Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Подготовка к жизнедеятельности учащихся в общеобразовательной школе 14
1.1. Подготовка к жизнедеятельности в педагогических системах: историко-логический анализ 15
1.2. Педагогическая сущность подготовки учащихся к жизнедеятельности через содержание образования 42
1.3. Критерии и средства измерения готовности школьников к жизнедеятельности 63
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА 2. Педагогические основы разработки содержания образования антропоэкологической школы как средства подготовки учащихся к жизнедеятельности 91
2.1. Особенности содержания образования в антропоэкологической школе: учебный план и его программно-методическое обеспечение 92
2.2. Средовая и процессуальная стороны содержания образования в антропоэкологической школе 115
2.3. Эффективность подготовки учащихся антропоэкологической школы к жизнедеятельности средствами содержания образования 135
Выводы по второй главе 157
Заключение 160
Библиография 163
Приложения 180
- Подготовка к жизнедеятельности в педагогических системах: историко-логический анализ
- Педагогическая сущность подготовки учащихся к жизнедеятельности через содержание образования
- Особенности содержания образования в антропоэкологической школе: учебный план и его программно-методическое обеспечение
- Средовая и процессуальная стороны содержания образования в антропоэкологической школе
Введение к работе
^ Актуальность исследования. Непременным условием поступательного
движения общества является передача молодежи накопленных знаний, трудовых умений, всего социального опыта. Взаимосвязанный процесс приобщения детей к окружающему миру и образования молодежи составляет органическую часть общественной жизни, присущей всем народам на всех ступенях развития человеческого общества. В связи с этим об образовании в широком смысле слова можно говорить как о всеобщей и вечной категории.
Смена индустриального общества «информационным» изменяет систе
му деятельности, адаптации и выживания человека в новых условиях. Осмыс-
'4 ливая последствия своей деятельности, человек оказался в ситуации, неадек-
ватной его ожиданиям, с которой он не может пока справиться, опираясь на полученный в наличной системе образования и культуры багаж знаний и способностей. Не случайно в социальных науках возник термин «растерянный человек XX века». Он изумлен несовпадением целей и результатов своих действий, угрожающих его биологическому выживанию.
Ребенок с самого рождения в процессе саморазвития активно познает
мир, приобретает способность ориентироваться в микросреде. Интересы и
склонности ведут его по пути познания, результатом которого является обра-
'* зование.
Положение меняется, когда взрослые прилагают специальные усилия
для организации образования детей. Не все предлагаемое для изучения соот
ветствует интересам, способностям и склонностям каждого ребенка. Приме
няемое массовой школьной системой насилие, предполагающее познавать оп
ределенный оторванный от жизненных реалий учебный материал в размерен
ном порядке рассчитанными порциями, обычно разводит процессы познания
и образования.
Нарастает проблема отчуждения человека от природы, культуры, со-
циума, самого себя и будущего. Идеи красоты и дружбы подменяются поня-
4 тиями функциональности и выгоды, техника вытесняет человеческие ценности и создает «технократическую культуру». Человеческая мудрость противопоставляется функциональному, некомпетентному и узкоориен-тированному решению отдельных проблем. С каждым годом все ярче проявляется у обучающихся девальвация системы ценностей, потеря позитивной мотивации к образованию, ухудшение физического, психического и нравственного здоровья, неумение ориентироваться в окружающем жизненном пространстве.
В условиях кризиса экологии, экономики, политики, социальных отношений, отчуждения человека от природы, социума и культуры, как никогда ранее, остро стоит проблема подготовки школьника к будущей жизнедеятельности. Современные противоречия глобального характера не разрешимы без изменения содержания образования, в первую очередь, в общеобразовательных учреждениях. Возникла необходимость рассмотрения интегрального единства и целостности мира в его специфической человеческой форме. Содержание школьного обучения следует изменить так, чтобы подготовить ребят к жизни не в сегодняшнем, а в будущем обществе, которое потребует от них умения конструктивно сотрудничать с окружающей средой.
Именно содержание образования откроет возможность упорядочения и планирования будущего во взаимосвязанном и взаимозависимом мире, возникнет возможность выбора такого варианта жизнедеятельности, который соответствует основным человеческим ценностям.
Анализируя советский период развития образования, следует отметить, что задача подготовки учащихся к жизнедеятельности была центральной на всех этапах развития школы. Политехнизация содержания дисциплин отвечала на вызов времени - обеспечивала навыки трудовой деятельности, необходимые для профессиональной подготовки специалистов. В то же время процесс формирования всесторонне, гармонически развитой личности средствами классно-урочной системы и учебных предметов проходил в отрыве от реальности жизни, не создавал единую картину мира. Сегодня мы уже осознали, что, к сожалению, не все в порядке с ценностными ориентациями, мышлением
5 и поведением молодежи. Все это позволяет говорить о том, что традиционные подходы к формированию содержания образования в школе не способствовали адаптации и подготовке выпускников к здоровой жизнедеятельности в природной и социокультурной среде.
Анализ ситуации показал, что для российской системы общего среднего образования характерны противоречия между:
лавинообразным ростом информации и способами ее усвоения;
содержанием общего среднего образования, практически сложившимся
в иную социально-экономическую эпоху, и потребностями принципиального изменения качества трудовых ресурсов страны в условиях ее включения в мировое разделение труда, жесткой экономической конкуренции;
образовательными потребностями молодых людей, их родителей и су-
ществующим спектром учебных предметов, уровнем овладения ими в общеобразовательных школах;
многообразием склонностей, способностей учащихся и единообразием
требований проектов единого образовательного стандарта.
Сложившиеся противоречия указывают на то, что в современных условиях возникла острая необходимость обновления содержания образования учащихся с учетом радикальных изменений в социально-экономической и политической сферах российского общества, чтобы в жизнь и трудовую деятельность входил более подготовленный выпускник, способный «шагать в ногу и чуть впереди» со временем.
В то же время значительный теоретический и фактический материал, имеющийся в педагогической науке, позволяет разрешить проблему подготовки учащегося к жизнедеятельности на основе антропоэкологического содержания образования.
Теоретическая неразработанность проблемы и ее практическая важность определили тему нашего исследования «Содержание образования в антро-поэкологической школе как средство подготовки учащихся к жизнедея-
тельности».
Смена образовательных парадигм выражается, прежде всего, в измене-
,у нии гуманистических и антропоэкологических оснований педагогики. Возни-
кает необходимость пересмотра педагогической практики. Акцент на развитие многогранной личности привел к модернизации старых и оформлению новых образовательных подходов, наполнению образования современным личност-но-ориентированным содержанием. Образованным человеком становится не столько «человек знающий», сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной жизни, способный осмыслить свое место в мире.
Эти идеи положены в основу альтернативного подхода в образовании —
Щ' антропоэкологического. Данный подход к решению образовательных задач
исходит из того, что человек есть высшая ценность и мера эффективности ци
вилизации как способа организации жизни людей и их сообщества («преуспе
вающее общество»). Признание индивидуальности, самобытности, самоцен
ности каждого ученика, глубокое знание человеческой природы, законов раз
вития познавательных и творческих способностей ребенка, саморазвития и
самореализации, природо- и культуросообразность, учет возрастных физиче
ских и психических возможностей являются определяющими для наполнения
личностным содержанием образования школьников и творческого примене-
*' ния его в практике жизнедеятельности.
Ведущая идея исследования: надежным и достаточно перспективным является антропоэкологический подход к «реконструкции» содержания образования школьников, главная цель которого:
обеспечение качественного образования при условии сохранения здоровья;
гармонизация ценностных ориентации;
формирование системы отношений к миру;
*' - обоснование выбора каналов дальнейшей профессиональной дея-
тельности, наиболее эффективная подготовка учащихся к жизнедея-
7 тельности и самореализации в природе, социуме и культуре на основе интегративного построения учебных дисциплин с использованием их дидактических, воспитывающих и развивающих функций, а также максимального включения в интеллектуальное и социокультурное пространство. Цель: обосновать и экспериментально проверить наиболее эффективное наполнение содержания образования и его поэтапную реализацию в ан-тропоэкологической школе как средства подготовки учащихся к жизнедеятельности.
Объект исследования: подготовка учащихся к жизнедеятельности в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: содержание образования в антропоэкологи-ческой школе как средство подготовки учащихся к жизнедеятельности.
Гипотеза исследования: если содержание образования будет представлено метаобразовательными областями: Человек в его жизнедеятельности, Культура, Земля и Вселенная, Технологии, применение которых позволит на интегративном уровне организовать использование дидактических, воспитывающих и развивающих возможностей дисциплин для реализации задач ан-тропоэкологической школы, то можно осуществить более эффективную подготовку выпускников к жизнедеятельности, которая предусматривает:
соответствие содержания образования нуждами региона;
удовлетворение содержания образования индивидуальным запросам и потребностям развития личности;
гармонизацию ценностных ориентации, формирование социально-политических взглядов и убеждений учащихся;
направленность на экологически целесообразную жизнедеятельность, психологическую готовность к самореализации и выбор профессиональных ориентиров выпускников.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи: 1. Определить основные направления решения проблемы подготовки
8 подрастающего поколения к будущей жизнедеятельности в результате исторического анализа содержания образования зарубежных стран и России, выделить положительный опыт.
Выявить педагогические основы разработки содержания образования по подготовке учащихся к жизнедеятельности, включающие теоретические основания, цели, функции, компоненты и структуру.
Вьщелить критерии и показатели эффективности содержания образования как средства подготовки школьников к жизнедеятельности и проверить эффективность содержания образования антропоэкологи-ческой школы по подготовке учащихся к жизнедеятельности в сравнении с другими школами.
Наполнить содержанием метаобразовательные области учебного плана антропоэкологической школы: Человек в его жизнедеятельности, Культура, Земля и Вселенная, Технологии, обеспечивающие подготовку учащихся к будущей жизнедеятельности; актуализировать средовую и процессуальную стороны содержания образования, позволяющие сформировать умение самостоятельно включаться в социокультурное пространство, проектировать свою жизнедеятельность.
Теоретико-методологическую основу исследования определили труды ученых в области:
общей педагогики и гуманизации образования (Ю.П. Азаров, Ш.А.
Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, Н.Х. Вессель, Ф.А. Дистервег, Дж.
Дьюи, Б.Т. Лихачев, А.В. Луначарский, А.А. Макареня, B.C. Митина,
А.А. Мусин-Пушкин, Н.П. Огарев, Н.И. Пирогов, Д.И. Писарев,
Ж.-Ж. Руссо, А.Д. Сахаров, К.Ю. Цируль и др.);
дидактики (Э.Д. Днепров, И.К. Журавлев, В.И. Зверева, В.В. Краев-
ский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, И.Г. Песталоцци, И.П. Подласый, М.В. Рыжаков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин, Н.Н. Суртаева и др.);
истории образования (М.П. Кашин, Э.И. Моносзон, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Н.А. Хроменков, Е.М. Чехарин и др.);
педагогической психологии (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.П. Зин-ченко, Я.А. Коменский, Е.Б. Моргунов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др.);
социальной психологии (И.С. Кон, Дж. Г. Мид, Т.Парсонс, Г.О. Сал-ливан, Г.Тэджфел, Е.К. Фоминых, Э.Эриксон, В.А. Ядов и др.);
социальной педагогики (Н.А Нестеренко, В.А. Никитин, С.А. Рунова, Б.А. Ручкин, В.И. Ширинский, В.А. Ядов и др.);
социально-профессионального самоопределения (Г.Бокарева, Т.В. Васильева, Л.А. Дмитриева, М.И. Дьяченко, В.В. Ефимов, А.Я. Жур-кина, Ю.А. Захаров, Н.Н. Захарова, Е.Н. Землянская, Л.А. Кандыбо-вич, Н.Э. Касаткина, Е.Кикоть, В.И. Коваль, Е.В. Машиньян, Б.П. Невзоров, Т.А. Родионова, Н.Ф. Родичев, СВ. Сальцева, СВ. Суханова, И.А. Умовская, А.И. Цуканов, СН. Чистякова, Т.М. Чурекова, Т.И. Шалавина и др.);
философии и методологии образования (Ю.Н. Афанасьев, Л.П. Буева, Б.С Гершунский, Э.Н. Гусинский, Н.В. Карлов, М.Кастельс, И.А. Колесникова, Ф.Г. Кумбс, Н.Н. Моисеев, Н.Д. Никандров, Ю.И. Турчанинова и др.);
организации социальных и педагогических исследований (В .Я. Ляу-дис, Т.Н. Самсонова, B.C. Собкин, М.Х. Титма, В.И Ширинский, В.Н. Шубкин, В.А. Ядов и др.);
управления образованием (М.В. Артюхов, Т.М. Давыденко, В.В. Се-
риков, А.Н. Тубельский, Т.И. Шамова и др.). Методологической основой нашего исследования послужили следую-фундаментальные научные подходы и принципы: - антропоэкологический подход: признание основной ценностью личности, способной к саморазвитию, самовоспитанию, самообразованию, самоопределению, социализации и самореализации на основе
10 гармонического отношения с природой, социумом и культурой;
- интегративности: познание себя и окружающего мира на основе со-
Ф четания и взаимодополнения общественно-функционального, исто-
рико-генетического, познавательного, эстетического аспектов;
- системности: учет взаимосвязанных и взаимозависимых компонен
тов в целостном образовательном процессе.
Методы исследования: теоретический анализ философской и психоло
го-педагогической литературы, анализ учебно-методической документации
образовательных учреждений и продуктов деятельности старшеклассников,
анкетирование и собеседование с учащимися, выпускниками и их родителями,
методы педагогического эксперимента, методы математической статистики.
ф< Экспериментальная база исследования: муниципальное образователь-
ное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 6», школы № № 4, 21, 24, 26, 31, 54, 87, 100, 101, 103 г.Новокузнецка Кемеровской области. Экспериментом было охвачено 648 учащихся.
Исследование проводилось в 1995-2003 гг. и включало три этапа.
I этап (1995-1998 гг.) —рефлексивный: изучение образовательного про
цесса средней школы № 6, выявление потенциальных возможностей расшире
ния содержания подготовки учащихся к жизнедеятельности (учебного плана,
его программно-методического и дидактического обеспечения; материальной
'*' базы образовательного процесса; методического потенциала и уровня педаго-
гического мастерства коллектива учителей; контингента учащихся; окружающей среды учреждения).
П этап (1998-2000 гг.) — аналитический: анализ философской, методологической и психолого-педагогической литературы, констатирующий эксперимент, построение модели системы содержания образования;
Ш этап (2000-2003 гг.) - формирующий эксперимент: формирование
содержания образования в антропоэкологической школе и анализ его эффек-
4' тивности в подготовке учащихся к жизнедеятельности; оформление диссерта-
ционного исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогические основы разработки содержания образования как средства
подготовки учащихся к жизнедеятельности: теоретические основания, це
ли, функции, принципы наполнения содержания образования, его структу
ра и основополагающие компоненты, обеспечивающие:
гармонизацию отношений человека с природой, культурой, социумом и самим собой в процессе формирования единой интегрированной картины мира;
социализацию школьника в условиях социокультурного пространства региона;
самоопределение выпускника и проектирование им экологически и культуросообразной жизнедеятельности;
самореализацию учащихся согласно способностям, возможностям и интересам личности.
2. Критерии (жизненное самоопределение и самореализация выпускника) и
показатели эффективности отбора содержания образования как средства
подготовки учащихся к жизнедеятельности (внешние — степень ориентации
содержания образования на регион проживания школьника, социальный
заказ учащихся и их родителей; внутренние - уровень сформированности
ценностных ориентации, социально-политических взглядов и убеждений,
психологичской готовности, профессиональной и образовательной направ
ленности, мотивации выбора профессии, жизненных планов и степень их
реализации).
Научная новизна исследования заключается:
в формировании содержания образования школьников на основе функционирования метаобразовательных областей: Человек в его жизнедеятельности, Культура, Земля и Вселенная, Технологии, обеспечивающих подготовку к экологически и культуросообразной жизнедеятельности;
актуализации средовой (среда как источник мотивации к опыту соци-
12 ального личностного роста) и процессуальной (самоутверждение учащегося через использование различных обучающих технологий) сторон содержания образования в антропоэкологической школе, позволяющих сформировать умение самостоятельно включаться в социокультурное пространство, проектировать свою жизнедеятельность; выделении критериев и показателей эффективности содержания образования как средства подготовки учащихся к жизнедеятельности. Теоретическая значимость исследования в выявлении педагогических основ разработки содержания образования как средства подготовке учащихся к жизнедеятельности.
Практическая значимость состоит:
в выделении основополагающих компонентов структуры и особенностей формирования содержания образования антропоэкологической школы, поэтапном к нему переходе: составлении экспериментального учебного плана и выделении антропоэкологической компоненты в программах предметов инвариантной части;
разработке программно-методического обеспечения вариативной части учебного плана.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного и антропоэкологического подхода к наполнению содержания образования; применением комплекса взаимодополняющих методов изучения педагогического процесса, теоретического исследования, социологических методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа, использованием статистических методов обработки полученных данных.
Апробация исследования: внедрение антропоэкологического содержания в образовательный процесс осуществлялось в средней общеобразовательной школе № 6 г. Новокузнецка - Федеральной экспериментальной площадке по отработке модели «Антропоэкологическая школа».
Основные положения диссертации, идеи и разработки, положенные в
13 основу исследования, обсуждались на городских, региональных и межрегиональных научно-практических конференциях, посвященных актуальным проблемам развития образования и педагогики: «Инновации в системе непрерывного образования» (Барнаул, 2001), «Здоровьесберегающие технологии в современном образовательном пространстве» (Новокузнецк, 2002), «Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса и качества образования» (Барнаул, 2002), «Проблемы национально-регионального компонента в условиях модернизации образования» (Новокузнецк, 2002), «Проблемы кор-рекционно-развивающей педагогики в современном образовании» (Новокузнецк, 2002), «Воспитательное пространство города: проблемы и перспективы взаимодействия» (Новокузнецк, 2003), «Программно-дидактическое обеспечение естественнонаучного образования в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса» (Новокузнецк, 2003), «Тенденции, проблемы и перспективы образования в условиях модернизации» (Тюмень, 2003).
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает 214 литературных источников, из них два на иностранном языке. Основное содержание работы изложено на 159 страницах, содержит 10 таблиц, 12 рисунков.
Подготовка к жизнедеятельности в педагогических системах: историко-логический анализ
Образование имеет свои специфические черты в конкретных исторических формациях. Коренные преобразования производительных сил и производственных отношений, изменяющие окружающую человека природу и социум, неизбежно влекут за собой изменение целей, функций, содержания и организационных форм подготовки учащихся к жизнедеятельности. Чтобы выявить пути решения проблемы в современной школе, оценить возможные последствия и определить дальнейшие перспективы, необходимо проследить ее эволюцию на протяжении всего пройденного пути, выделить положительный и отрицательный педагогический опыт.
Методологической основой исследования на данном этапе является ис торико-логический анализ проблемы подготовки учащихся к жизнедеятельности в России и за рубежом.
Проблема подготовки ребенка к предстоящей жизнедеятельности уходит корнями в глубокое прошлое. На заре палеолита на Земле существовало уже не просто умное животное — стал формироваться человек. Появление каменного топора, умение владеть огнем, навыки коллективной охоты, утверждение табу «не убий» — основы формирования нравов - передавались из поколения в поколение и определили траекторию развития предка [110, с.3-10].
С разделением труда функция передачи опыта прошлых поколений новым становится содержанием специально организованной деятельности по подготовке подрастающих поколений к самостоятельной жизни. В странах Древнего Востока сформировались три типа школ: жреческие, дворцовые и школы писцов - чиновников. Набор предметов в каждой школе свидетельствует о сочетании общего образования со специальным. Египетская школа обогатила образование воспитанием хороших манер, говоря современным языком, навыкам культуры поведения [155, с.22].
Греческая школа представила образование с ранней «специализацией» учеников по их прирожденным способностям и «успехам» и новыми формами организации обучения. По концепции Платона, будущих рабочих и ремесленников обучали практическим делам, «чтобы наши башмаки были хорошо сшиты, а посевы ухожены» [44, с.113]. Немногочисленную вторую группу составляли будущие правители и военачальники. Их «учебный план» включал философию, математику, литературу, историю, отчасти естественные науки, телесную выучку. В школе-Ликее Аристотеля образование было построено на всестороннем философском анализе окружающей действительности, сложились новые формы организации обучения: физические тренировки, лекции, беседы, занятия в городском саду.
В эпоху Возрождения возник новый тип общего среднего образования — классический, имеющий отвлеченный от реальности характер обучения.
В XVII-XIX вв. в связи с утверждением идей гуманизма появилась концепция целостного развития личности. Была предпринята попытка ее реализации в подготовке учащихся к жизни в пансофической школе Я.А. Коменско-го, которую он представлял как «мастерскую, где к образованию допускаются все, где обучаются всем предметам, нужным для настоящей и будущей жизни, и притом в совершенной полноте» [80, с.45]. Идеи Я.А. Коменского о развитии природных дарований и «естественных наклонностей» [78, с.389; 79, с.7-8] и Д.Локка об образовании на основе индивидуального личного опыта, который постигал ребенок в разнообразной деятельности [44; 155]; теории свободного воспитания Ж.Ж. Руссо о следовании за спонтанными проявлениями совершенной природы ребенка [163]; И.Г. Песталоцци о развитии всех природных сил формирующегося человека путем вовлечения его в активную жизнедеятельность, в которой содержание и средства деятельности «приводятся в гармоническое согласие как между собой, так и с природой человека» [141, с. 111] — явились теоретическим обоснованием принципа природосооб-разного развития личности современной педагогики [44, с. 116-117] и основополагающим принципом в подготовке к жизни в антропоэкологическом подходе. Ж.Ж. Руссо указывал, что принцип природосообразности становится ведущим в подготовке учащихся к жизнедеятельности: ребенок «перенесет, так сказать, на будущее излишек своего теперешнего бытия; сильный ребенок подготовит запасы для слабого возраста: ...чтобы действительно обладать своим приобретением, он поместит его в своих руках, в голове, в самом себе... не я произвольно делаю этот выбор: его указывает сама природа» [163, с. 187-188].
Песталоцци разработал содержание профессионального образования в народных школах, практическую подготовку учащихся к хозяйственной деятельности в трех отраслях: домашнем и сельском хозяйстве, промышленном производстве с учетом местных условий [142, с.286-292]. Он ввел в начальную школу обучение ремеслам, но после продолжительных опытов пришел к убеждению, что начальная народная школа должна сообщать только одно элементарное общее образование (обучение ремеслу отвлекало от успешного освоения предметов). В другой работе ученый доказывает, что средства практической подготовки к индустриальному труду должны базироваться на реальном, психологически обоснованном развитии высших духовных сил технических способностей [143, с.301].
Педагогическая сущность подготовки учащихся к жизнедеятельности через содержание образования
Переход к рыночным отношениям требует изменения подходов к разра 0 ботке теории и практики подготовки молодежи к жизни. В условиях жесткого рынка необходимо постоянно самосовершенствоваться, быть готовым к изменению вида профессиональной деятельности, проявлять экономическую активность, уметь самореализоваться в различных сферах жизнедеятельности, «выполняя функции «свободного носителя» социальных услуг» [108, с.З]. Вместе с тем, отмечает С.Н. Чистякова, в силу объективных и субъективных причин выпускники школ недостаточно подготовлены к новым требованиям политической, социально-экономической и кадровой ситуации.
Сегодня молодое поколение выходит в жизнь, в которой «тяжелые по следствия неумеренной урбанизации, потеря социальной и психологической устойчивости общества, непрерывная изнуряющая гонка моды и сверхпроиз водства, бешеный, безумный темп жизни и ее изменений, рост числа нервных и психических заболеваний, отрыв все большего числа людей от природы и нормальной, традиционной человеческой жизни, разрушение семьи и простых человеческих радостей, упадок морально-этических устоев общества и ослабление чувства цели и осмысленности жизни» [168, с.51-52]. Человек чувствует себя «потерянным» в этом мире, не может найти применения своим возможностям и талантам. «Невостребованные» обществом способности атрофируются или направляются в другое, иногда асоциальное или антисоциальное, русло.
Эти социально-экономические условия определяют молодежное сознание, в котором присутствуют две тенденции: первая - жадное индивидуалистическое потребительство, вторая — подготовка к взрослой жизни, соотносящаяся с требованием «жить для будущего».
Гуманистические тенденции последнего десятилетия усилили интерес к понятию «жизнедеятельность», которое стали применять и в образовании. В психологической и педагогической науке нет однозначного понимания этого термина. Существуют различные толкования «жизнедеятельности»: «внутренняя и внешняя активность личности в конкретных условиях» [76, с.41]; целостное образование, система взаимосвязанных элементов (школа, семья, ближайшее окружение, более широкий внешний мир), в которой ребенок сталкивается со своими проблемами и трудностями, возможностями и ограничениями, правами и обязанностями [173, с.3-4]; целостность человеческого способа бытия [172, с. 126]; совокупность сменяющих друг друга деятельностей, в результате которых происходит переход объекта в его субъективную форму или в объективные результаты, продукты [172, с.81]; способ отношения к условиям своей жизни [172, с. 127]. Вышеназванные суждения дают представление о «жизнедеятельности» в разных аспектах: совокупности элементов окружающего мира, видов деятельности человека, внутренней структуры личности, рефлексивно-мировоззренческом. В.И. Слободчиков справедливо отмечает, что в настоящее время недостаточно четко определены соотношения «жизнедеятельности» с близкими по смыслу категориями «деятельность», «поведение», «активность», «практика» [172, с. 127].
Наше понимание термина «жизнедеятельность» совпадает с определе-нием «деятельности» Л.П.Буевой: «Способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования им окружающей природы и социальной реальности (включая его самого) в соответствии с его по требностями, целями и задачами» [27, с.63]. Именно эта трактовка «деятель к+ ности» отражает активное преобразующее взаимодействие человека с приро дой и социумом.
Содержание жизнедеятельности раскрывает ряд родственных понятий: время жизни, жизненный цикл, жизненный процесс, жизненный кризис, жизненный путь, жизненность, жизнеощущение, жизневосприятие, жизнеобеспечение, жизнеустройство, жизнетворчество, образ жизни, стиль жизни. Практическая реализация их в учебно-воспитательном процессе повышает качество жизни выпускников, способствует их самореализации.
Проблема подготовки учащихся к будущей жизнедеятельности не нова для российского и советского образования, более того, традиционна. В исто рико-педагогической литературе вплоть до 90-х годов XX века ее рассматривали как «подготовку к трудовой и профессиональной деятельности», «подготовку к жизни», «подготовку к выполнению общественных функций», а позднее — «адаптацию».
Особенности содержания образования в антропоэкологической школе: учебный план и его программно-методическое обеспечение
С позиции кризисной для человечества эпохи во Вселенском контексте (К.Э. Циолковский, В.И. Вернадский, Н.К. Вентцель, Н.Н. Моисеев) первоочередной задачей становится усиление бытийного начала в содержании образования. На фоне различных форм проявления группового, коллективного, ноосферного Разума усугубляется одиночество конкретного человека перед лицом постоянной необходимости делать смысловой выбор, принимая на себя ответственность. Взамен традиционности, внешней регламентированности жизни индивид вынужден вплотную столкнуться с проблемой концептуаль-ности бытия. В этой ситуации образование как всеохватывающий институт призвано обозначить, смягчить, снять противоречия между ноосферным, совокупным знанием и индивидуальным опытом отдельно взятого человека [77, с.199].
Гуманитарно-гуманистическое толкование предполагает переориентирование содержания образования на сущностные характеристики человека. Познание своей сущности должно войти органической частью в содержание образования, принимающего в этом случае на себя функцию выработки искусства жить в изменяющемся мире, изменяться вместе с ним, будучи человеком.
По мнению философов, «сегодняшний ребенок — это новая вселенная, которая живет и действует по ранее неведомым законам» [2, с.319]. Педагоги готовят детей к жизни в мире, не известном никому из нас, должны предугадать, какая будет планета, когда повзрослеют наши ньгаешние ученики. Ведь школьников следует научить адекватно и эффективно реагировать на те общественные проблемы, с которыми им придется столкнуться [64, C.67].
Антропоэкология - интегральная дисциплина, изучающая то, как на всех этапах жизни человек строит свою жизнедеятельность во взаимодействии с природой, социумом и культурой, какие факторы определяют качество жизни, какие необходимы условия для реализации ценностных установок личности, какие трудности при этом предстоит преодолеть.
Главная стратегическая цель антропоэкологии — жизнедеятельность че ловека во всех ее проявлениях в условиях существенно изменившейся среды обитания под влиянием техногенной цивилизации и поиск путей преодоления отчуждения человека от природы, культуры, социума. От выживания через адаптацию к усовершенствованию качества жизни — ее тактическая задача.
Выделим цели и организационно-педагогические особенности антропо-экологической школы, способствующие подготовке учащихся к жизнедеятельности.
Целью альтернативного антропоэкологического образования является подготовка школьников к экологически и культуросообразной жизнедеятельности: обеспечение ориентации личности в разного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности, на основе формирования интегрированной картины мира и приобщения учащихся к глобальным проблемам человечества в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками [11, с. 3-8]. Вышесказанное согласуется с предложенной М.В. Рыжаковым [164] новой триадой целей, которая должна прийти на смену традиционной (табл. 6): Таблица 6
Средовая и процессуальная стороны содержания образования в антропоэкологической школе
В сегодняшней педагогической науке наметилась тенденция разграничения исследования содержательной и процессуальной сторон образования. На наш взгляд, необходима холистическая разработка проблемы.
Рассмотрим условия реализации содержания образования по подготовке к экологически и культуросообразной жизнедеятельности школьников, представленного нами в параграфе 2.1.
За аксиому мы возьмем вывод Л.С. Выготского о структурном составе педагогического процесса «ученик - среда - учитель» [36, с.89]. Именно это триединое активное взаимодействие и представляет собой образовательный процесс.
Если рассматривать процессуальный аспект с позиции личностной ориентации, что является основополагающим в антропоэкологическом подходе, то он будет заключаться в изменении мотивации усвоения содержания образования и применения знаний, т.е. самоутверждении учащегося через использование этих знаний в практике.
В этом случае реконструкция процессуально-методической стороны обучения требует разрешения фундаментальных вопросов о том, через какие ситуации познания и жизнедеятельности необходимо провести ученика, что- бы он овладел соответствующим личностным опытом, какова технология создания таких ситуаций.
Обратимся к принципу общей и социальной психологии «внутреннее через внешнее», согласно которому внутреннее развитие детерменировано внешней социально богатой, культуротворческой средой. Такой внешней средой в узком смысле слова является образовательная среда школы, в широком вся окружающая действительность.
Естественным, исходным и решающим педагогическим фактором реализации цели - формирование личности, способной строить жизнь, достойную человека, - является среда [18, с.25; 35; 71; 77, с.202; 99; 107, с. 166-181; 160; 161]. «...Окружающая человека среда, какой бы она ни была - естественная или искусственная, биологическая, социальная или культурная, внешняя или внутренняя, всегда, «со времен Адама и Евы» присутствует в нашей жизнедеятельности и участвует в нашем становлении. Следовательно, она непременно участвует в образовательном процессе как его непременная составная часть...» [103; с. 142] и определяет мотивацию к учению как опыту социального собственного роста и преодоления возрастающих трудностей. В результате раскрывается биохимическая, психическая, интеллектуальная, духовная, социальная индивидуальность человека и развивается каждая из трех компонентов жизнедеятельности: получение информации, трудовая деятельность и творчество.
Окружающая среда складывается из предметно-пространственного, социально-поведенческого, событийного и информационного окружения.
Предметно-пространственная среда состоит из природы и искусственно созданного человеком окружения. Преобразуя природную среду в соответствии со своими взглядами, потребностями, техническими возможностями и достижениями науки, человек создает искусственный мир. Элементы предметно-пространственной среды, выраженные в произведениях искусства, памятниках архитектуры и т.д., отражают культуру различных цивилизаций, человеческий опыт жизнедеятельности во всей своей полноте. Они, в свою очередь, являются источником информации, помогающим найти общий язык межнационального общения и понимания, получить свою долю благ, не нарушая гармонию чужих жизненных ценностей и экологии жизненного пространства. Создание предметно-пространственной среды по законам красоты и гармонии обеспечивает комфортность жизнедеятельности человека.
Проблемы глобального экологического кризиса выдвигают приоритет природы в человеческой жизнедеятельности. На наш взгляд, противопоставление роли природной и искусственной среды в проектировании экологически целесообразной жизнедеятельности школьника неуместно. Каждая структурная часть предметно-пространственной среды несет свою смысловую нагрузку и специфические функции для адаптации и социализации подростка.
Социально-поведенческая среда представляет собой социальную и региональную социокультурную среду.
Социальная среда - окружающие человека общественные, материальные, духовные условия его существования и деятельности. Социальная среда в широком смысле (макросреда) охватывает экономику, общественные институты, общественное сознание и культуру. Социальная среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека - семью, трудовые, учебные и другие группы.
Социокультурная среда — часть социально-экономического и культурно-образовательного пространства региона, с помощью которой могут осуществляться социализация (процесс развития индивида при его взаимодействии в ходе жизнедеятельности с социокультурной средой, обогащающей его как самореализующуюся личность) и инкультурация (процесс освоения индивидом способов мышления и действий, составляющих культуру и отличающих его общество от других человеческих групп) личности в образовательном процессе при реализации гуманистической концепции образования [107, с.172].
