Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические проблемы игры и ее роль в социализации личности 6
1.1. Игровая деятельность как средство социализации личности 6
1.2. Структура сюжетно-ролевой игры 33
1.3. Социальная адаптация младших школьников в сюжетно-ролевых играх 46
Выводы 48
ГЛАВА II. Задачи, организация и методика проведения исследования 49
2.1. Задачи, методы и методика проведения исследования . 49
2.2. Методика проведения психолого-педагогического обследования 65
2.3. Организация и методика проведения эксперимента 73
ГЛАВА III. Сюжетно-ролевая игра как средство социально-педагогической адаптации и развития личностных качеств у младших школьников 75
3.1. Исследование уровней сформированности взаимоотношений младших школьников в игровой деятельности 75
3.2. Игра как средство социализации личности младшего школьника (результаты формирующего эксперимента) 92
3.3. Особенности развития социального статуса у детей младшего школьного возраста 101
3.4. Социальная адаптация младшего школьника в игровой деятельности 105
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 138
БИБЛИОГРАФИЯ
- Игровая деятельность как средство социализации личности
- Методика проведения психолого-педагогического обследования
- Исследование уровней сформированности взаимоотношений младших школьников в игровой деятельности
Введение к работе
Актуальность проблемы. Обучение и воспитание личности млад шего школьника в начальной школе является составной частью всей системы образования. Одной из актуальных проблем является подготовка учащихся более адаптированных к окружающему социуму. Решение этой проблемы связано непосредственно с формированием личности в деятельности, где основными формирующими средствами выступают такие виды, как игра и учение, музыка, изобразительное искусство, физкультура. Для младших школьников учение как новый вид деятельности первоначально не может полностью заменить игру, самостоятельную и яркую для ребенка деятельность. В то же время сама игра сегодня по своей сути социальна, так как отража ет те социальные нормы и установки и тот социальный опыт, который приобретается детьми при выполнении социально значимых ролей в игре как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте.
Исследования отечественных педагогов и психологов Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, Н.Н.Подьякова, Д.В.Менджерицкой, Т.А.Репиной, М.Н.Алиева, Д.М.Маллаева, Д.Б.Эльконина, А.Л.Люблинской и др. и практика обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста показали, что игра является ведущей деятельностью даже у младших школь ников, но ее активность снижается, она остается необходимой для поддержания эмоционального равновесия и приобретения социального опыта, хотя основной акцент переносится на учение. Сегодня в школах очень мало играют с младшими школьниками и подростками, преобладает дидактизм.
Младшие школьники и подростки сегодня больше играют в компьютерные и дидактические игры, что значительно снижает положительное влияние других игр (сюжетно-ролевых, театрализованных, творческих, спортивных и деловых) на всестороннее и творческое развитие ребенка и социализации его личности. В школах наблюдается незаслуженное снижение игровой деятельности у детей младшего школьного возраста.
Развитие игры как деятельности и ее активизация у детей младшего школьного возраста является для них основой формирования социального опыта, навыков, игровых действий, ролевых воплощений. Наряду с этим, игры способствуют воспитанию личностных качеств (воли, настойчивости, стремления к преодолению трудностей, упорства в достижении цели), развитию нравственных, общечеловеческих ценностей (правдивости, духовности, честности, сочувствия, ненасилия, истины, любви) особенно в условиях совместной игровой деятельности, без прямого вмешательства педагога.
Вышеуказанные качества, навыки, ценности воспитываются и формируются в игре во всех формах школьной и внешкольной работы, что обеспечивает качество содержания как игровой, так и учебной деятельности. Важным моментом при этом является сохранение в начальной школе преемственности в организации и руководстве игрой учащихся, в которой взрослый становится непосредственным участником совместной деятельности. В связи с этим сюжетно-ролевая игра в младшем школьном возрасте не рассматривалась как средство социализации личности, что требует сохранение ее в начальной школе. Поэтому актуальным является использование в начальной школе игры, которая обеспечивает решение проблемы социализации личности младшего школьника.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что игра (сюжетно-ролевая) впервые рассматривается как средство социализации младшего школьника. Раскрыта организация, предложена система диагностических, педагогических и психологических методик, направленных на коррекцию и формирование социально значимых навыков, качеств и ценностей. Результаты исследования показывают возможности игры как средства социализации личности младшего школьника. Выделена значимая и актуальная функция игры - социально-адаптивная.
Практическая значимость работы определяется тем, что предложены научно обоснованные пути организации игровой деятельности младших школьников; обозначены педагогические условия для развивающего обучения, а также методика организации игры и руководства игровой деятельностью, направленная на социализацию личности.
Гипотеза исследования состоит в том, что:
- если игра продолжает оставаться одной из значимых наряду с учением, то при правильной организации и руководстве она будет обеспечивать развитие школьников;
- соблюдение преемственности учебно-игровой деятельности будет способствовать социализации личности младших школьников;
- выявление и применение потенциальных возможностей сюжетно-ролевых игр позволит оптимизировать условия адаптации младших школьников.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Деятельностный подход к игре как средству развития младших школьников, выделение из основных функций игры: развивающей, социально-адаптивной.
2. Социализация младшего школьника в игровой деятельности, обеспечивающая преемственность в обучении и воспитании в дошкольном и младшем школьном возрасте.
3. Методика изучения состояния социально-педагогической адаптации младших школьников с использованием педагогических и психологических диагностических подходов.
4. Сюжетно-ролевая игра как средство социально-педагогической адаптации и развития личности младшего школьника.
Игровая деятельность как средство социализации личности
Основным способом взаимодействия человека с миром является деятельность (изначально всегда практическая), осуществляемая на разных уровнях общения. Основной вклад в успешную разработку деятельностного подхода внесли С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.
Деятельность рассматривалась Б.Ф.Ломовым как общественно-историческая категория, фиксирующая активный (преобразующий) характер человеческого бытия. «Именно в процессе деятельности осуществляется субъективное отражение объекта (предмета деятельности), а вместе с тем превращение этого объекта в ее продукт соответственно субъективной цели» (Б.Ф.Ломов, 1984, с. 190).
Деятельность того или иного индивида является компонентом или составной частью совместной деятельности людей. Понять индивидуальную деятельность в целом - значит определить ее место в совместной деятельности и функцию данного индивида в группе. Совместная деятельность имеет те же психологические «составляющие», что и деятельность индивидуальная, но они распределены между членами группы и выступают как их специальные функции. Она характеризуется общностью цели, плана, принятия решения, оценки результата, предполагает общий фонд информации, которым пользуется каждый из участников деятельности; ее внутренними моментами являются характер межличностных отношений, складывающийся в группе, и процесс общения. «Психологическое содержание совместной деятельности (особенно если она является подлинно коллективной) значительно богаче индивидуальной» (Б.Ф. Ломов, 1984, с.237).
Мы рассматриваем игровую деятельность как предмет, с одной стороны, и социальные потребности в ней - с другой, сосредоточив внимание на последних. Социальная потребность может быть охарактеризована как форма зависимости социального субъекта от объективных условий его существования, которая выступает, в свою очередь, необходимым условием определенного типа деятельности, формируя ее цели, содержание, регулятивы и т.д. Понятие социальной потребности является для нас важным потому, что именно в контексте социальных потребностей проявляется и реализуется внутреннее содержание деятельности, благодаря чему она обретает некоторый общий социальный смысл. Можно сказать, что отношение, существующее между тем или иным типом деятельности и связанными с ними социальными потребностями, позволяет говорить о социальной рациональности деятельности. Ясно, что это отношение выступает в различных формах (И.Т. Касавин, 1990).
Возникновение самостоятельной игровой деятельности связано с появлением у ребенка определенной цели. Важность цели для игровой деятельности отчетливо проявляется в том, что дети обозначают самостоятельную игровую деятельность именно по цели, достижению которой она подчинена, и на вопрос ребенку, играющему с кубиками: «Что ты делаешь?» - он отвечает: «Строю дом, гараж»; девочке, играющей с куклой: «Кормлю Таню, учу рисовать, готовить обед» и т.п.
При выработке схемы в игровой деятельности ее участники опираются на свой социальный и игровой опыт, знание игровых ситуаций, на знание возможных средств достижений цели игры и правил, управляющих взаимодействиями и взаимоотношениями играющих в объективной реальности. Ребенок младшего школьного возраста также опирается в игровой деятельности на свой социальный опыт, используя функции анализаторной системы, на достаточно активно развивающуюся способность рассуждений, на разум, логику, продумывая порядок своих действий в игре и предвидя их возможные последствия.
Всякая деятельность характеризуется определенной структурой, т.е. специфическим набором действий и последовательностью их осуществления -А.Н. Леонтьев (Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, с. 107.). Рассматривая игру, Д.Б. Эльконин (1978) выделял следующие основные компоненты: сюжет, ролевые действия, игровые действия и отношения.
Последовательность игровых действий и их характер в совместной игровой деятельности в значительной мере зависит от их объективных условий деятельности, от контингента играющих. Достижение одной и той же цели игры может складываться из различных игровых действий. Поэтому совокупность производимых отдельных игровых действий играющими в совместной игре становятся деятельностью, если действия партнеров по совместной игре подчинены единой цели.
В качестве элементов сложной деятельности для детей могут выступать игровые и двигательные действия, связанные с ориентировкой в пространстве, с координацией, действия с игровыми атрибутами, которые первоначально сами могут быть самостоятельной деятельностью. Так, процесс овладения детьми навыками коммуникативной деятельности, игровыми действиями, изучение игровых атрибутов и действий являются настолько значимыми, что их необходимо вычленить как самостоятельную деятельность со своей целью и структурой исполнения. Лишь после их автоматизации они могут быть включены в более сложную игровую деятельность, как и ее структурные компоненты.
Овладение детьми компонентами игры обеспечивает более результативно как успешную организацию, так и завершение игровой деятельности.
Завершение игровой деятельности осуществляется в результате. Его ни всегда отличают от цели, хотя ясно, что цель и результат - разные вещи. Игровая деятельность, как и всякая другая, представляет собой единство двух сторон - внутренней и внешней. Цель, анализ условий ее организации, схема действий, выбор средств - все это принадлежит идеальной стороне деятельности. Взаимодействие средств с объектом или предметом деятельности, входящие в деятельность объективные процессы, результат - все это характеризует внешнюю сторону деятельности. Цель деятельности или результат лежат в разных плоскостях, поэтому не могут быть тождественными.
Например, когда ребенку-дошкольнику преподносят в подарок игрушечную машину, он поднимает на ноги весь дом, подходит к каждому члену семьи, заставляет всех обратить внимание, как он играет с машиной, половину дня проявляет активность, а итогом всей этой игры может быть разбитая чашка, стоящая на столе, где ребенок катал свою машину или поломка самой машины, нежелание спать после обеда. Все это - результат деятельности, хотя и непредвиденные и выраженные в поведении ребенка.
Совершенствование учебно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении и школе в настоящее время связывается с созданием системы управления процессом развития личности ребенка. Формирование личности ребенка происходит в различных видах детской деятельности, имеющей свои специфические возможности, способствующие становлению личности (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.Н.Алиев, А.Л.Люблинская, Д.М. Маллаев, Т.А.Репина, А.Н.Усова, Д.Б.Эльконин и др.).
Для использования адекватных способов развития детской деятельности необходимо знание ее структуры и функциональной роли в развитии ребенка. В отечественной педагогике и психологии игра рассматривалась как средство всестороннего развития ребенка: способ познания окружающего, развитие организаторских способностей, укрепление-творческих сил ребенка, объединение детского коллектива, воспитание и формирование коммуникативной деятельности (А.В.Запорожец, Я.Л.Коломенский, Н.К.Крупская и др.).
Методика проведения психолого-педагогического обследования
При проведении обследования детей нами соблюдался ряд условий, который обеспечивал более объективную последующую оценку их состояния: - создание в ходе всего обследования комфортности, установление эмоционального контакта; - предъявление заданий начинали с легкого для создания ситуации успеха, вызывающей желание у ребенка дальнейшей работы с экспериментатором; - чередование словесных и наглядных методик для предупреждения утомления; - задания носили игровой характер; - учитывался уровень развития познавательной деятельности.
Основные критерии, которые учитывались при анализе работы ребенка во время обследования: - эмоциональное отношение ребенка к обследованию; - понимание инструкции и цели задания; - характер деятельности и способы выполнения задания; - перенос показанного способа на аналогичные задания, обучаемость; - умение адекватно оценивать результат своей работы; -характер оказываемой ребенку помощи и умение ее использовать. Испытуемому оказывалась различная помощь в зависимости от степени и характера затруднений, начиная от организации его деятельности до совместного с экспериментатором выполнения предложенных заданий. Помощь определялась по системе, предложенной А.Я.Ивановой (1979) и общепринятой в патопсихологии. Наиболее простыми видами помощи являлись уточнение инструкции, умение ребенка повторить ее, организация внимания, подбадривание, поощрение, просьба объяснить, почему он производит то или иное действие. Более значительными видами помощи являлись уточняющие вопросы, критические замечания и возражения экспериментатора, подсказка, совет действовать тем или иным способом, демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить его. Еще более значительной мерой помощи являлось совместное с ребенком выполнение задания, после чего испытуемый должен самостоятельно повторить решение. Часто в условиях экспериментального обучения приходилось длительно обучать детей выполнению тех или иных заданий с последующей проверкой способности переноса способа действия.
Необходимо отметить, что в каждом конкретном случае в зависимости от состояния детей, их контактности порядок предъявления методик менялся. В одних случаях обследование начиналось с беседы, в других - используя невербальные задания.
Подбор методик для обследования зависел и от цели обследования. Так, при установлении причин трудностей в обучении преобладали задания, позволяющие определить сформированность мыслительных операций, словарный запас, характер произвольной деятельности ребенка и пр. При нарушениях эмоционально-волевой сферы, поведения необходимы иные методики.
Психологическое обследование начиналось с беседы с ребенком.
Беседа была направлена на установление контакта с ребенком. Во время беседы выявлялся общий запас знаний и представлений ребенка об окружающем, ориентировка времени и пространства, эмоциональные особенности обследуемого: контактность, интересы, любимые игры и занятия.
Педагогическое обследование рекомендуется проводить после психологического.
Цель педагогического обследования состояла в установлении усвоенного детьми объема знаний, умений и навыков, в выявлении трудностей, которые они испытывают в процессе овладения новыми понятиями и видами деятельности, в определении этапа, на котором эти трудности возникают, и тех условий, при которых они могут быть преодолены.
Перед началом исследования необходимо было внимательно изучить педагогическую документацию: характеристики из детского сада или школы, тетради, самостоятельные работы детей, рисунки и т.д.
Анализ характеристики позволил адекватно построить схему обследования, найти правильный подход к ребенку с учетом его индивидуальных особенностей.
Изучение тетради обследуемых детей позволил судить о динамике развития того или иного навыка, характере ошибок, трудностях, которые испытывает ребенок в процессе усвоения школьной программы.
Большое диагностическое значение имел анализ выполненных детьми рисунков, которые говорят не только об их технических возможностях в области изобразительной деятельности, но и об их наблюдательности, круге представлений, интересах, эмоциональном состоянии и т.д.
После тщательного изучения педагогической документации проводилось непосредственное обследование сформированности у детей навыков чтения, письма и счета.
Во время обследования процесса чтения выяснилось, на каком этапе усвоения навыка находится ребенок и какие он испытывает затруднения.
При проверке состояния навыка чтения у детей учитывались такие показатели, как правильность чтения (нет ли пропусков, замены, искажения букв, звуков, слогов, слов), сознательность (понимание смысла слов, предложений), беглость (темп чтения к концу первого года обучения должен составлять 30-40 слов в минуту), выразительность (соблюдение логических ударений).
Если не умеет читать и даже не знает букв ребенок, который нигде не учился, это не являлось диагностически значимым. Однако, если не умеет читать ребенок, уже обучавшийся в школе, вскрывалась причина этого явления.
Проверку состояния навыка чтения целесообразнее начинать с предъявления короткого связного текста. В случае затруднений предлагались отдельные слова, затем слоги, наконец, проверялось знание букв. Начинающему ребенку предлагали декламировать наизусть любое стихотворение или прослушать небольшой рассказ. Последующая беседа позволяла судить о прочитанном.
Ход обследования.
Знание букв. Можно проводить на материале разрезной азбуки или алфавита. Ребенку предъявляли алфавит и просили назвать те буквы, на которые ему указывали. Сначала показывали несколько первых букв в той по-следовательности, в которой они расположены в алфавите (а, б, в, г, д). Затем указывали на те же буквы в иной последовательности, например: в, д, а, г, б. Это делалось потому, что порядок букв в алфавите бывает заучен наизусть. Если ребенок справлялся с этим заданием, ему показывали в разной последовательности (в разбивку) буквы м, п, с, ш, у, и, и др., затем указывали на буквы ф, х, ч, щ, которые ребенок запоминает с большим трудом. В последнюю очередь указывали на мягкий (ь) и твердый (ъ) знаки. Необязательно проверять весь алфавит, если ребенок уверенно называет буквы в разбивку.
Навыки чтения слогов и слов. Ребенку сначала предлагалось прочитать отдельные слова типа: "дом, рама, машина". Если он затруднялся, ему предлагалось прочитать слоги, написанные печатным шрифтом на карточках или сложенные из разрезной азбуки: "ма, шу, ам, уш, мар" и др.
Необходимо отметить способ чтения: побуквенное, послоговое (быстрое, медленное), медленное целыми словами, беглое. Проверялось, может ли ребенок повторить то, что он прочитал. Также выяснилось, как он понимает смысл прочитанного слова. Для этого ему показывали на картинках те предметы, названия которых он прочитал.
Чтение связного текста. Ребенку предлагался рассказ из букваря, отрывок из сказки или другой детской книжки, напечатанный крупным шрифтом. Обращалось внимание на технику чтения: способ чтения, темп и т.д., были отмечены характерные ошибки: пропуск, замена, перестановка букв и слогов и др. Проверялось, может ли ребенок повторить прочитанное предложение, пересказать прочитанный текст. Важно было выяснить, как он понимает смысл прочитанных слов, выражений и всего рассказа. Для этого ему было предложено повторить или пересказать прочитанное, ответить на ряд вопросов по подражанию, объяснить значение отдельных слов и выражений.
Исследование уровней сформированности взаимоотношений младших школьников в игровой деятельности
Для определения игры как эффективного средства социальной адаптации детей мы использовали анализ разнообразных типов поведения ребенка, условий совместной игровой деятельности по модифицированной методике Д.М.Маллаева (1993), которая включала в себя исследования различных уровней поведения ребенка в игре. Критериями ранжирования детей по конкретным типам поведения были уровни сформированности игровых действий и понимания их социальной сущности, сопровождаемые речью ребенка.
Используя совместную игровую деятельность, нами были вскрыты различные социальные типы поведения ребенка. Они представляли собой следующую последовательность, иерархию развития социальных отношений и поведения детей.
Используемая нами в констатирующем эксперименте система критериев позволила разделить детей на четыре группы по типам поведения в игровой деятельности и соотнести их к представленным выше уровням социального опыта. Для сохранения естественного хода исследования до его начала мы установили контакт с детьми младшего школьного возраста, участвуя при организации сюжетно-ролевых игр. Такой подход позволял адаптироваться детям к экспериментатору, к его присутствию и участию в игре. После этого при самостоятельной организации сюжетно-ролевых игр "Семья", "Парикмахерская", "Аптека", "Больница", "Магазин", "Столовая" полученные данные фиксировались в протоколах.
Полученные результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 3.2.
Контрольный срез, сделанный нами в констатирующем эксперименте, показал, что второй уровень поведения уменьшается с 4 до 1 случая. На третьем уровне в контрольной группе детей больше, чем в экспериментальной, и на четвертом - в экспериментальной группе он более низкий.
Результат констатирующего эксперимента показал, что отсутствие необходимого социального опыта снижает социальную активность детей, особенно в самостоятельной игровой деятельности, и требует поиска путей активизации у них социальной адаптивности у детей на 4-м уровне, т.е. увеличение числа детей на этом уровне в игре, что согласуется с данными Маллаева Д.М. (1993).
Следующим направлением в констатирующем эксперименте было исследование уровня взаимоотношений в игре у детей младшего школьного возраста. Опираясь на исследования Маллаева Д.М. (1993), мы решили рассмотреть взаимосвязь между этапами овладения игровой деятельностью и уровнем развития взаимоотношения. С этой целью нами была исследована методика Маллаева Д.М. (1993), которая предусматривала выявления фиксации уровня взаимоотношений учащихся в игре. Методика включала в себя критерии выявления уровня развития взаимоотношений, в основе которой лежали специальные схемы.
Согласно критериям при обследовании учащихся младшего школьного возраста были выявлены три уровня развития взаимоотношений в игре. I. Уровень (низкий). На первом уровне учащиеся обнаружили недостаточно сформированные представления о том, почему и как поступать с партнерами по игре. Это выражалось, в основном, в одиночной игре отдельных детей, которые руководствовались отсутствием уровня коммуникаций, общения, взаимодействия. П. Уровень (средний). На данном уровне учащиеся младшего школьного возраста связывали определенные данные, правила, сюжеты игры, ситуации, имевшие места в опыте их взаимоотношений со сверстниками. Место и время проведения игры. Некоторые исходили из своих личных интересов, желаний, пытались организовать игру, поэтому им было свойственно кратковременное, минутное протекание игры, ее разрушение. Это было связано с отсутствием коммуникативных умений: умения строить правильные взаимоотношения друг с другом, умения подчинять свои интересы интересам других. III. Уровень (высший). На этом уровне развитие взаимоотношений младших школьников имели представления в проблемах взаимоотношений. Ученикам было свойственно длительное (в мин.) взаимодействие с партнером. Учащиеся на этом уровне оказывали помощь, внимание, приходили к общему согласию. Лучше были сформированы коммуникативные навыки общения.
Представленные данные в таблице позволяют нам охарактеризовать уровни учащихся в игре.
На первом уровне развития взаимоотношений было выявлено, что некоторые учащиеся школы № 5 не знали правила игры, а многие не могли общаться, согласовывать действия, поэтому им были свойственны одиночные игры (таблица 3.3.) - контрольные и экспериментальные группы 7-8 лет и 9-11 лет.
На втором уровне было выявлено, что учащиеся уже могли спокойно вступать во взаимоотношения, им было интересно общение друг с другом, хотя и кратковременное (таблица 3.3.). У детей 7-8 лет в контрольных и экспериментальных группах этот уровень выше.
На третьем уровне учащиеся уже организуют игру длительное время по сравнению со вторым уровнем. Считаются с желаниями партнеров, проявляют навыки общения. У младших школьников самоутверждение собственного "Я". Преобладает учебная деятельность. Длительное взаимодействие от 10 до 1 человека.
Вывод: приведенные в таблице данные показывают, что все уровни развития взаимодействия в сюжетно-ролевых, дидактических играх практически согласуются с данными, полученными в исследованиях Р.А.Ивановой (1969), СР. Ковалевской (1950), но у детей с объединенным социальным опытом они не имеют определенной статистики. Встречаются дети, данные которых соотносятся как с низшим, средним, так и с высшим уровнями развития взаимоотношений в игре.
Результаты констатирующего эксперимента, представленного в таблицах 3.5. и 3.6. показали, что существует взаимосвязь между этапами овладения игровой деятельностью и уровнями развития взаимоотношений, но при этом игра в младшем школьном возрасте требует от детей проявления определенных поступков, личностных качеств, взаимоотношений и взаимодействий, совместных интересов для общения, которые построены на положительных и отрицательных эмоциях из полученного ими социального опыта.
При организации игровой деятельности у детей возникают конфликтные ситуации. Игра, как и другие виды совместной деятельности, обладает коммуникативно-организационной основой.
Аффектные состояния, которые возникают в игровой деятельности, могут дезорганизовать в период ее подготовки, в ходе и после окончания игры.
Рассматривался социально-психологический анализ конфликтов у детей в младшем школьном возрасте в игровой деятельности. В исследовании нами использована методика изучения конфликтов (Я.Л.Коломинский, Б.Б.Жизневский, 1990.).
Основным мотивом возникновения конфликтов у детей младшего школьного возраста при решении организационных задач игровой деятельности является их желание получить более интересную или ведущую роль, атрибут, выбор темы игры, определение состава партнеров по игре и т.д. Нами было выделено девять причин возникновения конфликтов у детей в трех основных периодах подготовки и проведения игры: до игры, в ходе игры, по окончании игры.
