального подхода, определяющего приоритетные направления развития системы профессиональной подготовки в условиях высшего образования в регионе;
разработана модель социального работника, осуществляющего профессиональную деятельность в полиэтническом регионе;
сформировано понятие «социальное творчество», как системная характеристика личности социального работника;
обобщено и обосновано понятие профессиональной компетентности как личностно-деятельностного феномена, разработаны структура и сущностные характеристики профессиональной компетентности социального работника;
обоснованы содержание и логика использования комплекса социально-педагогических ситуаций в процессе развития социальной креативности будущего специалиста.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная в нем концепция способствует дальнейшему повышению эффективности практики профессиональной подготовки социальных работников. Основные положения концепции могут быть использованы при разработке различных моделей педагогического процесса учебных заведений.
Обоснованная в исследовании ведущая идея об актуальности формирования субъектной позиции социального работника в социально-творческой деятельности в процессе его профессиональной подготовки способствует реализации индивидуально-образовательных потребностей и возможностей личности студента.
Структурные компоненты модели социального работника могут послужить ориентирами при разработке квалификационных характеристик специалистов социальной сферы, используемых при приеме на работу, аттестации и в других системах управления человеческими ресурсами.
Разработанное научно-методическое обеспечение (учебные планы, программы, пособия, методические рекомендации) предоставляет возможности для проектирования организационно-педагогических условий и внедрения предложенных педагогических технологий в практику профессиональной подготовки.
Программа педагогического мониторинга, включающая комплекс диагностических процедур, позволяет осуществлять постоянный контроль педагогической деятельности и прогнозировать дальнейшее развитие данного процесса.
Достоверность полученных результатов обусловлена современными методологическими подходами и концепциями, а также аналитическими данными массовой практики, зарубежного и отечественного опыта; использованием методов исследования, адекватных его объекту, целям и задачам; результатами многолетней опытно-экспериментальной работы; внедрением основных положений исследования в практику работы вузов, осуществляющих профессиональную подготовку социальных работников.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем:
реализации концепции в ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет», что нашло отражение в «Стратегии развития БГУ до 2015 года», «Концепции воспитательной работы БГУ», «Концепции развития качества образования БГУ», ежегодных планах научно-исследовательской работы и основных мероприятий БГУ, учебных планах и программах по специальности «социальная работа» БГУ и ВСГТУ;
публикаций и внедрения в практику по проблеме профессиональной подготовки социального работника пяти учебных пособий, из которых «Методика исследования в социальной работе»(2010 г.), «Социальная работа в Республике Бурятия»(2010 г.), «Основы исследования социальной работы»(2002 г.) рекомендованы Учебно-методическим советом БГУ в качестве учебных пособий; «Управление человеческими ресурсами»(1999 г.), выполненное в соавторстве по заказу Правительства РБ и Администрации Иркутской области, рекомендовано для обучения государственных служащих; «Теория социальной работы» (2010г.) и «Управление персоналом» (2008 г.) являются электронными учебными пособиями и рекомендованы для дистанционного обучения; а также семи учебно-методических пособий, успешно применяемых в педагогическом процессе вузов по специальности «Социальная работа»;
организации двух международных научно-практических конференций по теме «Международный опыт и региональные особенности социальной работы в современном трансформирующемся обществе» в 2002 и в 2008 годах с участием ученых из вузов Германии, США, Великобритании, Швеции, Канады, Китая, Монголии и изданием двухтомных сборников материалов конференции;
выступлений на международных, всероссийских и межрегиональных конференциях; ежегодных выступлений на республиканских и внутривузовских конференциях;
выступлений на ежегодных итоговых совещаниях Министерства социальной защиты населения РБ, Республиканского агентства по делам семьи и детей, круглых столах и семинарах Правительства и Народного Хурала РБ, Администрации г.Улан-Удэ с участием руководителей и специалистов социальных учреждений;
публикаций результатов исследования в двух монографиях, двенадцати учебных и учебно-методических пособий, двенадцати статьях, опубликованных в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Личный вклад автора состоит в разработке системы профессиональной подготовки социального работника и ее реализации в Бурятском государственном университете в качестве заведующей отделением по специальности «социальная работа» со дня его открытия (1995 г.), заведующей кафедрой теории социальной работы (1996-2005 гг.), декана социально-психологического факультета (с 2005 г. по н.в.) Бурятского государственного университета, члена Совета УМО вузов РФ по специальности «социальная работа»; в получении научных результатов и разработке перспективных направлений дальнейшего исследования выдвинутой проблемы.
Положения, выносимые на защиту.
-
Система профессиональной подготовки социального работника, осуществляющего профессиональную деятельность в полиэтническом регионе, выступает как:
образовательная система, интегрирующая глобальные, национальные, региональные и личностные интересы;
целенаправленный процесс и результат формирования профессиональной компетентности социального работника, как субъекта социально- творческой деятельности;
основа профессионально-личностного развития, интегрирующая индивидуальную образовательную стратегию студента и реальные условия вуза.
-
Методологической основой проектирования процесса профессиональной подготовки социального работника является региональный подход, который представляется как:
-
баланс глобальных, национальных и личностных интересов и потребностей, детерминированных геополитическими, культурно-историческими и социально-экономическими особенностями региона;
-
способ формирования регионального компонента содержания образования, обусловленного спецификой этнокультурного развития региона;
-
единство целей, содержания и технологий профессиональной подготовки в региональном вузе;
-
-
Авторская модель социального работника представляется как совокупность компонентов профессиональной компетентности, каждый из которых отражает региональную специфику его реализации в профессиональной деятельности:
-
специальная компетентность (готовность к реализации системы научных и практических знаний, умений и навыков по социальной работе);
-
социальная компетентность (готовность к профессиональной деятельности, соответствующей этнокультурной среде клиента, способность к позитивному влиянию на гармонизацию отношений в социуме);
-
личностная компетентность (готовность к профессиональной деятельности в качестве субъекта социально-творческой деятельности и профессионально–личностного развития).
-
4.Система научно-методического обеспечения профессиональной подготовки будущего специалиста предполагает включение студентов в специально организованный последовательный ряд личностно-ориентированных социально-педагогических ситуаций (творческо-познавательные, субъектно-деятельностные, преобразовательные), содержание которых способствует усложнению функций профессионализации студента: исполнитель – организатор – инициатор – творец.
5. Интегрированным критерием эффективности системы профессиональной подготовки социального работника, осуществляющего профессиональную деятельность в полиэтническом регионе, является уровень сформированных компетенций. Уровни (исполнительский, инициативный, преобразовательный) обусловлены совокупностью показателей, характеризующих будущего специалиста как субъекта социально-творческой деятельности.
Структура работы. Диссертация состоит из четырех глав, списка использованной литературы в количестве 360 наименований, 20 таблиц, схем и диаграмм, 14 приложений.
Основные подходы к профессиональной подготовке социального работника
Ключевым понятием нашего исследования является понятие «социальный работник», обусловленное сущностью социальной работы как профессиональной деятельности, предназначенной обеспечивать, защищать определенные слои, категории населения в зависимости от возраста, состояния здоровья, материально-бытовых, финансово-экономических условий и т.д. Различают социальных работников и специалистов. Если социальному работнику достаточно среднего специального образования, то для специалиста обязательно высшее профильное образование. Специальность введена Постановлением Госкомитета СССР по труду и социальным вопросам «О дополнении Квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих — Специалист по социальной работе» от 23 апреля 1991 г. № 92. (260, с. 128).
Вместе с тем, всех людей, занимающихся практической социальной работой профессионально или на общественных началах, принято называть социальными работниками. Поэтому в нашем исследовании мы будем использовать, в основном, это понятие.
Получение высшего профессионального образования будущим социальным работником должно быть результатом «удвоения такой совокупности систематизированных знаний и навыков деятельности, которая позволяет специалисту самостоятельно и ответственно решать исследовательские и практические задачи, теоретически используя и развивая достижения культуры, науки и техники» (235, с. 86). В трудностях и недостатках людей много общего, достаточно особенного, больше единичного, их решать специалистам необходимо самостоятельно и ответственно, глубоко изучая проблемы на уровне научных исследований.
Поэтому подготовка специалистов для социальной работы должна осуществляться при непосредственном взаимодействии образовательной и научной деятельности, максимально приближенной к актуальным достижениям науки и практики, предъявляя повышенные требования к профессионально-личностному развитию.
Профессиональное становление личности — это процесс, который по форме и содержанию является полисистемным образованием. Сущность данного процесса раскрывается в ходе его анализа, во-первых, как формы профессиональной социализации и индивидуализации, во-вторых, как части жизненного пути индивида, в-третьих, как специфической формы профессионального развития и научения, в-четвертых, как специфической формы проявления активности индивида.
В качестве первого понятия мы выделили «профессиональную деятельность специалиста». Эта деятельность, выступает: как способ жизнедеятельности человека в конкретной ситуации; как активное преобразование среды в соответствии с мотивацией человека и его потенциалами, как сложнейшая система адаптации личности к разнообразным условиям социума. Профессиональная деятельность — это жестко ориентированная во времени и пространстве трудовая активность человека в конкретной организации. Она характеризуется (в целом независимо от способа, средств, результата и т.п.) следующими свойствами: - функциональный набор трудовых действий, имеющих нормативное обоснование; - набор соответствующих качеств субъектов труда (структура социально-профессиональных статусов, ролей); - технологическая структура деятельности; - организационно-экономическаяструктура; - организационно-управленческая структура; - мотивационная система труда; - системой предпочтений, ожиданий и ограничений специалиста. Профессиональная деятельность имеет сложную структуру и динамику. Она организуется в рамках определенной пространственно-временной перспективы, в системе разнообразных личностных и социальных коммуникаций. В общем понимании профессиональную деятельность специалиста можно представить как: - целесообразный комплекс действий и поступков специалиста, связанных с синхронизацией профессиональных возможностей и системой предпочтений, ожиданий и ограничений специалиста с функциональным алгоритмом трудового процесса; - форма, адаптации человека к требованиям и условиям технологического процесса и профессиональной среды; - проявление социальных стандартов норм, знаний, которые усвоены человеком в процессе социализации и личностного развития; - способ самореализации личности (169, с.42). Разработка проблем деятельности как условия и способа развития личности базируется на философском положении о деятельностной сущности человека. Отличительной особенностью человеческой деятельности является социальная форма ее организации, способствующая активной интериоризации каждым участником общественных норм и ценностей.
При характеристике профессиональной деятельности мы опирались на известные труды К.А. Абульхановой-Славской (1,2) Б.Г. Ананьева (4,5,6), Л.П. Буевой (53,54), Л.С. Выготского (68,69), В.В. Давыдова (91), М.С. Кагана (127), А.Н. Леонтьева (153,154), Б.Ф. Ломова (158), С.Л. Рубинштейна (244,245), В.Д. Шадрикова (315,316) и др. Так, Л.П.Буева определяет деятельность как способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования окружающей природы к социальной реальности (включая его самого) в соответствии с его потребностями, целями и задачами. Выделяемые автором в качестве признаков деятельности целенаправленность, преобразующий, созидательный характер, предметность, детерминированность общественными условиями, обмен деятельностью, общение действующих индивидов проявляются и в деятельности социального работника.
Важным для нашего исследования является выделение С.Л. Рубинштейном (244) в деятельности таких ее видов, как теоретической (социально-познавательной) и практической (социально-трудовой), а также представление каждого вида деятельности как системы со своими структурными и функциональными компонентами.
Изучение философской, социологической и психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме деятельности, позволяет выделить следующие характеристики: 1. Деятельность как совокупность результатов и последствий -продуктов, достижений, произведений и т.п. В этом понимании деятельность предстает как производство. 2. Деятельность как процесс преодоления трудностей, как решение проблем и задач, как средство их решения. В этом смысле деятельность предстает как труд в истинном смысле этого слова. 3. Деятельность как процесс самоизменения человека в ходе обстоятельств своей жизни. 4. Деятельность как таковая, вне ее результативности, как способ отношений к условиям своей жизни, как деяние, здесь деятельность - это практика. Таким образом, мы понимаем деятельность как многоуровневую систему, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результаты, что также находит подтверждение в трудах известного психолога А.Н. Леонтьева (153).
Социальное творчество как системная характеристика специалиста
В философском толковании под «целостностью» понимают внутреннее единство объекта, его относительную автономность, независимость от окружающей среды. При этом имеется в виду, что «часть» и «целое», как философские категории, выражают отношение между совокупностью предметов и объективной связью, которая их объединяет и приводит к появлению новых свойств и закономерностей. Эта связь выступает как целое, а предметы - в качестве его частей.
Принцип развития утверждает, что в основании обучения лежит фундаментальный закон развития высших психических функций человека. Принцип развития в данном комплексе принципов занимает ведущее место. Развитие мы понимаем как универсальное свойство материи и всеобщий принцип бытия. Развитие выступает высшим типом изменения движения, определяющим направленность качественных изменений.
Развитие связывают с понятием сложных, но конечных систем. Развитие представляет собой закономерное, целостное, необратимое структурное изменение систем, имеющее определенную направленность (В .Г. Афанасьев). Первоосновой развития сложной системы выступает процесс дифференциации, который оценивается как средство осуществления направленности развития от общего к частному.
В дидактике принцип развития раскрывается через содержание определенного типа обучения - развивающего обучения (И.Т. Огородников, Б.П. Есипов). Л.С. Выготский (68) вводит понятие правильно организованного обучения. Таким обучением является обучение, которое "забегает" вперед развития личности. В основании обучения лежит фундаментальный закон развития высших психических функций человека. Таким образом, принципы целостности и развития являются классическими и определяют весь педагогический процесс профессиональной подготовки социального работника.
Система профессионального образования, как показывает анализ вышеприведенных работ, основана на принципах гуманизма, фундаментализма, универсальности и альтернативности, преемственности и прогностичности (71).
Принцип гуманизма реализуется через целенаправленную ориентацию образования на личность обучаемого, выявление и развитие всех сущностных сил человека, приоритетное внимание к гуманистическим традициям, общечеловеческим ценностям.
Принцип фундаментализма обеспечивает целостность, глубину и взаимопроникновение социально-философских, общепрофессиональных и специальных знаний при подготовке специалиста. Фундаментализм обеспечивает высокий общекультурологический уровень образования, органическое сочетание теоретической и практической подготовки кадров, позволяет преодолеть ее узкую профессиональную направленность
Принцип универсальности и альтернативности реализуется через удовлетворение запросов общества в определенных специалистах и обеспечивает полный набор специальностей, востребованных на рынке труда. Принцип преемственности реализуется через образовательные программы различных ступеней и видов образования, через различные типы образовательных учреждений.
Прогностический принцип обеспечивает полифункциональную, всестороннюю подготовку специалистов с учетом востребованности специалистов для конкретного региона и для решения конкретных проблем. Таким образом, данные принципы обуславливают функционирование любой системы, в т.ч. системы образования.
Деятельностный подход, обоснованный в отечественных науках С.Л. Рубинштейном (244,245), Л.Н. Леонтьевым (153,154), А.В. Петровским (223) и др., позволяет рассматривать его через слово - «деятельность», как специфическую форму общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. А реальная действительность предъявляет серьезные требования к осуществлению профессионального образования как деятельности. Еще в «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.» указывалось, что предстоит существенная модернизация содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы и др. (138, с.275). Социальная работа относится к сфере услуг и государственной службы. Запросы современной социальной сферы к образованию находятся в динамике, и поэтому деятельностный подход всегда актуален.
Для построения нашей концепции особенно важен постулат, что именно в деятельности осуществляется развитие личности. Дидактический принцип развития личности предусматривает единство деятельности и сознания личности, обеспечивающее развитие мышления обучающихся (К.А. Абул ьханова-Сл авская).
К основным признакам развития личности могут быть отнесены: способность индивида к движению от абстрактного к конкретному и обратно (М.Н. Скаткин); дисциплинированность мышления (П.П. Блонский); обучаемость (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская); умение применять усвоенные знания (Ю.А. Самарин); перенос приемов умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер); усвоение чувственного опыта (Л.В. Занков); теоретическое мышление (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
Система научно-методического обеспечения профессиональной подготовки социального работника
И наконец, модель создает ориентировочную основу для разработки средств педагогического управления профессионально-личностным развитием социального работника (325, с.98). Мы разделяем данные позиции и используем их в процессе проектирования нашей модели социального работника.
Современные общественные преобразования обуславливают потребность в специалистах, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социально-экономические тенденции, принимать и реализовывать нестандартные решения в условиях противоречивых требований. Поэтому важнейшей задачей высшей школы становится выпуск профессионально компетентного специалиста.
Исходя из данных требований, мы определили, что современная модель социального работника характеризуется совокупностью профессиональных компетенций, обусловленных профессиональной деятельностью в полиэтническом регионе.
Прежде чем приступить к характеристике самой модели, рассмотрим основные понятия.
Что понимается под компетенцией и компетентностью? Хотя в 1.2. мы определяли сущность этих понятий, здесь мы остановимся более подробно.
Компетенция - это, прежде всего, общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены в результате обучения. На наш взгляд, компетентность является не только индивидуально-личностным приобретением, а также объективно закладывается, содержится в деятельности. В этом плане компетенция «общее качество, стандартизированное для многих индивидов и вводимое в качестве общей нормы» (145, с. 134), это «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области»(295). При таком понимании компетенция это есть нечто внешнее и внутреннее в человеке (студенте, специалисте и т.д.) Следует различать понятия «компетенция» и «компетентность». Если компетенция - это социальное требование к профессиональной подготовке будущего специалиста, необходимое для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере, то компетентность — владение субъектом соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности, это уже «совокупность личностных качеств (ценностно-смысловых ориентации, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере» (145, с. 135). В данном понимании мы рассматриваем профессиональную компетентность социального работника.
В документах Министерства образования и науки РФ, в публикациях авторитетных ученых чаще называются ключевые компетенции. Советом Европы был определен их перечень, характеризующий основные виды деятельности (изучать, искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело, адаптироваться). Указанный перечень включает знания и умения поведенческого, характерологического и познавательно-практического содержания и значения. Значит, в современной жизни и деятельности сегодняшнему специалисту надо обладать компетентностью как себя вести, показывать, доказывать и представлять. Таковы требования глобализирующегося мира. Заметим, что перечисленные ключевые компетенции были сформулированы и опубликованы в 1996г. В нашей стране о компетенциях стали писать с 2000г. после выхода «Концепции модернизации российского образования на период до 2010гг.»
В новом ФГОС ВПО (295) по направлению «социальная работа» с квалификацией «бакалавр» ключевые компетенции сформулированы как общекультурные и включают нормы и требования, принятые Советом Европы. Общекультурные компетенции выступают основой для формирования профессиональных компетенций будущего специалиста, которые представлены как социально-технологические, исследовательские, организационно-управленческие, социально-проектные. Их мы рассмотрим при анализе нашей модели.
Разработанная нами модель социального работника включает компетенции, объединенные в три группы: специальная компетентность, социальная компетентность, личностная компетентность. Представим их.
Многие исследователи, характеризуя профессиональную компетентность специалиста социальной работы, выделяют такие его компоненты, которые мы относим к специальной компетентности: концептуальную компетентность: понимание теоретических основ профессии (Старк и др.); инструментальную компетентность: владение базовыми профессиональными навыками (Старк и др.); интегративную компетентность: способность сочетать теорию и практику ( Старк и др.); теоретическую компетентность, включающую элементы научной теории, научных знаний, умение осуществлять с научных позиций рефлексию, выявлять причины глубинных процессов, давать им должную интерпретацию и находить надлежащий выход из ситуации, и профессионально-практические навыки и умения находить упрощенные способы для выявления, объяснения и оценки социальных процессов, работать с первичными данными социальной действительности, проводить анализ жизненного пространства, микросреды, коммуникативные умения ( Г. Бернгард); специальную компетентность, как методический компонент (О.А.Овсяник); психолого-педагогическую компетентность, которая формируется знаниями психологии и педагогики (М.В. Фирсов, Е.Г. Студенова, К.М. Оганян);
Динамика профессионально-личностного развития будущего специалиста
В разработанной нами модели социального работника особо мы выделяем социальное творчество как системную характеристику личности и деятельности специалиста.
Процесс демократизации общества выдвинул на первый план проблему развития творческой деятельности личности во всех сферах жизни. Задачи обновления общества смогут решить люди, которые способны самостоятельно и творчески мыслить, активно участвовать в управлении производством и государством, в преобразовании общественных отношений, то есть готовые к социальному творчеству. Формирование социально-творческой личности, способной ориентироваться в цивилизованных экономических и политических отношениях на новых демократических основах, взаимодействовать на базе общечеловеческих ценностей, готовой к выполнению основных социальных функций, к общественно 114 преобразовательной деятельности, является сегодня одной из важнейших задач.
В своем исследовании мы исходим из следующих положений: творчество есть сущностная характеристика человека, проявляющаяся: в его деятельности. Но не всякая деятельность является творческой. Философская категория «творчество» фиксирует такой аспект человеческой деятельности, в которой отражается ее новизна; творчество охватывает и познавательную и практическую деятельность людей, оно многогранно и присуще всем областям социальной жизни. Каждый человек должен стать творцом независимо от профессии и сферы приложения своих способностей и знаний; развитие социального творчества - необходимое условие общественного развития, т.к. ни одну из стоящих сегодня перед обществом задач нельзя решить без творчества народа, без выявления и закрепления на практике наиболее жизнеспособных его форм; социальное творчество - это проявление общественной активности личности, насыщенное элементами инициативы, объективной или субъективной новизны, поиска нетрадиционных подходов к решению задач, стоящих перед обществом в целом или данной социальной группой.
Понятие «социальное творчество» - новое, оно почти не используется в педагогической литературе, является мало исследованным. Поэтому мы обратились к исходному понятию «творчество».
Творчество чаще всего определяется как «деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью». Творческая деятельность характеризуется как «сознательная», целеполагающая, активная, направленная на познание и преобразование действительности». Результатом такой деятельности является «нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью».
Под творчеством понимается деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов.
В педагогической литературе указывается, что творчество - это высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне). Следует различать объективную и субъективную стороны творчества. С объективной точки зрения творчество определяется его конечным продуктом - научным открытием или новизной научного исследования, изобретением, рационализацией, созданием художественного произведения, решением новой задачи.
С субъективной точки зрения творчество определяется самим процессом независимо от значимости продукта (психическими процессами, характерными для творчества). Современная психология выделяет ряд сторон творческого процесса: постановка вопроса, требующего творческого ответа (т.е. умение увидеть проблему), мобилизация необходимых знаний и опыта для постановки предварительной гипотезы, для определения путей и способов решения задачи; специальные наблюдения и эксперименты, и их обобщение в виде выводов и гипотез; оформление возникших мыслей (образов) в виде логических, образных, математических, графических, предметных структур создание художественного произведения, конструирование приборов и т.п. (222).
Анализ научно-педагогической литературы показал, что проблема творчества, творческой деятельности человека постоянно привлекала внимание многих ученых (B.C. Библер (40), Д.Б. Богоявленская (42), А.Н. Лук (159), А.Я. Пономарев (231) и др.), несмотря на большое число публикаций по данному вопросу, раскрыть полностью природу этого феномена пока не удалось. Но имеющиеся в настоящее время исследовательские материалы позволяют на основе его обобщения и анализа выявить наиболее важные признаки творческого процесса. В последние годы увеличилось количество исследований, в которых прослеживается комплексный подход к проблеме творчества и воспитания творческой личности с позиций различных научных школ, созданы креативные психолого-педагогические концепции образования (Н.Ф. Вишнякова) и системы непрерывного креативного профессионального образования (М.М. Зиновкина).
В фундаментальных трудах Л.С. Выготского (68,69), А.Н. Леонтьева (153), С.Л. Рубинштейна (245), В.М. Теплова (286,287) и др. исследовались различные аспекты творческой деятельности.
Определяя творчество как вид человеческой деятельности, ученые отмечают ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс, к которым относятся: наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи; социальная и личностная значимость и прогрессивность, которая вносит вклад в развитие общества и личности; наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества; наличие субъективных предпосылок для творчества (личностных качеств - знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности); новизна и оригинальность процесса или результата.
Таким образом, на первый план исследователи данного феномена выдвигают преобразовательную направленность творчества, создание в процессе его качественно нового продукта. Помимо этого, творчество определяется как высшая форма, уровень активности и самостоятельности человека. Эти характеристики творчества стали основой рассмотрения его социального аспекта.
