Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Исторический аспект в формировании высшей военной школы России и США 14
1.1. Трехсотлетняя история возникновения и развития высшей военной школы России 14
1.2. Исторический аспект возникновения системы обучения иностранным языкам в военных вузах России 36
1.3. Вест-Пойнт-первая военная школа США 40
Выводы по главе 1 54
Глава II. Педагогическая система обучения иностранному языку в военных вузах США 58
2.1. Структура военной академии Вест-Пойнт 58
2.2. Принципы, содержание и методы обучения курсантов в академии Вест-Пойнт 68
2.3. Ведение информационной войны - цель языковой подготовки в военных вузах США 82
2.4. Интенсивные методы обучения иностранному языку и формирование социокультуры средствами высоких технологий в военных академиях США 89
Выводы по главе II 102
Глава III. Педагогическая система обучения иностранному языку в военных вузах России 105
3.1. Педагогическая система и ее составляющие 105
3.2. Требования Государственных образовательных стандартов России к освоению курсантами военных вузов иностранных языков 109
3.3. Принципы, положенные в основу педагогической системы обучения иностранным языкам в военных вузах России 122
3.4. Методы введения профессионально значимого содержания в учебный процесе в военных вузах России 125
3.5. Личностно - ориентированное обучение в военных учебных заведения) России 13(
3.6. Возможности формирования профессиональной культуры будущего офицера в условиях обучения в Нижегородском филиале
Военно-инженерного университета 146
Выводы по главе III 155
Основные результаты и выводы 158
Библиография 161
- Трехсотлетняя история возникновения и развития высшей военной школы России
- Исторический аспект возникновения системы обучения иностранным языкам в военных вузах России
- Структура военной академии Вест-Пойнт
- Педагогическая система и ее составляющие
Введение к работе
Актуальность исследования Национальная доктрина образования в Российской Федерации акцентирует внимание на необходимости подготовки высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к самообразованию, профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях развития новых наукоемких технологий, что в свою очередь обеспечивается организацией учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическим обновлением всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологии, интеграцией науки, образования и производства, вариативностью образовательных программ. Высокие требования к профессиональной подготовке офицерского состава были и остаются основным гарантом успешного функционирования любой военной структуры, главной составляющей которой являются специалисты с высшим военно-специальным образованием. Проводимая модернизация военного образования, как логическое следствие реформирования Вооруженных Сил, предполагает несколько иной, по сравнению с прошлым, подход в вопросах подготовки дипломированных военных специалистов. Современная парадигма образования, потеснившая механистическую систему обучения в пользу личностно-ориентированной педагогики, предполагает создание условий для профессионального самосовершенствования будущих военных специалистов. Важнейшим достижением такого подхода к учению является способность курсантов к управлению механизмами собственного развития, что в сегодняшних условиях выступает в роли основного критерия, характеризующего достаточные возможности специалиста по его быстрой профессиональной адаптации и последующей продуктивной деятельности. Общие вопросы теории совершенствования высшего профессионального образования нашли своё отражение в исследованиях С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского,
Б.С.Гершунского, Н.Б.Крыловой, В.А.Сластенина и др. и американских Thorndike Edward Lee, Davis B.G., Johnson D.W., Light R.J. и др.
Большое значение для нашего исследования имели работы, вскрывающие резервы использования в педагогическом процессе методов и технологий активного обучения и развития творческого потенциала личности (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Я.В.Гольдштейн, Г.А.Китайгородская, А.В.Петровский, Л.С.Сержан, Н.Ф.Талызина и др., а также американских ученых Krashen S., Stewick Е., Lamkin F. и др.).
Особенности обучения и воспитания в военных вузах и практике войск исследовались в трудах И.Александрова, Г.З.Алибековой, О.Аршиновой, В.Баранова, И.Ващинина, Е.Величко, Г.Веселовского, В.В.Галицкого, Ю.Грошева, И.Джури, М.И.Драгомирова, В.Жукова, И.В.Засидкевича, М.Зеленкова, Ю.Кудрявцева, В.Кужилина, М.С.Лалаева, Ф.Ф.Ласковского, П.Лебедя, Ю.Мгимова, С.Модестова, С.Мозгового, И.Попова, А.А.Прусака, В.В.Салькова, Т.А.Тарташвили, М.В.Фрунзе, а также американских авторов-Leith Т., Frasier М., Kohan J. и др.
В условиях модернизации Вооруженных Сил повышаются требования к уровню владения иностранными языками выпускниками военных вузов и способности использовать изучаемые языки как средство общения. Известно, что проблемам коммуникативного обучения в настоящее время уделяется большое внимание (А.А.Алхазишвили, Л.Ш.Гегечкори, Н.И.Гез, П.Б.Гурвич, Л.А.Долгова, Н.И.Жинкин, Е.В.Залюбовская, И.А.Зимняя, В.И.Кабрин, Г.А.Китайгородская, А.А.Крашенинникова, Н.Х.Мифтахова, Р.С.Немов, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, В.Л.Скалкин, Э.Я.Шубин, Johnson D.W., McKeachie W.J., Light R.G., Driller К. и др.
Проведение на современном этапе развития общества модернизации образования, ставит военную школу перед необходимостью существенного обновления содержания и методов обучения иностранным языкам, поисков новых технологий.
Современная парадигма образования, потеснившая механистическую систему обучения в пользу личностно-ориентированной педагогики, предполагает создание условий для профессионального самосовершенствования будущих военных специалистов. Важнейшим достижением такого подхода к обучению является способность курсантов к управлению механизмами собственного развития, что в сегодняшних условиях выступает в роли основного критерия, характеризующего достаточные возможности специалиста по его быстрой профессиональной адаптации и последующей продуктивной деятельности.
Концепция личностно-ориентированного подхода к образованию нашла отражение в трудах О.А.Абдуллиной, Н.А.Алексеева, Е.В.Бондаревской, Ь М.А.Викулиной, В.И.Данильчук, Г.А.Китайгородской, В.В.Серикова,
А.А.Червовой.
Модернизация военного образования требует ориентации на диалог культур в условиях постоянного расширения и углубления сфер межкультурной коммуникации. Большинство методистов и педагогов считают, что многоаспектное социокультурное образование — обязательный компонент языковой подготовки студентов и курсантов (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Е.И.Пассов, С.А.Семко, Г.Д.Томахин, Frasir М., Furham А., LadoR., Lamkin F., Shweda - Nichlson N.).
Расширение международных контактов и сотрудничество на всех уровнях, политика интеграции России в мировое сообщество, вхождение в общеевропейское образовательное пространство, ориентации на диалог культур в условиях постоянного расширения и углубления сфер межкультурной коммуникации ставят перед вузами задачу организации образования такого уровня, при котором студенты и курсанты будут способны участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой ими иноязычно-речевой деятельности.
Поэтому поиски путей повышения эффективности обучения иностранным языкам в последнее десятилетие стали более активными. Это и сдвиг начала обучения на школьное детство (начальные классы), и использование ряда интенсивных методик, и привнесение нового в традиционную педагогику, а также изучение опыта обучения иностранным языкам в зарубежных странах методами сравнительной педагогики. Одним из сложных методологических вопросов, стоящих перед сравнительной педагогикой является отбор стран для сопоставительного анализа их систем образования. Мы выбрали дихотомическую ступень классификации, при которой выделяют два типа стран. Согласно законом компаравистики сопоставимы системы тех стран, которые при всех своих особенностях к имеют относительно общие историко-культурные традиции. Мы выбрали дихотомическую систему сравнения Россия-США в области военного образования, т.к. эти две державы олицетворяют собой военную мощь мира.
Педагогических исследований, посвященных сравнительно-сопоставительному анализу педагогического процесса обучения иностранным языкам в военных вузах России и США нами не обнаружено, что и обусловило актуальность темы нашего исследования «Сравнительный анализ систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США».
Таким образом, анализ исторически сложившихся подходов к подготовке военных специалистов, современных теории и практики учебного процесса в вузах позволили выявить ряд противоречий, актуализирующих проблему исследования: между сложившимися традиционными формами организации образовательного процесса в военном вузе и необходимостью поиска нетрадиционных подходов, учитывающих современные тенденции в образовании; между существующей потребностью современного общества и армии в подготовке профильных военных специалистов и неразработанностью путей решения данной проблемы на этапе модернизации системы военного образования; - между невозможностью значительной вариации содержания программ подготовки военных специалистов, и необходимостью подготовки в рамках этих программ специалистов, ориентированных на разные направления деятельности. Цель исследования состоит в повышении педагогической эффективности учебного процесса в военно-инженерном вузе на основе сравнения и анализа педагогических систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США и перенесения достижений в этой области в военных вузах США на Российские вузы, с учетом особенностей и * перспектив будущей многогранной профессиональной деятельности курсантов и слушателей.
Объект исследования - учебно-познавательный процесс обучения иностранным языкам в инженерных военных вузах России и США.
Предмет исследования - сравнительный анализ процессов обучения иностранным языкам в инженерных военных вузах России и США.
Гипотеза исследования — эффективность процесса обучения иностранным языкам в инженерных военных вузах России повысится в результате:
1 Анализа истории военного инженерного образования, который позволит выявить недостатки в его развитии, а также черты, свойственные современному состоянию военного инженерного образования;
Изучения и сравнительного анализа современных систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США;
Перенесения достижений в этой области в ввузах США на Российские ввузы, с учетом особенностей и перспектив будущей многогранной профессиональной деятельности курсантов и слушателей, что обеспечивается наличием инвариантной и вариативной составляющих содержания обучения, отражающих особенности инженерного военного образования.
4. Учебно-методическое обеспечение курса иностранного языка будет содержать учебно-методический комплекс, включающий: учебно-методическое пособие, материал для аудирования, инновационную методику проведения практических занятий в специализированных военно-технических аудиториях.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи исследования:
Провести исторический анализ и выявить основные тенденции и этапы 300-летнего опыта России и 200-летнего опыта США по организации образовательного процесса в военно-инженерных вузах;
Выявить состояние проблемы обучения иностранным языкам в педагогической и военно-педагогической литературе России и США;
Провести сравнительно-сопоставительный анализ систем обучения иностранному языку в военных вузах России и США, выявить положительные тенденции в обеих системах;
На основе проведенного анализа определить организационно-педагогические условия повышения эффективности образовательного процесса обучения иностранным языкам в Российских военных вузах
Разработать и апробировать учебно-методический комплекс, включающий учебно-методическое пособие, материал для аудирования, инновационную методику проведения практических занятий в специализированных военно-технических аудиториях.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, М.С.Каган, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.); методология сравнительно-педагогических исследований (Б.Л.Вульфсон, А.П.Лиферов и др.), интегративно-модульная педагогическая система (А.П.Беляева, С.Я.Батышев,
М.А.Чошанов и др.). Теоретическая концепция обучения иностранному языку, аккумулированная в основополагающих трудах лингводидактов (Б.В.Беляев., Б.А.Бенедиктов, И.Л.Бим, В.А. Бухбиндер, Г.Е.Ведель, Е.М. Верещагин, П.Б.Гурвич, Н.И.Жинкин, Б.А.Лапидус, И.Я.Лернер, В.Г.Скалкин, Е.И. Пассов, И.Д.Салистра, В.С.Цетлин, С.Ф.Шатилов, Э.П.Шубин, Л.В.Щерба, Lado R., Miller G.A., Palmer Н., Sweet Н., West Н. и др.), заключающаяся в том, что иностранный язык является не только объектом обучения, но и средством обучения.
Решение поставленных задач осуществлялось как теоретическими, так и эмпирическими методами исследования: теоретические: теоретический анализ научных источников и литературы, сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный анализ становления и развития военного инженерного образования, индуктивный метод обобщения информации и дедуктивный метод формулирования частных выводов и суждений; эмпирические: педагогическое наблюдение явлений и процессов в динамике их изменений, сбор педагогической информации с помощью бесед, интервью и группового анкетирования, изучение документации учебного заведения (учебные программы, журналы учета успеваемости и т.д.).
Этапы исследования: исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1995-2000 гг.) осуществлялся анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Изучалась возможность совершенствования содержания обучения иностранному языку в соответствии с требованиями, предъявляемыми к выпускнику вуза. Работа проводилась в Волжской государственной инженерно-педагогической академии (ВГИПА) и Нижегородском филиале Военно-инженерного университета. На данном этапе был выполнен сравнительный анализ основных направлений, особенностей и перспектив обучения иностранному языку в вузах различного профиля России и США.
На втором этапе (2000-2001 гг.) был разработан и апробирован учебно-методический комплекс для проведения занятий в специализированных военно-технических аудиториях.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) опубликованы основные результаты исследования. Оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования: произведен сравнительно-сопоставительный анализ 300 - летней истории развития военного образования России и 200 - летней истории развития военного образования США; произведен сравнительно-сопоставительный анализ педагогических систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США; выявлена современная психолого-педагогическая тенденция совершенствования системы языковой подготовки военных специалистов, заключающаяся в использовании личностного фактора в качестве «инструмента» для выбора будущими офицерами доминирующего направления профессиональной деятельности; показана высокая эффективность личностно-ориентированного обучения в военном вузе для профессионального самоопределения будущих офицеров.
Теоретическая значимость исследования: уточнены концептуальные особенности обучения иностранному языку в военных вузах России и США; уточнены применительно к военному вузу и разработаны педагогические условия профессионального роста языковой подготовки будущих офицеров в условиях личностно-ориентированного обучения; выявлены современные тенденции в подходах к проектированию содержания профессионального образования, нацеленные на решение проблем формирования личности и обеспечения профессиональной деятельности будущих специалистов.
Практическая значимость исследования: в сопоставлении педагогических систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США и выявлении современных тенденций отличия этих систем; в разработке и апробации учебно-методического комплекса, включающего: учебно-методическое пособие, материал для аудирования, инновационную методику проведения практических занятий в специализированных военно-технических аудиториях.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается научной методологией исследования, опорой на психолого-педагогические теории, сочетанием методов теоретического и экспериментального исследований.
Положения, выносимые на защиту: современные интерпретации исторического подхода к процессу обучения и воспитания будущих офицеров в военных вузах России и США; концептуальные особенности обучения и воспитания будущих офицеров в военных вузах России и США; учебно-методический комплекс, включающий: учебно-методическое пособие, материал для аудирования, инновационную методику проведения практических занятий в специализированных военно-технических аудиториях.
Внедрение результатов исследования осуществлялись в учебном процессе Нижегородского филиала Военно-инженерного университета и военного института радиоэлектроники (г. Воронеж).
Апробация результатов исследования
Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты докладывались и обсуждались на Международных конференциях - «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г, Н. Новгород, 2000 -2003гг.); на Всероссийских конференциях - «Актуальные вопросы развития образования и производства» (г. Н.Новгород, 2000 - 2003 гг.); на региональных конференциях - Нижегородская сессия молодых ученых «Голубая Ока» (г. Дзержинск, 2001 - 2003 гг.), «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (г. Екатеринбург, 2001 - 2003 гг.), а также на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков и профессиональной педагогики ВГИПА.
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Трехсотлетняя история возникновения и развития высшей военной школы России
Воспитанию военных специалистов придавалось огромное значение со дня основания военно-учебных заведений в России. Ярким свидетельством этого является та блистательная плеяда российского офицерства, которое взрастило в своих рядах поручика Лермонтова и капитана Нестерова, генерала Драгомирова и графа Толстого. Российский офицер "всегда был почитаем и в служении Отечеству полезен" [299,с. 17]. Формирование профессиональной культуры военного специалиста, как системы подготовки военных кадров в России, относится к началу 18 века.
У истоков решения этой проблемы, выдвинутой временем, стоял видный государственный деятель Пётр I. Он проявил глубокое понимание исторических задач, вставших перед Россией, и необходимости того, что для их выполнения страна нуждается в серьёзных изменениях с целью сохранения и укрепления феодально-крепостнического строя и повышения международного авторитета русского государства.
Его преобразования коснулись всех сторон общественной жизни и прежде всего в военной области. Петру I принадлежит заслуга в создании первых регулярных частей и подразделений, он одним из первых увидел настоятельную потребность усиления армии специалистами по войсковой фортификации, минированию, оборудованию переправ и строительству мостов.
Именным указом Петра от 10 января (по старому стилю) 1701 года велено было построить школу, которая явилась первым военно-учебным заведением в России. Сегодня, спустя более 300 лет, полноправным правопреемником школы является Нижегородский филиал Военно-инженерного университета.
В собраниях бумаг Петра I об этом указе говорится: «В прошлом, 1701 году января в десятый день по имянному календарю великого государя указу за пометою думного дьяка Андрея Виниуса велено на Новом пушечном дворе построить деревянные школы и в тех школах учить пушкарских и иных посторонних чинов людей и детей их словесной и письменной грамоте и цифири и иной инженерной наукам, и будучи им в тех школах учитца вышеописанным наукам с прилежанием, а выучась, без указу с Москвы не съехать, також: в иной чин, кроме артиллерии, не отлучатца, и кормить и поить их в вышеописанных же школах» [11, с.894].
Подготовку инженерных кадров школа начала через семь месяцев после её основания. Это отмечается в историческом исследовании И. Фабрициуса, где указано, что созданная Петром I инженерная школа «открыла свою деятельность с 1 августа 1701 года»[168,с. 12].
С каждым годом военные приготовления усложнялись, и возрастала потребность в выпускниках инженерной школы. В 707-1708 годах, ввиду возможного нападения шведского короля Карла XII на Москву, при участии воспитанников школы около Кремля и Китай-города были воздвигнуты земляные бастионы, надёжно защищавшие его от вражеской артиллерии и другого оружия.
Оценивая по достоинству роль военного инженера в ходе ведения боевых действий, Пётр I издал именной, написанный собственноручно, указ о расширении школы в петровском документе говорилось (п. 17-й):
«...Школу инженерную умножить, а именно сыскать мастера из русских, который бы учил цифири, или на башню для сего учения посылать, и когда арифметику окончать, учить геометрию столько, сколько для инженерства надлежит, а потом отдавать инженеру учить фортификацию и держать всегда полное число 100 человек или 150, из которых чтобы две трети... были из дворянских детей» [172, с.778]. Указом Военной коллегии от 8 июля 1723 года предписывалось «Московскую и С-Петербургскую школы свесть в одно место», а в ноябре 1723 года Московская инженерная школа перебазировалась в Петербург[ 172, стр.778]. Объединившись с Петербургской, она составила основу новой школы. Получившей наименование «Петербургская инженерная школа».
Срок обучения в школе был два года, а руководил школой один из образованнейших инженеров того времени - Де-Кулон. При нём школа становится авторитетным учебным заведением, где продуманно ведётся подготовка военных инженеров.
В системе обучения особое внимание уделялось предметам, входящим в понятие «инженерства»: арифметике, знакомству с масштабом, геометрии, тригонометрии, черчению и рисованию, рудному делу. Теоретические занятия учеников дополнялись практическими работами. Для этих целей школе была передана Канецкая крепость на окраине Петербурга. «Для изучения инженеров и минёров, - писал Пётр I, - надлежит, кроме бумаги, на земле практиковать перво малыми моделями, а потом обыкновенно, как следует, часть апрошев, також: сапы и галереи через водные и сухие рвы, также и мины, для чего удобна старая крепость Канецкая, которой ещё один бастион целой, а при прочих остатки есть» [98,с.123].
Инженерная школа привлекалась на совместные практические занятия с войсками. Так, по указу ПетраІ от 16 декабря 1723 года в Петербурге были собраны на практические работы все минёрные команды. Вместе с минёрами и солдатами гвардейских полков в практических работах принимали участие и учащиеся инженерной школы.
Исторический аспект возникновения системы обучения иностранным языкам в военных вузах России
Система обучения иностранным языкам в военно-инженерных школах России имеет свою историю. Русское военно-инженерное искусство « развивалось самобытным путем. Параллельно, одновременно с возникновением и развитием инженерной школы развивалось общее образование, в частности обучение иностранным языкам, чтобы со временем занять свое достойное место в профессиональной подготовке российских военных инженеров. Оборона в укрепленных городах и в полевых условиях отличалась высокой активностью. Однако трудности были в отсутствии обученных кадров. Обычно лишь часть сил предназначалась для обороны крепостных стен, тына и вала, другая же часть выделялась для решительных действий-вылазок. К ним заранее готовились - хорошо вооружались, оборудовали выходы из укреплений. Так в новогородской летописи за 1605 год имеется запись: "Князь Всеслав Полоцкий был от Пъскова ратью и перси бил пороны". Упоминаются перси, т.е. фланкирующие постройки, и в летописях 1337 года" [12,с.395 ]. При осаде Казани слабость артиллерии против крепостных сооружений вынуждает атакующих создать оборудованный в инженерном отношении плацдарм для штурма крепости и прибегать к подземным взрывам. Появляется необходимость планомерного и организованного ведения такой войны. Трудности были в отсутствии обученных кадров вызвали необходимость создания военно-инженерной школы, но известно, что обучение грамоте в России проходило в этот период в домашних условиях и отдельных частных школах при церквах, т.е. и обучение иностранным языкам происходило в домашних условиях или частных школах. На казенный счет содержалась школа при Заиконоспасском монастыре на Никольской в Москве (открыта в 1665г.), а также школа, находившаяся в ведении печатного двора (открыта в 1680г.). Они готовили служителей Пособского приказа (подьячих) и для печатного двора [12,с. 396].
Изучение иностранных языков в учебных заведениях России начинается в 1668 году, когда прихожане церкви Иоания Богослова в Китайгороде предприняли попытку открыть "гимнасион" для изучения славянского, греческого грамматической хитрости языков и латинского и прочих свободных учений" Первое высшее учебное заведение в Российском государстве, открытое в 1687 году, отводило важную роль изучению иностранных языков. Это Славяно-греко-латинская академия, в которой изучали грамматику, философию, физику, в том числе и несколько иностранных языков [172,с.778].
Проводя в жизнь мероприятия по защите государства, Петр I принимает решение организовать систематическое военное образование в самой России путем создания пушкарских, инженерных и других школ. Ранее созданные учебные заведения и Славяно-греко-латинская академия подготовили для этого все необходимые условия.
В течение второй половины семнадцатого века Печатный двор издал до 450 тысяч букварей и других учебных книг, таблицу умножения под названием "считание удобное, которым всякий человек, купущий или продающий, зело удобно изыскати может число всякие вещи" [172,с.778 ].
Предметом особой заботы был вопрос об успеваемости учащихся школы. В разработанных для инженерной и артиллерийской школ правилах указывалось, что учащиеся, которые станут "обучаться и нерачительно, без прилежания, отговариваясь якобы беспамятсвом и прочими непонятностями и по оговоркам приличными, полагалось в оной школе штрафовать учителю по обычаю школьному..." [12,с.153]. Владение несколькими иностранными языками в совершенстве было вызвано необходимостью изучать научную литературу по инженерному искусству. Известно, что ранее инженерное дело изучалось за границей и вся научная литература по инженерному искусству была только на иностранных языках. Посольский, Пушкарский и другие приказы имели большие библиотеки на русском и иностранных языках, в том числе по артиллерийскому, морскому и военно-инженерному делу и большинство учебников по артиллерийскому, военно-инженерному делу было написано немецкими, французскими, голландскими учеными. О том, что выпускники военно-инженерных школ Российского государства владели в совершенстве несколькими иностранными языками и изучению иностранных языков уделялось большое внимание свидетельствует тот факт, что во главе военно-инженерной школы, созданной Петром I, в 1753 г. был поставлен его соратник инженер-генерал Ганнибал А.П., один из выдающихся военных инженеров, обучавшийся шесть лет во Франции. Будучи сам образованным и культурным человеком, он поставил дело образования и воспитания российских инженеров на высочайший уровень, сам написал несколько книг по инженерному искусству, преподавал математику, инженерное дело, уделял большое внимание общей инженерной подготовке в том числе и изучению иностранных языков, т.к. преподавание велось на немецком, французском, английском языках, а преподаватели были носителями изучаемого языка [12, с. 14 ]. Только в 1719 году начинает появляться научная литература на русском языке [12, с. 17].
Плодотворное влияние на развитие системы обучения в инженерной школе России оказал П.И.Шувалов, назначенный в 1756 году начальником инженерного корпуса. П.И.Шувалов требовал подготовки образованных .инженерных и артиллерийских офицеров, совершенствовал систему обучения будущих специалистов. Школу укомплектовали лучшими преподавательскими кадрами, преимущественно из русских офицеров, получивших прекрасное дворянское образование, владевших в совершенстве несколькими иностранными языками [12,с.14]. П.И.Шувалов увеличил количество учебных предметов, ввел новые дисциплины. Большое внимание уделялось преподаванию математических наук, иностранных языков, создавались новые учебные пособия по этим предметам, оборудовали типографию.
О важности овладения иностранными языками в высших военных училищах Российского государства свидетельствует тот факт, что выпускник инженерной и артиллерийской школы М.И.Кутузов, будущий великий русский полководец, проявивший большое усердие в учебе, глубоко изучал военное дело, увлекался историей и литературой, овладел тремя иностранными языками: немецким, французским и латинским, за что был произведен кондуктором в инженерный корпус первого класса и был оставлен в школе преподавать математику. В приказе Шувалова говорилось: "Артиллерии каптенармус Михаил Кутузов за его особенную прилежность и в языках и математике знание, а паче что принадлежит до инженера имеет склонность, в поощрение прочим, сего числа произведен мною в инженерный корпус первого класса кондуктором... и оставлен по-прежнему при школе, к вспоможению офицерам для обучения прочих" [ 154, с.20].
С течением времени значение зарубежных источников по инженерному военному искусству стало снижаться, так как появились крупные ученые в этой области в Российском государстве, создавшие отечественную научную базу по инженерному делу, но роль иностранных языков для Российских военных специалистов по-прежнему высока. Достаточно привести имена таких выдающихся военных деятелей в области инженерного военного искусства как генерал-лейтенант Карбышев Д.М., маршалы Воробьев М.П., Харченко В.К., генерал-лейтенант Великанов Н.М., генерал-полковник Аганов С.Х. и многих других выдающихся военных инженеров, результатом труда которых явилась разработка и внедрение в военную практику научно обоснованных принципов создания защитных сооружений, решение вопросов полевой фортификации, средств инженерной разведки, переправочно-десантных средств и др., что позволило решать важные задачи инженерного обеспечения боя и операций в современных условиях. Все они были высокообразованными и культурными людьми, знающими иностранные языки, что предоставляло им возможность использовать опыт армий зарубежных государств.
Структура военной академии Вест-Пойнт
В настоящее время единственная сухопутная военная академия США в Вест-Пойнт, сопоставимая с военно-инженерным университетом России, представляет собой отлаженный, гибкий, проверенный веками механизм подготовки военных специалистов и имеет следующую структуру.
Во главе военной академии стоит начальник академии, который является и начальником гарнизона Вест-Пойнт. Штатная категория начальника академии - генерал-лейтенант. Он имеет двух адъютантов (капитан и первый лейтенант) и канцелярию. 1. Штаб академии осуществляет учет личного состава (переменного и постоянного) и оформляет соответственно документы, связанные с прохождением службы офицерским составом академии, а также организует его учебу. 2. Учебный отдел обеспечивает руководство всей учебной деятельностью академии. Здесь составляются учебные планы и расписание, контролируется ход учебного процесса и работа кафедр. 3. Кафедры. Всего в академии 12 основных кафедр, семь из них по общеобразовательным дисциплинам и пять по военным: - кафедра английского языка осуществляет подготовку курсантов по родному языку и литературе; - кафедра математики готовит курсантов по всем разделам математики; - кафедра физики и химии осуществляет подготовку курсантов по физике и химии; - кафедра социальных наук готовит курсантов по экономической и промышленной географии, истории и государственному устройству; - кафедра права знакомит курсантов с основными положениями гражданского и военного законодательства; - кафедра иностранных языков осуществляет подготовку курсантов по одному или двум иностранным языкам (в настоящее время всего семь иностранных языков); - кафедра военного искусства и инженерного дела осуществляет подготовку по истории военного искусства и инженерному делу (кафедра имеет два отделения — истории военного искусства и инженерного дела); - кафедра военной топографии и черчения готовит курсантов по курсу военной топографии теоретически с отработкой практических навыков; - кафедра механики готовит курсантов по курсу теоретической механики, а также по курсу устройства машин и механизмов; - кафедра артиллерийско-технической службы осуществляет подготовку курсантов по вопросам организации и деятельности артиллерийско-технической службы; - кафедра электротехники и связи готовит курсантов по курсу теории электротехники и ядерной физики, а также по курсу устройства и использования средств связи; - кафедра тактической и физической подготовки возглавляется командиром бригады курсантов. Она имеет три отделения — тактики, военной психологии и воспитания командирских качеств и физической подготовки. Тактическая подготовка организуется штабом бригады и проводится офицерским составом бригады в соответствии с занимаемыми должностями. Поэтому специального преподавательского состава для отделения тактики не предусматривается. Отделение психологии и воспитания командирских качеств готовит курсантов к работе на командных должностях. Отделение физической подготовки организует и проводит физическую подготовку курсантов как в учебное, так и во внеучебное время [212, с.З].
4. Бригада курсантов. Возглавляет бригаду командир (комендант), который через свой штаб организует и руководит подготовкой курсантов как будущих командиров. Организационно бригада состоит из двух полков курсантов по три батальона в каждом. В составе батальона имеется три-четыре роты, в роте несколько учебных групп по 12—15 человек и только один офицер - командир роты. Старшие группы назначаются из числа курсантов[212, с.4].
В академии насчитывается 4300 человек постоянного состава (2700 военнослужащих и почти 1600 гражданских лиц). Это преподаватели, инструкторы и обслуживающий персонал. Основная часть профессорско-преподавательского состава: 90 процентов — офицеры, в большинстве своем имеющие звания капитана и майора. Почти две трети из них имеют ученую степень магистра, 37 процентов - доктора наук [212, с.5].
Подбор кандидатов на должность преподавателя осуществляется на добровольной основе путем проведения конкурсов. Срок службы офицера, преподавателя академии составляет в среднем четыре года. Ежегодно заменяются 120-180 человек. Такой порядок, по мнению руководства академии, обеспечивает тесную связь процесса обучения с повседневной боевой подготовкой строевых частей и деятельностью других учреждений ВВС.
Численность профессорско-преподавательского состава по кафедрам распределяется в зависимости от приоритетности преподаваемых дисциплин.
Военную подготовку преподают почти 90 офицеров, физическую 80 — преподавателей и тренеров. Из общетеоретических, наиболее многочисленными являются кафедра математики (более 50 человек), физики (более 40 человек), английского языка (около 40 человек) и иностранных языков (более 30 человек). На других кафедрах в среднем насчитывается по 27 преподавателей.
Руководство академии уделяет огромное внимание воспитанию курсантов не только в профессиональном плане, но и в плане общей культуры. В академии имеется очень богатая библиотека, в которой насчитывается свыше 200 тысяч книг, также библиотека располагает редкими историческими документами, которые тщательно охраняются и изучаются курсантами, так как воспитываются курсанты на истории и традициях своего народа [212, с.6]. О той большой важности, которую придают библиотеке в академии, говорит то, что библиотеку возглавляет начальник, штатная должность которого полковник, обслуживают библиотеку десять сотрудников.
Педагогическая система и ее составляющие
Система (греч. Systema-составленное из частей, соединенное) -совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство [170, с.220].
В.П.Беспалько дает следующее определение педагогической системы: "Система, в которой осуществляются воспитательные функции, называется педагогической системой" [19, с. 10].
По определению Беляевой А.П. "педагогическая система есть множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования, обучения". К структурным (базовым) компонентам, характерным только для педагогических систем, относятся: цель обучения, учебная информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся, педагоги. Функциональные компоненты есть связи между структурными компонентами [18, с.92].
Для данной модели характерна иерархическая подчиненность; система взаимосвязана со средой и, подвергаясь ее влиянию, перестраивает свою деятельность в зависимости от требований среды. Таким образом, по В.Н. Садовскому педагогической системой считают "упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчиненное целям воспитания и обучения". Понятие система играет важную роль в современной философии, науке, технике и практической деятельности. Начиная с середины 20 в. ведутся интенсивные разработки в области системного подхода и общей теории систем. Подчеркивая диалектическое единство образования и воспитания, Ю.К. Бабанский писал: "Если сравнивать основные задачи процессов обучения и воспитания, то в первую очередь надо отметить, что оба они реализуют в единстве три основные функции - образовательную, воспитательную, и развивающую. Но процесс обучения вносит особый вклад в образовательную функцию, а процесс воспитания — в воспитательную. Оба процесса являются исходной основой для осуществления развивающей функции обучения" [126, с. 12]. Педагогическая система охватывает задачи образования и воспитания, ориентирует педагогов на всестороннее, гармоническое развитие личности обучаемых. Педагогическая система гармонически объединяет и усиливает процессы образования и воспитания: рост образованности способствует росту воспитанности, возрастание воспитанности активизирует образовательный процесс. Педагогическая система создает возможности для взаимопроникновения друг в друга методов обучения и воспитания.
В.П.Беспалько применительно к профессиональному образованию, говорит о разработке и моделировании педагогических систем [19, с.П] и выделяет в структуре педагогической системы четыре элемента: цели, содержание, дидактические процессы, организационные формы, средства диагностики. Последовательность моделирования педагогической системы определяется ее структурой. Сначала определяются цели функционирования педагогической системы. Затем выполняется описание содержания обучения и воспитания с учетом требований к выпускнику учебного заведения и общедидактических требований. Отбор содержания осуществляется соответственно цели обучения. На следующем этапе осуществляется выбор и разработка дидактических процессов. Заключительным этапом моделирования является определение организационных форм обучения. Разработанная модель фиксируется в документах учебно-методического комплекса.
Исследователями рассматриваются различные подходы к построению педагогической системы в целом.
Беспалько В.П. предлагает следующий порядок проектирования педагогического объекта [19, с.22]. Подготовительная работа: анализ объекта, выбор формы, теоретическое обеспечение, методическое обеспечение, пространственно-временное обеспечение, материально-техническое обеспечение, правовое обеспечение. Разработка проекта: выбор системообразующего фактора; установление связей и зависимостей компонентов; написание документа. Проверка качества проекта: мысленное экспериментирование применения проекта; экспертная оценка; корректировка; принятие решения об использовании проекта.
В педагогической литературе выделяется следующий набор компонентов педагогического процесса: целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный. Предлагается представлять процедуру проектирования соответственно структурным компонентам педагогического процесса: - выделяется элемент педагогического процесса, подлежащий проектированию; - проектируется целевой компонент; - на основании целевых ориентиров структурируется, представляется как некая система содержание учебного материала; - на основе учета закономерностей функционирования познавательного механизма и логики структурированного содержания строится программа действий преподавателя по управлению и регуляции учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности обучаемых. Анализируя различные подходы к проектированию учебного процесса как педагогической системы и систематизируя их, можно сформулировать обобщенный подход. При проектировании учебного процесса аккумулируется информация, полученная при анализе ранее реализованного процесса, и устанавливается связь с элементами той системы, в рамках которой осуществляется проектирование. Во всех рассмотренных структурных схемах педагогических систем, схемах учебного процесса, структурах проектирования учебного процесса и педагогических технологий содержание обучения занимает ключевое место. В качестве примера приведем структурную схему учебного процесса как системного объекта технологического проектирования, разработанную М.А. Чошановым (рис.1) [175, с. 34].
Похожие диссертации на Сравнительный анализ систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США
