Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ СИСТЕМ НО-КУЛЬТУРО ЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА И ЕГО ПРИМЕНЕНИЕ В КРАЕВЕДЕНИИ 19
1Л. Системно-культурологический подход в философской и педагогической литературе 19
1.2. Краеведческий компонент в содержании школьного образования. Опыт системного анализа (история вопроса) ... 40
1.3. Школьное краеведение в Ленинграде 70-80 гг. Петербурговедение — 90-е гг. (Программы, пособия, опыт преподавания) 62
1.4. Интеграция как важнейший принцип построения системы краеведческого образования на культурологической основе 70
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1 80
ГЛАВА 2. ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ШКОЛЬНОМ КРАЕВЕДЕНИИ
2.1. Реализация системно-культурологического подхода в краеведческом курсе «История и культура Санкт-Петербурга» 84
2.2. Подготовка педагогов школ к осуществлению системно-культурологического подхода в преподавании краеведения 118
2.3. Результаты реализации системно-культурологического подхода в краеведческом образовании 154
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
БИБЛИОГРАФИЯ 177
ПРИЛОЖЕНИЯ 190
- Системно-культурологический подход в философской и педагогической литературе
- Краеведческий компонент в содержании школьного образования. Опыт системного анализа (история вопроса)
- Реализация системно-культурологического подхода в краеведческом курсе «История и культура Санкт-Петербурга»
Введение к работе
Возрастающее значение общечеловеческого гуманистического начала в школьном образовании и воспитании, необходимость соответствующе изменить содержание образования, с целью радикально преобразить нравственно-ценностную ориентацию учащихся, развивая в них критическое, конструктивное и вместе с тем бережное отношение к людям и окружающему миру, справедливо вызвало особое внимание педагогической теории и практики к проблеме развития гуманитарных наук, и в частности краеведения, как важнейшей компоненты школьного образования.
В содержании школьного образования краеведческий компонент является достаточно традиционным. Отечественная педагогика имеет давние традиции обращения к краеведению, как важнейшему средству воспитания детей. Материалы краеведения как правило включались в содержание таких предметов, как история, литература, география, а во внеурочной и внеклассной работе краеведение выступало как самостоятельное направление деятельности школьников.
В педагогической литературе достаточно широко освещено значение краеведческой работы для развития познавательной активности учащихся, формирования интереса к предмету (принцип от близкого к далекому), приобретения опыта поисково-исследовательской работы, воспитания патриотизма. В то же время в условиях советской школы со свойственной ей строгой регламентацией педагогической деятельности именно краеведческий компонент становился источником развития творчества, инициативы учителя, находившего в краеведении возможности самореализации.
В настоящее время мы наблюдаем дальнейшее возрастание интереса педагогов к краеведению, что определяется рядом фак- торов, делающих школьное краеведение одной из актуальнейших проблем образования.
Глобальные процессы ускорения общественного развития, сопровождающиеся ростом нестабильности общества, заставляют сознание людей особенно в индустриально развитых странах, для которых эти процессы особенно характерны, искать «точки опоры», «элементы устойчивости» — отсюда обращение к своим корням — историческим, национальным, родовым — поиск этих корней часто смыкается с краеведением.
В условиях современной России, где коренное изменение общественных отношений сопровождается особой неустойчивостью социальной ситуации, обращение к краеведению особенно актуально. Его освоение должно помочь осознанию школьниками черт национальной культуры в диалектическом единстве с культурой общечеловеческой. Отметим и другие факторы актуализации краеведения в современной России. Это процесс регионализации жизни страны и системы образования. Отсюда стремление «на местах» придать образованию «лица не общее выражение», при этом одним из средств является краеведческий компонент образования.
Краеведческое знание это не только обращение к опыту прошлого, что само по себе интересно и значимо. Краеведение воспитывает уважение к нашим национальным и культурным истокам, к родной земле, ее неповторимым особенностям, ее мифам и приданиям, к исконным занятиям предков. Каждый краеведческий объект по-своему неповторим, и все они формируют облик Родины, того места, где родился и вырос человек. Гибель культурной, исторической памяти нравственно опустошает общество, лишая будущего.
Наконец в условиях, когда произошло развенчание прежних ценностных ориентиров, а новые гуманистические еще не утвер- лились в общественном сознании, именно содержание краеведческого материала может стать источником становления у учащихся гуманистической морали и нравственности,
В связи с этим актуально отношение к краеведению, высказанное В.П.Соломиным в статье «Краеведение в школе»: «... В контексте этих проблем особый интерес вызывает «возрождение» краеведческого подхода к воспитательно-образовательному процессу современной школы, восстановление школьного краеведения в «законных» правах общепедагогического принципа, сущность которого состоит в установлении связи обучения и воспитания с жизнью, практикой, со знаниями и навыками, приобретаемыми в результате исследования родного края». [107, с.12].
Профессор А.П. Валицкая справедливо утверждает: «Нужна государственная программа, особая учебная дисциплина, органично и последовательно включенная в содержание среднего образования, нужен целостный процесс введения становящейся личности в поле родной культуры, в живую духовную атмосферу родного города, места, с которого начинается душа и судьба человеческая». Это, по мнению ученого, единственно способно удержать личность от нравственной деградации, и тем самым — избегнуть духовного оскудения нации, которой грозит превращение в исчезнувшую цивилизацию». [100, с.11].
Актуализация краеведения нашла практическое воплощение в школьной педагогической практике. Впервые в России, в Петербурге, краеведение становится обязательным компонентом школьного образования.
Значительно расширилось краеведческое образовательное пространство в учебном процессе. Признание значимости краеведения в современной школе привело к созданию и введению в школьную практику новых учебных предметов краеведческого характера.
В Санкт-Петербурге с целью совершенствования образовательного процесса, повышения его качества были выбраны различные способы воздействия на содержание образования, направленные на более полное включение социокультурного потенциала города в процесс образования. Курсы, изучающие историю и культуру родного города, введены более чем в 400 школах. [105], С 1992 года стали вводиться курсы подготовки специалистов, преподавателей нового предмета, постепенно формируется научно-обоснованная система подготовки учителей-краеведов. С 1994 года в выпускных классах школ города введены экзамены по новому предмету: «История и культура Санкт-Петербурга», [114, с.З], разработаны образовательные стандарты петербургской школы по краеведению. [95]
Вместе с тем, усилилась тенденция к объединению краеведческих курсов в единую систему преподавания с 1-го по 11-й (с 5-го по 9-й) классы.
Естественно, что создание такой системы может значительно расширить возможности реализации образовательно-воспитательного потенциала краеведения.
В свою очередь, создание системы краеведческих курсов требует целостной и четкой концепции, которая определила бы единый подход к преподаванию краеведения, выделив ведущие цели, определить общие принципы отбора содержания и структурирования краеведческих курсов.
На сегодняшний день налицо многовариантность подходов и ракурсов краеведения (как в учебной, так и во внеурочной работе), которые, как правило, связаны с направленностью профессиональных интересов учителя и с его подготовленностью к преподаванию краеведения.
Назовем лишь некоторые из аспектов краеведения, существующие в практике петербургских школ. Это: —историческое краеведение; —эколого-географическое краеведение (природоохранительное); —художественно -эстетическое; —литературное; —проблемно-тематическое (углубленная работа по какой-то одной теме — например, вокруг имени одного из замечательных земляков, или сбор материалов об одной из воинских частей, защищавших город; ярким примером проблемно тематического краеведения является музей «А музы не молчали»).
Естественно, что каждое из указанных направлений имеет свою образовательно-воспитательную ценность. Однако охватывая лишь одну сторону проблемы, оно оставляет за пределами внимания учителя и учащихся принципиально важные стороны краеведческого образования, открывающего уникальные возможности для формирования целостной картины мира, развития ценностно-эмоциональной сферы личности, создания условий для удовлетворения интересов детей в творчестве, в самореализации, в индивидуальном развитии.
Анализ накопленного в России опыта краеведческой работы и состояние краеведения в школах Санкт-Петербурга наряду с положительным выявил и общие для этого процесса тревожные тенденции: —дискретность краеведения: краеведческий материал представлен в виде отдельных, не связанных концептуально очерков, что, естественно, лишает историко-культурный процесс его целостного образа и глубокого единства внутренней духовной сути; —перегрузка учащихся избыточной информацией без учета их интеллектуальных возможностей и направленности интересов; —односторонность при подборе краеведческого материала — освещение лишь одной из сторон развития родного края, — в результате чего игнорируются многогранность и своеобразие истории края, города как культурной реальности определенного исторического времени; —отсутствие преемственности в преподавании краеведческих курсов между ступенями школьного образования; —при многообразии появившихся программ по краеведению отсутствуют единые методологические подходы к отбору краеведческого содержания и формам его реализации; —появление нового школьного предмета «История и культура Санкт-Петербурга» диктует необходимость определить дидактическую роль и место этого предмета в школьном гуманитарном образовании.
Итак, отсутствие целостной системы преподавания краеведения, наблюдаемый на практике узкий, односторонний подход к краеведению порождает противоречие между задачами, выдвигаемыми перед школьным образованием на современном этапе, решению которых должно способствовать школьное краеведение и реальным уровнем краеведческой работы в школе.
Разрешение этого противоречия нам видится в обращении к методологии, в основе которой лежит системно-культурологический подход к формированию краеведческого содержания, ориентированного на создание целостного представления о всестороннем развитии Родного края в прошлом и настоящем, концентрирующем внимание на изучении духовной жизни общества, на его культуре, и как следствие — создание многоаспектных интегра-тивных краеведческих курсов для начальной, основной и полной средней школы, объединенных общим культурологическим подходом.
При таком подходе культура (в ее аксиологическом аспекте) становится основным предметом изучения и объяснения социально-исторических процессов и явлений.
В системно-культурологической проекции край, город предстают как многосторонне-целостный способ организации совместной жизни и деятельности людей; место и роль человеческой личности рассматриваются в конкретных проявлениях культурно-исторического развития.
Культура выступает не только как совокупная целостность высших достижений человечества, освоение которой осуществляется диалогически (диалог между поколениями, а культура — «посредник» между ними), но и как активное связующее (знаковое) между сознанием и поведением человека (Л.С. Выготский), опосредуя отношение человека и к культуре, и к самому себе (человечеству), ибо человек среди культуры выступает в разных ипостасях: он может быть ее хранителем или потребителем, реставратором или ее творцом.
Таким образом, суть системно-культурологического подхода в том, что культура в ее многомерности выступает не только в качестве необходимого компонента гуманитарного знания, но и средством познания, человека, его бытия в целом, выполняя тем самым методологическую функцию в преподавании гуманитарных дисциплин. «Ибо только в такой онтологической перспективе можно понять взаимосвязь природы, общества и культуры в человеке, в диалектике его сущности и существования, его жизни, деятельности, развития;,..». [62, с.14].
В центре такого подхода — практически-деятельное отношение человека к миру, позволяющее преодолеть как неоправданную абсолютизацию одной из сторон, так и их метафизическое противопоставление друг другу. Будучи соотносительными, эти катего- рии образуют систему целостно ориентированных и ценностных отношений, что создает предпосылки для более всесторонне философского осмысления человека и создаваемой им культуры. Культура опосредствует превращение человека из природного существа в социальное. Она образует ту социальную среду, в которой человек формируется как личность. Системно-культурологический подход дает редкую возможность не только воссоздать образ давно ушедшего времени через образы его современников, но и попытаться лучше понять феномен человеческой личности.
Проблематика системно-культурологического подхода в отечественной педагогике появилась сравнительно недавно, хотя отдельные ее аспекты разрабатывались в контексте иных подходов к организации образования и принципов деятельности. Касались этой проблемы: —в области специфики педагогических систем и особенностей разработки педагогических технологий В.В. Краевский, B.C. Леднев, Ю.К. Бабанский, И.Н. Скаткин, И.Я. Лернер. [69,70,147,8,80]. —в области структуры учебной деятельности — В.В. Давыдов, Д.Б. Элъконин) [46,49]; —в области усовершенствования методик обучения (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.) [18, 61]; —в области конструирования содержания образования — В.В. Краевский, B.C. Леднев, Л.М. Перминова. [71, 147, 104].
Примеры системного подхода к анализу педагогических явлений мы видим в работах ТА. Ильиной, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Ильиной, СИ. Архангельского, Е.С. Заир-Бек, Т.Ф. Федорец, Е.И. Казаковой и др. [58,119,53,130,641.
Ориентация исследователей на системность, целостность процесса обучения в совокупности всех его элементов определяет логику и направление поиска внутренних закономерностей, движущих сил учебно-воспитательного процесса (М.А. Данилов, В.И, Загвязинский, B.C. Ильин, А.М. Сохор, О.Е. Лебедев).
Во всех этих исследованиях предпринимаются серьезные усилия в разработке культурологической компоненты, философского осмысления культурно-исторического феномена — образовательного процесса, его содержания и функционирования.
В основе содержания многих педагогических концепций и технологий подчеркивается необходимость развития культурного сознания учителя и учащихся (Б.М. Неменский, А.В. Мудрик, О.С. Анисимов), влияние культуры на развитие личности (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, Л. Леонтьев, B.C. Библер, Ю.М. Лотман и др.). [1, 14,15].
Эти работы дают возможность расширить культурологический анализ педагогических проблем и вопросов философии образования, все они выделяют особо культурный контекст образования, подчеркивая необходимость взаимодействия культуры и образования как важнейшего условия творческого, целостного развития личности, ее способности адаптироваться к противоречивым условиям бытия и противостоять негативным воздействиям среды, опираясь на духовную культуру личности. [19].
Вместе с тем, в педагогике: —отсутствуют единые подходы к построению дидактической модели данного типа обучения, отсутствуют учебно-методические пособия и рекомендации, отвечающие новым тенденциям и достижениям педагогической науки в данной области; —существует необходимость создания концептуально выверенной позиции в проработке понятий «культурологический под- ход», «культурологический компонент» обучения применительно к краеведению; —не разработаны научно-методические основы использования системно-культурологического подхода в преподавании гуманитарных предметов в целом и, в частности, в краеведческом образовании школьников; —отсутствует проверенная методика создания интегративных краеведческих курсов на базе системно-культурологического подхода; —отсутствуют образовательные программы, ориентированные на реализацию системно-культурологического подхода и подготовки педагогических кадров для преподавания нового предмета.
Следовательно, необходима разработка путей реализации системно-культурологического подхода, ориентированная на создание интегративных краеведческих курсов, что наиболее адекватно гуманистической парадигме современного образования. JUejmjaciaejiojeajaHa —определить пути и принципы применения системно-культурологического подхода в краеведении.
Шшоіжслєіювішиіе — nponQcc преподавания краеведения в средней общеобразовательной школе. JJ$lJM&JL^QSJ}&QB2]3Jd& — ПрОЦЄСС ПОСТрОЄНИЯ СИСТЄМН школьного краеведения на основе культурологического подхода.
ImKH&J3S&E&j]№fflM% состоит в том, что применение системно-культурологического подхода в школьном краеведении будет способствовать формированию у учащихся целостных представлений об истории и культуре родного края, развитию у них гуманитарного мышления, стимулированию познавательных интересов учащихся к краеведению, формированию гуманистических ориентации личности, если:
1) будут вычленены системообразующие культурологические идеи содержания краеведческого образования;
2) определены принципы реализации системно-культуро логического подхода в краеведении; осуществлен отбор содержания, форм и методов реализации системно-культурологического подхода в преподавании школьного краеведения; система курсовой подготовки преподавателей краеведения будет обеспечивать освоение ими принципов системно-культурологического подхода и способствовать повышению уровня их общей и профессиональной культуры.
Изучить философскую и научно-педагогическую литературу по проблеме исследования.
Осуществить теоретический анализ научной литературы по теории систем, моделированию социальных систем, выявить особенности систем в сфере образования.
Изучить (на материале школ Санкт-Петербурга) функционирование школьной системы образования, выделить ведущие тенденции процесса гуманитаризации, содержания школьного образования. Систематизировать эмпирические данные о включении краеведческого материала в школьные программы; проанализировать краеведческие программы основного и дополнительного образования, существовавших в школах России в прошлом и настоящем с целью выделения наиболее существенного, что могло бы быть использовано при построении новой системы краеведческого компонента образования.
Провести структурно-функциональный анализ современных школьных программ по краеведению с целью выяснения их ориентации на системно-культурологический подход.
Проанализировать массовую практику преподавания краеведения с позиции системно-культурологического подхода.
Определить принципы отбора и структурирования содержания школьных краеведческих курсов на основе системно-культурологического подхода.
Разработать концепцию курса «История и культура Санкт-Петербурга», программу и учебно-методические материалы, основанные на системно-культурологическом подходе и экспериментально апробировать их в школах Санкт-Петербурга.
8. Обучить и подготовить учителей-экспериментаторов к преподаванию курса «История и культура Санкт-Петербурга» на основе системно-культурологического подхода.
9. Провести обучающий и контрольный эксперимент по изу чению курса «История и культура Санкт-Петербурга». Подвести его итоги и проанализировать диагностические материалы, полу ченные в ходе эксперимента.
Программа исследования предопределила методологическую многоаспектность и методику исследования.
Методологической основой исследования является системно-культурологический подход к культурно-историческим явлениям и процессам, принятый в научной культурологической концепции, основанный на том, что в центре исторических, духовных, экономических и других иных процессов всегда находится человек и особенности его жизнедеятельности и развития (И.Г. Гердер, И. Кант, B.C. Соловьев, НА. Бердяев, Д.С. Лихачев, СИ. Иконникова, Б.С. Ерасов, М.С. Каган, М.М. Бахтин, В.С.Библер, Э. В. Соколов, Б. И. Краснобаев). Философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентации, базирующиеся на междисциплинарной основе, представлены в научных работах В.А. Афанасьева, Л.П. Буевой, Е.Н. Барышникова, З.И. Васильевой, В.Г. Воронцовой, Е.И. Казаковой, И.А. Колесниковой и др. Концепции гуманистического образования от- ражены в работах С.Г. Вершловского, ВТ. Воронцовой, И.А. Колесниковой, И.Ю. Алексашиной, О.Е. Лебедева, Н.И. Элиасберг. Теоретико-методологические проблемы при реализации культурологического подхода к изучению культуры города разрабатывались И.М. Гревсом, Н.П. Анциферовым, С.Н. Артановским, С.Н. Иконниковой, М.С. Каганом, Ю.М. Лотманом, и др.
Изучение такого культурологического феномена как город, его пространства и духовности определило изучение специфики Петербурга и его культуры.
Работы И.М. Гревса, Н.П- Анциферова, М.И. Пыляева, П.Н. Столпянского, современные труды Д.С. Лихачева, М.С. Кагана, Ю.М. Овсянникова, Ю.М. Лотмана, А.В. Иконникова рассматривают город как живой целостный организм.
Методика включает в себя использование системно-культурологического подхода, как доминирующего в исследовании, предполагающего рассмотрение объектов в их целостности «Единство структурного, функционального и исторических подходов» (М.С. Каган).
В процессе исследования автор обращалась к социологическому подходу (Б.С. Ерасов, АП. Марков), позволяющему выявить соотношение между нормой и действительностью, механизм реализации ценностных ориентации и их роли в жизни общества, динамику и факторы культурных изменений, влияние культуры на социальные процессы и различные стороны жизни общества. [52, с.З; 87].
Опытно-экспериментальная база исследования.
Исследование осуществлялось с 1992 по 1998 год в школах Санкт-Петербурга и СПбГУПМ на кафедре теории и методики гуманитарного образования.
В этом исследовании участвовали учителя санкт-петербургских школ (384; 569; 241; 424; 492; 547; 335; 74; 367; 282; 42; 544; ПТУ 40; 526; 126; 523; 415; 192).
Работа по теме проводилась в течение пяти лет и осуществлялась поэтапно:
I этап (1992-93 гг.) — обоснование целей и задач исследования, формулирование проблемы, определение объекта и предмета исследования, теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ опыта работы учителей школ, педагогов и методистов внешкольных учреждений Санкт-Петербурга, Ленинградской области и других регионов страны, апробация первичных материалов исследования.
Результатом I этапа стали гипотетическая модель краеведческого образования на основе системно-культурологического подхода, проекты экспериментальных программ, диагностические материалы для учителей и учащихся, определение условий для проведения обучающего эксперимента. // этап (1994-96 гг.) — проведение эксперимента в школах Санкт-Петербурга и на курсах подготовки педагогов. Совершенствование методики эксперимента.
В целях проверки эффективности разработанной модели краеведческого образования на основе системно- культурологического подхода было организовано опытное преподавание курса «История и культура Санкт-Петербурга» в школах города, в эксперименте участвовали учителя 12 школ (всего 98 классов — с 1 по 11).
На 2-х годичных курсах в СПбГУПМ проведен обучающий эксперимент по подготовке учителей краеведения к преподаванию курса «История и культура Санкт-Петербурга». В итоге скорректирована программа краеведческих курсов для учителей города.
Ш этап (1996—99 гг.) — продолжение обучающего и уточняющего экспериментов в школах города с целью проверки доступности предложенной модели краеведческого образования для массовой школьной практики (участвовали учителя 23 школ, всего 144 класса — с 1 по 11).
Совершенствование школьных программ курса «История и культура Санкт-Петербурга» (с 1 по 11 класс) на материале разработанных и апробированных на практике экспериментальных уроков.
По итогам эксперимента усовершенствованы программы школьных краеведческих курсов, проведен аналитический анализ диагностических материалов, полученных в ходе эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что: —переосмыслено и по-новому интерпретировано содержание понятия «системно-культурологический подход в школьном образовании»; —применительно к краеведению введены понятия: «культурологический подход», «культурологический компонент»; —создана теоретическая модель содержания краеведческого образования на основе системно-культурологического подхода.
Личный вклад автора заключается в участии в городском эксперименте, в результате которого предмет «История и культура Санкт-Петербурга» включен как обязательный в учебные планы школ города (региональный компонент).
На защиту выносятся:
1. Принципы отбора и структурирования содержания школьного краеведения на основе системно-культурологического подхода.
Культурологическая модель системы краеведческого образования учащихся, обеспечивающая создание целостного краеведческого курса изучения истории и культуры родного края.
Программы и методика преподавания краеведческих курсов на основе системно-культурологического подхода (школьный предмет «История и культура Санкт-Петербурга»).
Совокупность педагогических и организационных условий подготовки педагогических кадров, как субъектов реализации культурологической модели краеведческого образования.
Объем и структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Объем диссертации 188 страниц.
Системно-культурологический подход в философской и педагогической литературе
В этом параграфе рассматриваются философско-методологические основы системно-культурологического подхода и возможности его применения к педагогическому исследованию.
Современная ситуация в культуре и в мире в целом настоятельно диктует необходимость постижения и осознания мира во всей совокупности его реальностей, в противоречивости глобально развивающихся мировых процессов и принципиальной замкнутости стратегий познания и социального поведения.
Проблема полноты и целостности знания поиска универсальных начал перестает сегодня быть собственно эпистемологической проблемой. Раздробленность, разобщенность знания в конечном счете означает неполноту основоположений бытия, кризис основ самой жизни.
Сложившаяся в современной педагогической науке интегра-тивная ситуация есть результат совокупной междисциплинарной деятельности, реализация закономерностей методологического развития.
Разделение единого культурно-образовательного процесса, привело к утрате его целостности и отчуждению образования от культурных ценностей. В результате — в содержании, методах и формах гуманитарного образования преобладают формы локального научного познания, а культурный контекст выражен слабо. Циклы гуманитарных дисциплин, внутренне не связанных единым культурным полем и традициями мировой и отечественной культуры — «...возможно и сообщают некую сумму знаний о ценностях культуры, но вне культурной систематизации, а также вне связи с собственно человеческими проблемами, получаемые и усваиваемые учащимися знания не связаны с поиском личностных смыслов и развитием духовной культуры личности». [19, с.12].
Поэтому вполне естественен все возрастающий активный интерес представителей различных отраслей педагогического знания к проблемам методологии комплексообразования научного знания и, прежде всего к вопросам системно-культурологического метода, к социологическим и гносеологическим аспектам изучения сложных динамических систем.
«Системная постановка проблемы влечет за собой целый ряд следствий. Во-первых, это должна быть новая постановка проблемы, позволяющая по-новому увидеть объект и очертить реальность, подлежащую исследованию. Во-вторых, должен быть выполнен минимум условий, делающих последующее исследование системным. К числу таких, методологических по своему характеру условий относятся: постановка проблемы целостности или связности объекта, исследование связей объекта, в частности, вычленение системообразующих связей, выявление структурных характеристик объекта, и т.д.». [146, с.147].
Понятие «система» означает целостное образование, которое обладает особыми, только ему присущими интегративными качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах.
«Механизм образования и функционирования системы предполагает:
1) наличие существенной и органичной связи ее компонентов;
2) преобладание роли внутренней связи компонентов по отношению к внешним воздействиям на них;
3) активно преобразующее воздействие системы на свои компоненты в результате которого они приобретают новые свойства, необходимые для оптимального функционирования системы;
4) устойчивость свойства системности, обеспечивающую целостность сложноорганизованного объекта в изменившихся условиях». [ПО, с.6].
Основными понятиями общей теории систем являются «целостность», «элемент», «структура», «связи».
Независимо от класса системы — это всегда «совокупность элементов, находящихся во взаимодействии и необходимой взаимосвязи, образующей целостную устойчивую структуру». [139, с.61].
К наиболее сложным типам систем относятся целенаправленные системы, подчиненные достижению определенной цели. Именно к таким системам относятся и образовательные системы.
По мнению доктора педагогических наук, профессора Е.И. Казаковой, образовательные системы рассматриваются «как открытые, сложноорганизованные, вероятностно-детерминированные, целенаправленные, управляемые и самоуправляемые системы». Как и другие социальные системы, они имеют сложную многоуровневую, иерархическую структуру. Е.И. Казакова считает, что проектирование такой системы связано с определением ее цели и функции, структуры и процессов, критериев эффективности, степени допустимости расхождения между идеальным и реальным состоянием методов и прогноза развития.
Из общих компонентов системы Е.И. Казакова выделяет:
—целевую подсистему (ее целевое назначение);
—содержательную подсистему (образовательные стандарты, духовный компонент, цели и устремления участников программы); —организационно-технологическую подсистему (организация, технология, способ группировки, способ освоения среды и соотношение в нем, управление);
—подсистему внешних связей;
—подсистему результативности или достижений.
Любая образовательная система, по мнению ученого, может быть описана как совокупность следующих компонентов: образовательных программ, образовательных стандартов, учрежденческой подсистемы и управляющей подсистемы. [64, с.6].
Краеведческий компонент в содержании школьного образования. Опыт системного анализа (история вопроса)
В процессе исследования важной составляющей частью явился анализ краеведческого образования на разных этапах развития отечественной школы. При этом вычленялись существенные, на наш взгляд, положения о месте краеведческого образования в учебном процессе:
— о наличии или отсутствии системы в краеведческом образовании;
— главные социальные и педагогические ориентиры краеведческого образования на разных этапах развития школы.
Исследовалась научно-педагогическая литература, посвященная краеведению и краеведческому образованию в целях выявления существующих подходов в педагогической науке к краеведению как особому виду педагогической деятельности.
Изучая педагогическую теорию и практику применительно к интересующей нас проблеме, исследователь обращал особое внимание на то, что позитивного было накоплено в предыдущие периоды и что сохраняет актуальность и в наши дни.
В современной научно-педагогической литературе существует много разных по содержанию представлений, что такое «краеведение».
Это и область научного знания (А.С. Барков, Л.С. Берг, Н.В. Ильинский, Д.С. Лихачев, Н.Н. Щерба), метод научного исследования от общего к особенному, от частного к общему (А.П. Пин-кович), всеобщий принцип обучения и воспитания (А.Н. Дзенс-Литовский, И.Н. Маньков, С.Ф. Ольденбург), сфера культуры и искусства (М. Пришвин, М. Феноменов), одна из форм общественного движения (В.В. Вахта, А. Большаков, А.Ф. Вангенгейм). « -СИЙ«!їЛ!»
В результате анализа специальной литературы (В.Н. Ашурков, А.С. Барков, А.В. Даринский, П.В. Иванов, Д.В. Кацюба, А.Н. Дзенс-Литовский, Е.И. Коган, С.Ф. Ольденбург, A.IX Пинкевич, Н.Н. Щерба, СО. Шмидт) в исследовании выделяются основные признаки и свойства, характерные для всех отраслей краеведения:
— единый объект исследования (край);
— общие организационные формы его изучения (государственная, общественная и школьная);
— обязательное участие в краеведческой деятельности как профессионалов, так и «любителей-энтузиастов», ибо, определению Д.С Лихачева, краеведение — «самый массовый вид науки». [139, с 5].
Опыт развития отечественного краеведения богат и разнообразен. Само слово «краеведение» утвердилось в нашем языке в начале XX века, и восходит к одному из давних значений слова «край»: страна, область, местность — значению, принятому в классической художественной литературе — и в поэзии (АС. Пушкин, AT. Твардовский, И.С. Тургенев, Л.Н, Толстой и тд.). В Толковом словаре живого великорусского языка В.И. Даля (2-я пол. XIX в.) слова «краеведение» еще нет. Отсутствует оно и в энциклопедических словарях рубежа ХГХ и XX вв.
В академическом словаре русского языка это — «совокупность знаний» отдельных местностей страны, «всестороннее изучение отдельных частей страны, преимущественно силами местного населения».
Примечательно, что изначальный смысл слова «краеведение» подразумевает не просто знание о чем-то, но и путь познания, поиска. «Ведение», по словарю Даля, — это «знание, познание, разумение, сведение, понимание» и... «состояние ведающего».
В настоящее время краеведение это и наука и научно-популяризаторская деятельность, и форма общественной деятельности, и метод познания от частного к общему, выявления общего и особенного, «учитывающий не только выводы научных теорий, но и первичные наблюдения обычной житейской практики» (СО. Шмидт).
Мы целиком разделяем мнение академика СО. Шмидта о том, что краеведение это знание комплексное (историко-культурное, историко-литературное, историко-экономическое и т.п.), другими словами — интегративное по своей природе. [139, с.4—5].
Еще в средние века возникает представление об особенностях своей, «краевой» истории и взаимосвязи ее с историей всей страны. Это выразилось в оформлении местного летописания — составлении и переписке летописей отдельных земель (княжеств), городов, монастырей.
С развитием уровня просвещения, образованности, организацией первых школ — светских и церковных, культурных преобразований, со второй четверти XVIII в. закрепляются научные основы краеведения, и утверждается понимание того, что позднее назовут историческим краеведением. [75, сс.572, 652—656, 610—614].
Главную роль в становлении российского краеведения начинает играть Академия наук. В.Н. Патинцев не только взаимосвязывал исторические и географические знания, но и понимал значение событий местной истории для познания Истории Российской. С 1730-х гг. и на протяжении всего XVIII в. организуются экспедиции по изучению разных регионов страны.
Академик Г.Ф. Миллер обследовал и описал архивы более 20 городов, а потом написал, основываясь на этих документах, историю Сибири (до середины XVII в.). [148, с.32-44].
Реализация системно-культурологического подхода в краеведческом курсе «История и культура Санкт-Петербурга»
Проектная модель курса «История и культура Санкт-Петербурга» конкретизирована в созданном в процессе исследования учебно-методическом комплексе, что позволило превратить ее в действующую модель. Эта модель включает концепцию «проектируемой системы, в которой намечены ее контуры», «несущие конструкции», определившие направления и специфику функционирования данной системы.
При разработке специального курса мы исходили из необходимости решения важных для нашего исследования задач:
—преодолеть существующую дискретность в изучении родного края в учебном процессе;
—создать наиболее благоприятные условия для духовного развития учащихся на всех этапах школьного обучения путем последовательного, в соответствии с возрастом и интересами школьников, приобщения их на краеведческом материале к ценностям культуры;
—способствовать дальнейшему развитию петербургской школы включением в ее образовательное пространство регионального краеведческого содержания в соотнесенности с потребностями нового школьного курса «История и культура Санкт-Петербурга».
В соответствии с современной концепцией образования, представленной в Законе РФ «Об образовании» и Программой развития образования в Петербурге «Петербургская школа—2000», региональный компонент содержания образования ориентирован на раскрытие социальных, экономических и культурных особенностей данного региона, приобщение учащихся к его духовным ценностям, т.к. выполняет широкую культурологическую и краеведческую функции в целях социальной и профессиональной адаптации учащихся к местным условиям. В этом смысле изучение истории и культуры Санкт-Петербурга должно быть организовано как обучение, создающее условия для развития школьников, помогающее им осваивать содержание краеведческих курсов с целью познания своего города под руководством учителя и самостоятельно, формировать ценностное отношение к его наследию, передавать его своим потомкам.
Таким образом, значимость регионального компонента, ориентированного на знание своего родного края, его истории и культуры очевидна и необходима как на общероссийском, так и на региональном уровнях. Однако варианты включения этого материала в школьные учебные курсы, хотя и логически оправданы, но, к сожалению, как показал опыт, не всегда достаточно эффективны. На наш взгляд, прежде всего, не только в силу разрозненности и бессистемности получаемых учащимися знаний, но главное — узко-информационной направленностью предлагаемых сведений, игнорирующих многогранность и своеобразие края, города как культурной реальности определенного исторического времени. Поэтому в активном обращении к краеведению учителей и педагогов самых разных дисциплин, мы видим их целенаправленное стремление к созданию специального самостоятельного краеведческого курса.
Ведущими идеями создаваемого нами курса стали: 1. Поэтапное, с 1-го по 11-й классы включение в школьное образование краеведческого компонента в виде учебных курсов с учетом возрастных и психологических особенной учащихся. 2. Обеспечение преемственности между курсами в методологии, в отборе содержания, формах и методах обучения.
3. Культурологическая направленность краеведческих курсов, как главное условие создания целостной одухотворенной картины мира.
Исходя из этих идей мы определили и название предмета «История и культура Санкт-Петербурга». При некоторой уязвимости названия (история — это часть культурного процесса), автор хотел подчеркнуть особое внимание к компоненту духовной культуры.
Основным методом проектирования системы краеведческого образования стал метод моделирования; создание определенных педагогических ситуаций, ориентированных на строительство и «проживание» своего собственного индивидуального мира, исходя из совместных интересов и потребностей как учителя, так и ученика, создание образовательной модели интегрального характера [82, с. 29-43; 81, с. 21,23; 68, с. 51-60].
В проектной модели были определены цели курса, задачи, структура, принципы отбора содержания, затем конкретизированные в учебных программах.
Цели краеведческого школьного курса «История и культура Санкт-Петербурга»:
—создание педагогических условий, направленных на формирование у учащихся потребностей в культуре Петербурга через развитие их духовно-ценностной ориентации;
—становление общекультурной компетентности (образованности) юных петербуржцев.
