Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ ПРИ СТАНОВЛЕНИИ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СВОБОДЫ СТАРШЕКЛАССНИКА 14
1.1. Свобода как цель экономического образования старшеклассника 14
1.2. Модель процесса становления экономической свободы как основа для педагогического целеполагания 39
Выводы первой главы 54
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИМИТАЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ В СТАНОВЛЕНИИ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СВОБОДЫ СТАРШЕКЛАССНИКА 56
2.1. Факторы становления экономической свободы старшего школьника 56
2.2. Дидактические условия становления экономической свободы старшего школьника 76
Выводы второй главы 99
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СТАНОВЛЕНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СВОБОДЫ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ИМИТАЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ 102
3.1. Принципы педагогической поддержки в экономическом образовании старшеклассника 102
3.2. Технологическое обеспечение становления экономической свободы старшего школьника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций 120
Выводы третьей главы 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147
ЛИТЕРАТУРА 151
ПРИЛОЖЕНИЯ 160
- Свобода как цель экономического образования старшеклассника
- Факторы становления экономической свободы старшего школьника
- Принципы педагогической поддержки в экономическом образовании старшеклассника
Введение к работе
Актуальность исследования. Период глобальной реформации современного российского общества, переход к рыночным отношениям требуют от выпускников средней школы не только овладения необходимыми знаниями в области экономики, но и способности ориентироваться в социально-экономической реальности. При всей непредсказуемости социальных перемен очевидно, что чем раньше человек постигнет тонкости экономических механизмов развития общества, тем ярче и интересней будет его жизнь, тем больший вклад внесет он в благородное дело цивилизованного развития Отечества. Подвижность и изменчивость экономической ситуации не должны отпугивать молодого человека, они должны его «закалять». Для жизненного успеха сегодня требуется экономическая свобода как социальная мобильность, автономность, способность находить выход из кризисных социально-экономических ситуаций, сохранять социальную устойчивость, свое Я в постоянно меняющихся условиях. Однако усилия массовой школьной практики направлены на подготовку послушного, исполнительного, реактивного ученика, всецело подчиненного указаниям, исходящим извне, бездумно принимающего их как руководство к действию, ученика, который не способен сам принимать решения, нести ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор своей жизнедеятельности, линии поведения, способов своего развития.
Анализ диагностических данных показал, что из 225 старшеклассников 67% испытывают затруднения в социально-экономических ситуациях, требующих самостоятельности при принятии решений. Диагностика ценностных ориентации показала, что по ранжированию значимости у большинства старшеклассников на первом месте стоит материально обеспеченная жизнь, не подкрепленная собственным трудовым вкладом, что говорит о низком уровне нравственной культуры, о неспособности осуществлять свободный выбор и нести за него ответственность.
В период радикальных социально-экономических изменений свобода начинает выступать в качестве приоритетной ценности социального развития. Максимально широкий доступ к знаниям, к росту квалификации, к удовлетворению образовательных интересов и потребностей в самообразовании, несомненное увеличение состязательности во всех сферах жизни,
обновление мировоззрения, идеологии, плюрализм требуют от каждого человека своевременного выявления и развития его способностей. В современной концепции экономического образования старшеклассников все более значимой становится задача воспитания свободного человека, способного к самоопределению и конструированию своего жизненного пути в потоке социально-экономических и культурных перемен, которые зачастую воспринимаются как хаотичные и лишенные внутренней логики. Переход к рыночным отношениям объективно порождает потребность в экономическом образовании, столь необходимом для развития экономического мышления, экономической культуры учащихся.
Термин «свобода» используется в философии, психологии, педагогике, социологии для обозначения процесса взросления человека, ориентации его в мире ценностей, формирования жизненной перспективы, жизненных планов, выбора профессии, в связи с процессом определения человеком своего места, назначения, отношения к миру, обществу, где осуществляется переход возможности в действительность.
Усилия отдельных педагогов и педагогических коллективов по подготовке старшеклассника к жизни в новых социально-экономических условиях, воспитанию экономической культуры, развитию способности самостоятельно принимать решения в различных жизненных ситуациях осложняются тем, что в педагогической теории и практике еще не разработаны механизмы становления экономической свободы старшеклассника. Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы становления экономической свободы старшеклассника.
Первую группу составляют исследования особенностей личностной свободы в педагогике и психологии: В. А. Сухомлинский (о реализации свободы через творческую деятельность), В. В. Зайцев (принципы свободы в построении начального образования), Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко (о свободе как важнейшей составляющей субъектных свойств человека), В. В. Сериков (о свободе как специфическом механизме становления личностного опыта ребенка), С. Л. Рубинштейн (о свободе как психологическом феномене), Л. С. Выготский (о механизме свободного выбора), Д. А. Леонтьев (о свободе как одной из основных ядерных структур личности).
Вторая группа исследований посвящена экономическому образованию и воспитанию школьников: Л. А. Азимов, Е. В. Иванов, И. В. Липсиц,
B. С. Автономов, Н. Н. Раннева, Л. Л. Любимов (концептуальный подход к
школьному экономическому образованию), исследования российских пе
дагогов и экономистов — специалистов в области довузовского экономи
ческого образования — С. А. Равичева (предметное содержание);
Н. С. Заиченко (подходы к школьному экономическому образованию).
Исследования третьей группы дают понимание особенностей и специ
фики имитационного моделирования жизненных ситуаций как средства пе
дагогической поддержки индивидуально личностного развития старшего
школьника: В. В. Гузеев (методы и организационные формы модельного обуче
ния), Г. П. Щедровицкий (организационно-деятельностные игры),
Ю.С.Арутюнов, М.М.Бирштейн, В.Н.Бурков, Е.С.Егоров, С.Е.Емельянов,
C. Г. Колесниченко, В. Я. Платов, И. М. Сыроежкин, В. В. Полиновский,
Ю. Д. Красовский и др. (идеи и особенности деловых игр), М. Ж. Арстанов,
П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров (проблемно-модельное обучение), А. С. Прут-
ченков (игровая технология — форма освоения окружающей действительности),
американская программа Junior Achievement (игровые тренинги при изучении эко
номики).
К числу практических предпосылок решения проблемы становления экономической свободы старшеклассника относятся введение учебной дисциплины «Экономика» в базисный учебный план общеобразовательных учреждений России, вариативные программы, ориентированные на формирование и развитие экономического сознания школьников, их компетентности, федеральную программу воспитания в системе образовательных учреждений.
До сих пор в современной школе при обучении применяется репродуктивный, или объяснительно-иллюстративный метод, т.е. монологическое обращение учителя к ученику, которое последний может слушать, но не слышать. В условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций (М. Ж. Арстанов, П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров, В. В. Гузеев) изменяется позиция ученика: от объекта научения, получателя информации до активного субъекта учения, самостоятельно добывающего необходимую информацию и даже конструирующего нужные для этого способы действий. Меняется и позиция учителя: из транслятора содержания обучения он превращается в организатора коммуникаций и эксперта.
Коренные социально-экономические перемены последних лет обнаруживают противоречия между:
потребностями общества в активной, инициативной, свободной, саморазвивающейся, социально адаптивной личности и традиционной направленностью массовой школы на воспитание послушного, реактивного, исполнительного выпускника;
стремлением определенной части педагогов организовать учебный процесс, направленный на развитие личностной свободы старшеклассника и неразработанностью соответствующих педагогических технологий в экономическом образовании;
попытками применения активных форм обучения и недостаточным теоретическим обоснованием развивающего потенциала имитационного моделирования с позиций становления экономической свободы старшеклассника.
Выделенные противоречия обостряются в старшем школьном возрасте, когда обращенность в будущее является главной чертой старшеклассника, жизненные планы, перспективы составляют «аффективный центр» (Л. И. Божович) его жизни. Это подчеркивает актуальность проблемы исследования - закономерности становления экономической свободы старшеклассника, способного строить свою перспективу будущего, формулировать для себя собственные планы, намерения, задумываться над тем, каким ему хотелось быть в будущем.
Эти соображения, а также предположение о том, что имитационное моделирование жизненных ситуаций может стать дидактической ситуацией становления экономической свободы старшеклассника обусловили выбор темы исследования: «Становление экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных
СИТУАЦИЙ».
По Канту, воспитание не допускает прямого воздействия на человека, «формирования» личности, ее опыта, позиции, свойств. Здесь уместно говорить лишь о процессах «становления» этих характеристик личности. Термин «становление» понимается нами как единство деятельности педагога и учащихся, направленное на взаиморазвитие взаимодействующих субъектов дидактического процесса. При этом, вслед за В.П. Кохановским, мы понимаем «становление» как особую стадию развития феномена. В результате становления «явление превращается в строгом смысле слова в целостную, завершенную, дифференцированную, в полной мере сформировавшуюся систему», которая затем развивается на собственной основе, то есть на основе предпосылок, созданных в процессе становления.
Объект исследования — система экономического образования старшего школьника.
Предмет исследования — процесс становления экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций.
Цель исследования — выявить педагогические закономерности становления экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что становление экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций будет проходить более эффективно, чем в массовой школьной практике, если:
экономическая свобода старшеклассника понимается как его способность прогнозировать и автономно выстраивать стратегию экономического и социального самоопределения и самореализации в соответствии с социально одобряемыми ценностными ориентациями. Экономическая свобода старшего школьника будет рассматриваться как проявление субъектности человека, преобразующего в равной мере себя и окружающую действительность, и входить в систему целевых установок экономического образования в общеобразовательном учреждении;
основанием для создания ситуации становления экономической свободы будет выступать модель дидактических условий, удовлетворяющая следующим критериальным требованиям: неоднозначность, проблем ность, доступность, динамичность, результативность, социально-экономическая значимость. Последовательность моделирования ситуаций задается логикой процесса становления экономической свободы старшеклассника, который проходит ряд качественно своеобразных этапов. Учитывая уровень развития экономической свободы конкретного старшеклассника, учитель будет изменять степень сложности моделируемой социально-экономической ситуации, вводя или удаляя информацию, изменяя способ ее предъявления, т. е. изменяя степень неопределенности модели в целях обеспечения стимулирования становления экономической свободы старшеклассника;
содержанием экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций является становление его позиции как субъекта социально-экономической ситуации, характеризующееся самореализацией и самоутверждением, что является целевыми установками педагогической поддержки, направленной на стимулирование
постоянных поисков и осмысления социально-экономической реальности учащимися. Педагогическая поддержка в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций представляет собой последовательное совершенствование педагогической деятельности в направлении ее техноло-гизации и проходит через пять этапов.
Данная гипотеза конкретизировалась и дополнялась более частными на разных этапах опытно-экспериментальной работы.
Исходя из цели и гипотезы, нами были сформулированы задачи исследования:
Определить понимание экономической свободы старшеклассника и процесса ее становления как ориентира в педагогическом целеполагании.
Выявить факторы и дидактические условия становления экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций.
Обосновать принципы и содержание этапов педагогической поддержки в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций в логике становления экономической свободы старшего школьника.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи: Платона, который понимал свободу как постижение разумом объективных законов человеческой жизнедеятельности и следование этим законам; И. Канта, Г. Ф. Гегеля, Ф. Шеллинга, В. Франкла, которые рассматривали свободу человека, живущего в обществе, всегда ограниченной и социально обусловленной; работы экзистенциалистов (Ж.-П. Сартр, Э. Фромм, К. Яс-перс и др.), в которых подчеркивается мысль, что свобода осуществляется лишь в сообществе людей; С. А. Левицкого, в исследовании которого прослеживается роль взаимодействия индивида с окружающим социумом в становлении свободы; А. Шопенгауэра, Р. Штайнера о связи свободы и нравственности; Н. А. Бердяева о свободе как необходимом атрибуте творчества; современные теории личности и деятельности А. Г. Асмолова, А. Н. Леонтьева, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна и др.; основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон); целостный подход к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Н. М. Борытко, В. В. Краев-ский и др.); проблема развития личностной свободы в рамках различных концепций гуманитаризации образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. В. Зайцев и др.); основы педагогической теории отношения личности к себе (О. С. Газман, Н. Е. Щуркова, Н. Г. Емузова др.); идеи педаго-
гической антропологии о природосообразности воспитания (Я. А. Комен-ский, Дж. Локк, Л. М. Лузина, А. С. Макаренко, Г. Песталоцци, К. Д. Ушин-ский и др.).
В процессе исследования применялась система методов исследования, адекватных поставленным задачам:
Рефлексивное осмысление экспериментальной практики, фиксирование полученных результатов на теоретическом уровне и конструирование на основе их анализа последующей исследовательской деятельности. Этот метод связывал эмпирические процессы (педагогическое наблюдение и обобщение педагогического опыта) с теоретическими, предупреждая появление проективных ошибок в проведении констатирующего и контрольного экспериментов.
Метод теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы позволил выявить сущность экономической свободы как ориентира в педагогическом целеполагании. Он позволил установить целесообразность применения имитационного моделирования жизненных ситуаций для становления экономической свободы старшеклассника.
Социологические методы исследования (анкетирование, беседы) участников эксперимента для сбора объективной информации о ходе процесса становления экономической свободы и результативности исследования.
Математико-статистические методы исследования, позволяющие обработать качественные и количественные результаты педагогического эксперимента и сделать обоснованные выводы.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием адекватной системы методов исследования, внешними экспертными оценками хода и результатов экспериментальной работы, статистическим анализом, оценкой значимости выборки и результатов эксперимента, оценкой эффективности предлагаемых способов педагогического взаимодействия.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые категория свободы обоснована как педагогическая цель экономического образования старшеклассника; конкретизированы функции экономической свободы в индивидуально-личностном развитии старшеклассника; определена структура экономической свободы старшеклассника; обоснована теоретическая модель становления экономической свободы стар-
шеклассника, состоящая из пяти уровней: реактивного, избирательного, нормативного, ценностного, экзистенциального; выявлены факторы и дидактические условия становления экономической свободы; обоснованы принципы педагогической поддержки: свободного выбора, проблемности, другодоминантности, объединяющей деятельности, ценностной ориентации; описаны технологические особенности конструирования и реализации имитационного моделирования жизненных ситуаций для старшеклассников различных уровней становления экономической свободы.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку содержания понятия экономической свободы старшеклассника, в обоснование научных основ процесса становления экономической свободы старшеклассника в русле гуманитаризации образования, в решение проблемы становления экономической свободы как эффективного механизма экономического образования, что является вкладом в развитие целостной теории учебно-воспитательного процесса в современной школе.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке и обосновании критериальных требований к имитационному моделированию как ситуации становления экономической свободы старшеклассника, принципов и содержания этапов педагогической поддержки, системы методических приемов, организационных форм, что позволяет использовать эти результаты для эффективного решения проблемы становления экономической свободы старшего школьника при построении экономического образования в современной школе.
Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась посредством выступлений автора на педагогических советах, теоретических и методических семинарах в лицее №8 «Олимпия» г. Волгограда, восемнадцати публикаций в теоретических и научно-методических сборниках. Материалы исследования обсуждались на конференциях различного уровня: областных научно-практических конференциях: «Рейтинговые и балльные системы оценивания качества образования: научные основы и опыт» (Волгоград, 2000), «Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике» (Волгоград, 2000), «Лицей: ценности современного образования» (Волгоград, 2001), Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» (Волгоград, 2000); VI Российском методологическом семинаре памяти проф. B.C. Ильина «Целостный учебно-воспита-
тельный процесс: исследование продолжается» (Волгоград, 2001); на педагогических чтениях «Педагог в лицее и гимназии: ценности и смысл педагогической деятельности» (Волгоград, 2002). Результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования обобщались и оформлялись в квалификационные работы при аттестации на вторую (1997), первую (1998) и высшую (2001) квалификационные категории.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя, а также через работу педагогического коллектива лицея №8 «Олимпия» г. Волгограда, на методическом объединении учителей экономики и информатики Дзержинского района г. Волгограда, в процессе обучения слушателей в Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Положения, выносимые на защиту:
1.Экономическая свобода старшеклассника понимается как его способность прогнозировать и автономно выстраивать стратегию своего экономического и социального самоопределения и самореализации в соответствии с социально одобряемыми ценностными ориента-циями. В процессе своего становления экономическая свобода проходит «реактивный» (старшеклассник бездумно подчиняется указаниям, не способен сам принимать решения), «избирательный» (лишь в некоторых ситуациях у старшеклассника проявляется активная адаптация и рефлексия, но быстро теряется интерес к заданиям, требующим самостоятельного принятия решений), «нормативный» (старшеклассник способен свободно действовать лишь в знакомых экономических ситуациях или при наличии конкретного алгоритма деятельности), «ценностный» (ученик способен самостоятельно применять знания в измененной экономической ситуации, но в нестандартной может растеряться), «экзистенциальный» (старшеклассник проявляет потребность в экономической свободе и свободном выборе себя, умеет найти выход из любой нестандартной экономической ситуации, видит в любой деятельности возможность для самоутверждения и самореализации) уровни.
2. Факторами, стимулирующими становление экономической свободы старшеклассника, являются осмысление и соотнесение социально-экономических знаний с жизненными планами, творческое самовыражение, трансформация социально-экономических знаний в личностно-значи-мый опыт, включенность в различные виды социально-экономической
практики на основе осознанного нравственного выбора, потребность в выборе ценностных приоритетов для себя. Система дидактических условий предполагает погружение старшеклассника в моделируемую жизненную социально-экономическую ситуацию, которая различается по степени сложности, неопределенности и способу предъявления: от конкретной ситуации, через имитацию и проигрывание социально-экономических ролей, игровое проектирование к деятельностно-практическим играм, где есть возможность применять на практике законы бизнеса и экономической теории, развивать навыки совместной деятельности, воспитывать чувство ответственности за свободный выбор. Имитационное моделирование жизненных ситуаций является дидактической ситуацией полисубъектного взаимодействия, в котором моделируются различного рода отношения и условия реальной социально-экономической действительности.
3. Педагогическая поддержка в условиях имитационного моделирования должна быть основана на принципах свободного выбора (предполагает инициирование сознания старшеклассника к самостоятельному размышлению о содержании собственной жизни); проблемности (позволяет учителю максимально использовать личный опыт каждого учащегося, который основан на свободном выборе решений социально-экономических ситуаций); другодоминантности (предписывает педагогу постоянное инициирование осознания ребенком связи своего Я с субъектами и объектами социально-экономической действительности); объединяющей деятельности (проявляется в совместном «проживании» социально-экономических и эмоционально-нравственных ситуаций на основе собственных позиций каждого субъекта обучения); ценностной ориентации (побуждающем выработку старшеклассником своей личной культуры ценностей, так как становление процесса экономической свободы обусловлено тем, что старшеклассник ценит и к чему стремится). Названные принципы реализуются в прохождении диагностического, поискового, договорного, дея-тельностного и рефлексивного этапов становления экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций.
Базой исследования являлись старшие классы лицея №8 «Олимпия» г. Волгограда (ранее — средняя школа №42).
В опытно-экспериментальной работе выделились три этапа:
теоретический этап (1997 — 1999 гг.) — изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущностных характеристик и содержания понятия экономической свободы старшеклассника; опытная работа и фрагментарный педагогический эксперимент;
экспериментальный этап (1999 — 2002 гг.) — разработка концепции использования имитационного моделирования жизненных ситуаций для процесса становления экономической свободы старшеклассника; разработка программы диагностики изменений в личности при становлении экономической свободы старшеклассника; полномасштабный диагностический и формирующий эксперимент;
обобщающий этап (2002 — 2003 гг.) — обобщение и систематизация полученных результатов; завершение научных обоснований основных положений исследования; контрольный эксперимент; работа над текстом диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация (169 с.) состоит из введения (11 с), трех глав (42 с, 46 с, 45 с), заключения (4 с), списка использованной литературы (164 наименования) и 4 приложений. Диссертация содержит в тексте 15 таблиц, 7 иллюстраций.
Свобода как цель экономического образования старшеклассника
Термин «свобода» используется в философии, психологии, педагогике, социологии для обозначения процесса взросления человека, ориентации его в мире ценностей, формирования жизненной перспективы, жизненных планов, выбора профессии, в связи с процессом определения человеком своего места, назначения, личностного отношения к миру, обществу, где осуществляется переход возможности в действительность.
В толковом словаре (Ожегов, Шведова 1998), например, читаем: «свобода — возможность проявления субъектом своей воли на основе осознания законов развития природы и общества». В эпоху античной философии проблема свободы освещалась с разных позиций. Сократ в достижении свободы видел первейшую роль разума (Максимов 1993: 12). Платон трактовал свободу как постижение разумом объективных законов человеческой жизнедеятельности и следование этим законам (Ноговицын 1990). Детерминированность действий человека, считает Б. Спиноза, не лишает его свободы, так как свобода противоположна не необходимости, а принуждению. По смыслу учения Б. Спинозы, человек свободен тогда, когда он адекватно познал природу какого-либо объекта и на основании этого вынес о нем свое четкое суждение. «Свобода наша заключается не в случайности и не в безразличии, но в способе нашего утверждения или отрицания чего-нибудь, так что, чем с меньшим безразличием мы что-нибудь утверждаем или отрицаем, тем более мы свободны» (Спиноза 1957:389).
Таким образом, трактование понятия личностной свободы связано с освоением человеком знаний об окружающем его природном и социальном мире и развитием у него разумного мышления. Свобода определяется степенью познания человеком как внешней, так и внутренней необходимости. В связи с этим организация деятельности, направленной на познание законов внешнего предметного мира и осознание себя субъектом этой деятельности, может рассматриваться как одно из средств, способствующих обретению свободы. Более полное познание природы и действующих в природе законов ведет к повышению степени свободы человека.
У В. И. Даля (т. 4: 151) под свободой понимается своя воля, простор, возможность действовать по-своему; отсутствие стеснения, неволи, рабства, подчинения чужой воле. Уже в античной философии наметились две противоположные тенденции в понимании связи свободы с социумом: с одной стороны, внутренняя свобода предполагает возможность отречения от норм общественной жизни, уход в себя (Антисфен, Диоген), с другой — свобода невозможна без взаимодействия человека с общественным окружением, общественной средой и обусловлена ими (Демокрит).
«Цивилизованный нормопослушный гражданин, — отмечает Кант, — выполняет свой долг, повинуясь категорическому императиву (безусловному нравственному закону), и только с учетом этого условия в соответствующих рамках допускает свободную игру своих склонностей» (1966: 356). Именно это, считает он, составляет номинальную, ограниченную и обусловленную свободу человека, живущего в обществе.
Гегель (1939) впервые в истории философии рассматривал необходимость и свободу как пару категорий, находящихся в диалектическом единстве. «Свобода, которая не имела бы внутри себя никакой необходимости, и одна лишь необходимость без свободы, суть абстрактные, и, следовательно, неистинные определения. Свобода существенно конкретна, вечным образом определена внутри себя, и, следовательно, вместе с тем необходима» (Гегель 1930: 73 — 74).
Как пишет В. Франки (1990: 162), «человеческая свобода— это не "свобода от", а "свобода для" — свобода, для того чтобы принимать ответственность». Таким образом, свобода человека, живущего в обществе, всегда ограничена и социально обусловлена. Личностная свобода предполагает, с одной стороны, умение осуществлять «уход в себя» (работать в автономном режиме), с другой— накопление опыта взаимодействия человека с окружающим социумом.
Факторы становления экономической свободы старшего школьника
В соответствии с положениями теории целостного воспитательного процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, О. С. Гребенюк, Н. К. Сергеев и др.) и выводами о моделировании педагогического процесса (Борытко 2001: 217-245), в основу диагностического эксперимента было положено понимание становления экономической свободы старшеклассника как качественно определенных состояний, выводящих старшеклассника на позицию субъекта социально-экономической ситуации, характеризующуюся самореализацией и самоутверждением его в соответствии с социально одобряемыми ценностными ориентациями. Переход из одного состояния в другое требует понимания кризисов, внутренних факторов и внешних условий саморазвития. При этом, вслед за Н. М. Борытко (2001), под внутренними факторами мы понимаем движущие силы какого-либо процесса, определяющие его характер или отдельные черты, условия же— это внешние обстоятельства, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированные педагогом, интенционально предполагающие, но не гарантирующие определенный результат процесса.
При этом мы стремились, чтобы каждый из этапов процесса как целостность имел одну структурную организацию, включающую: ? изучение исходного состояния и постановку цели развития экономической свободы старшеклассника;
? отбор условий и построение их системы;
? организацию социально-экономической внеклассной деятельности старшеклассников, обучающихся в 9-11 классах лицея №8;
? анализ итогов с точки зрения реализации цели и постановку новых задач.
При проведении диагностики мы придерживались ряда правил (Бо-рытко 1994; Бакулевская 2000):
? «Педагогический» характер диагностики, то есть не просто получение некоторых сведений о личности, но и стимулирование ее развития.
? Доступность, то есть элементарные методы и методики, не требующие длительной и громоздкой обработки.
? Объективность, которая обеспечивается использованием экспертной оценки.
? Адекватность использованных методик, означающая учет возрастных особенностей учащихся.
Диагностический эксперимент на основе разработанной нами теоретической модели процесса становления экономической свободы старшеклассника проводился в 9 — 11-х классах информационно-экономической направленности лицея №8 г. Волгограда в 1999— 2000 годах в рамках школьных дисциплин «Экономика» и «Информатика и информационные технологии». В эксперименте принимало в общей сложности 75 старшеклассников.
Для осуществления диагностики, наряду с теоретической моделью становления экономической свободы старшеклассника, мы исходили из требования единства качественных и количественных методов диагностики.
Для определения начального уровня развития экономической свободы старшеклассника нами использован комплекс диагностик компонентов развития экономической свободы старшеклассника. Основными диагностическими средствами, направленными на реализацию содержания данного этапа являются рефлексивные методы — метод экспертной оценки, тесты, анкеты, организационно-деловые игры, наблюдение за деятельностью старшеклассников на уроках, во внеурочной социально-экономической деятельности (работа в лицейской газете, в школьном кафе, участие в ярмарках). Метод экспертной оценки состоял в том, что каждого испытуемого эксперт должен был отнести к одному из уровней становления экономической свободы. При этом сравнение происходило с ранее приведенными описаниями смоделированных уровней становления экономической свободы. Экспертами являлись педагоги, работающие в этих классах.
Полученные данные были нами проанализированы, и учащиеся, которых подавляющее большинство экспертов отнесли к определенному уровню становления экономической свободы, были выделены в представительную выборку в составе 15 человек.
Принципы педагогической поддержки в экономическом образовании старшеклассника
Для реализации выделенной системы дидактических условий необходимо обосновать систему принципов педагогической поддержки в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций. Принцип — это исходное положение, идея, основное требование. Принципы целостного педагогического процесса — это система исходных требований и правил, выполнение которых обеспечивает достижение основных целей. Принцип — это знание о педагогической деятельности, о том, как организовать учебный процесс (Гребенюк 1995: 68). В своем исследовании мы использовали следующие характеристики принципа, обобщенные Н. М. Борытко (2001:79):
? принцип — это руководящее требование, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности;
? принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий воспитательного процесса, постоянного соотношения определенного круга явлений;
? принцип — это внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенных явлений;
? принципы действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга; в разных системах один и тот же принцип может получить разное значение.
Таким образом, педагогические принципы — это «доминанта бытия педагога, заповедь, определяющая смысл и содержание его деятельности, обеспечивающая его выбор из вариантов профессионального поведения ключевых бытийных позиций педагогического взаимодействия» (Борытко 2001: 80). «Принципы — мост от теории к практике, от образа достойного человека к реальному во плоти человеку, поступающему достойно в реальной деятельности» (Щуркова 2000: 56).
Ранее, в параграфе 2.2, среди затруднений старшеклассников были обнаружены: личностные, межличностные, информационно-поисковые, креативные (проявление элементов творчества) затруднения. В связи с этим, принципы, определяющие педагогическую поддержку в условиях имитационного моделирования включают в себя: принцип свободного выбора, принцип проблемности, принцип другодоминантности, принцип объединяющей деятельности, принцип ценностной ориентации.
Организация помощи учащимся в преодолении информационно-поисковых и личностных затруднений в условиях имитационного моделирования продемонстрировала необходимость использования принципа свободного выбора, который предполагает сопряжение свободы ребенка и свободы педагога в пространстве учебной и в неучебной деятельности. Предоставление свободы выбора означает одновременное возложение ответственности и на учителя, и на ученика за последствия, которые его свободное поведение влечет за собою.
Зависимость «Я» учителя от другого «Я» - ребенка — ставит педагога в ситуацию поиска способа свободного проявления своего «Я», так, чтобы сохранялась свобода «Я» ребенка. Путь к свободе всегда лежит через разрешение проблемы, через духовное усилие двух субъектов. А когда один из них ребенок, то другому — педагогу — необходимо предоставлять ученику право выбора с одним важным условием: право выбора всегда уравновешивается осознанной ответственностью за свой выбор.
Восхождение к свободе совершается двумя субъектами воспитательного процесса — ребенком и педагогом — одновременно. Для реализации педагогического принципа свободного выбора педагогу необходимо:
? быть внутренне свободным, обладать внутренним самостоянием. Как отмечает в своем исследовании Н. М. Борытко (2001), не имея опыта самосозидания, свободного самоопределения, педагог не может взять на себя ответственность преобразовывать природу воспитанника, обеспечить отношения педагогической поддержки. Вместе с тем, как считает И. А. Колесникова (1991: 189— 190), свобода учителя тем больше, чем полнее осознаются им на прогностическом уровне реальные возможности достижения цели и чем больше педагогических средств в распоряжении воспитателя совпадает с социально-историческими тенденциями и общественными потребностями;
? обладать духовным достоинством. Как отмечает в своем исследовании В. В. Кузнецов (1998), достоинство человека— это его нравственная позиция сопротивления «давлению жизни», «репрессивности культуры» и «репрессивности социума», которая является отражением сущностной человеческой потребности в уважении со стороны Другого и в самоуважении. А главным подтверждением человеческого достоинства является способность человека стать нужным Другому. «Духовность— это свобода личности развивать себя как социальную сущность человека» (Борытко 2001:78);
? четко осознавать свою профессиональную позицию, так как профессиональная свобода педагога напрямую зависит от степени сформирован-ности его воспитательной позиции, поскольку именно «внутренний момент самоопределения, верность себе» диктует в профессиональном поведении зависимость действий человека от конкретной ситуации (Рубинштейн 1976: 382).
