Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические вопросы воспитания достоинства личности курсантов как условия активизации их личностного саморазвития 12
1.1. Философско-психологические аспекты взаимосвязи развития достоинства личности и личностного саморазвития 12
1.2. Педагогическое обеспечение развития достоинства личности курсанта как условие его личностного саморазвития 50
Глава II. Совершенствование воспитания личностного достоинства курсантов в целях активизации их саморазвития
2.1. Эмпирическое исследование состояния воспитания личностного достоинства и саморазвития курсантов
2.2. Пути и средства воспитания личностного достоинства курсантов как условия их саморазвития в педагогическом процессе военного вуза .
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 134
Заключение 153
Библиографический список 159
Приложения 173
- Философско-психологические аспекты взаимосвязи развития достоинства личности и личностного саморазвития
- Педагогическое обеспечение развития достоинства личности курсанта как условие его личностного саморазвития
- Эмпирическое исследование состояния воспитания личностного достоинства и саморазвития курсантов
- Пути и средства воспитания личностного достоинства курсантов как условия их саморазвития в педагогическом процессе военного вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в нашей стране, направленные на демократизацию общественных отношений и вхождение в мировое сообщество, обострили нужду в человеке, способном жить свободно, нравственно, управлять собой и непрерывно совершенствоваться сообразно жизненным целям, что возможно лишь на основе развитого достоинства личности.
В этой связи актуальность исследования воспитания достоинства личности у человека является несомненной. Она особенно усиливается в условиях нарастающих преобразований в различных сферах жизни людей и общества в целом, в том числе и в армии, когда субъективный фактор в его индивидуальном, морально-психологическом аспектах, выступает на первый план. При этом недостаточно глубокая разработанность проблемы воспитания достоинства личности курсантов высших военных учебных заведений, потребность практики в технологии и реализации условий, обеспечивающих саморазвитие личности, указывают на актуальность проведения исследований по данной теме.
В настоящее время возникло противоречие между важностью и необходимостью воспитания достоинства личности будущего офицера и отсутствием целостного теоретического обоснования воспитания достоинства личности курсантов, рекомендованных эффективных путей его осуществления на практике. Однако в науке существует та основа, на которую можно опереться при разработке концепции воспитания достоинства личности у курсантов военных вузов.
В общефилософском плане для нас важны подходы к пониманию достоинства человека как его возможности, способности и необходимости быть целью, ценностью и самоценностью (Т.Д. Банзеладзе, ПС. Батищев, Н.А. Бердяев, В.С, Библер). Значимо для нас и философское осмысление взаимовлияния достоинства, творчества и любви (Г.Д. Банзеладзе, Н.А. Бердяев, С. Кьер-кегор, Э. Фромм, К. Ясперс); связи человеческого достоинства и смысла жизни, общечеловеческих ценностей (Г.Д. Банзеладзе, Е.Н. Трубецкой, С.Л. Франк, В. Франкл); взаимозависимости достоинства и свободы (Н.А. Бердяев, В. Франкл, Э. Фромм), достоинства и ответственности (Н.А. Бердяев, М. Бубер); взаимообусловленности достоинства и диалогиче-
ского взаимодействия (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, М.С. Каган, К. Ясперс); достоинства и рефлексии, самопознания, самооценки, самосознания, самоосознания (Р. Декарт, И. Кант, К. Маркс); достоинства и культуры (М.С. Каган, К. Юнг).
Психологами установлены связи человеческого достоинства с такими психологическими характеристиками, как воля, самоуважение, самооценка, «я-концепция», «глобальное-я», «идеальное-я», (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Л.С Выготский, И.С Кон, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, Р.С. Немов, А.Б. Орлов, AJB. Петровский, В.А. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд и др.); достоинство также рассмотрено как важнейшее нравственное качество и высшее нравственное чувство (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмо-лов, О.П. Исаев, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.).
Хотя в отечественной педагогике понятие достоинства личности курсанта в прямой постановке не рассматривалось (на сегодняшний день существует лишь научное исследование Е.В. Шишмаковой, которое посвящено воспитанию достоинства младших школьников как условия их личностного саморазвития), но в теоретическом и практическом опыте гуманистически ориентированных педагогов достоинство всегда присутствовало в качестве одной из целей воспитания.
В педагогической науке сложились наиболее общие подходы к пониманию достоинства личности. Восхождение к пониманию самоценности достоинства и его воспитания реализуется в русле гуманистической педагогики прошлого (К.Н. Вентцель, СИ. Гессен, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, ЯЛ. Коменский, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Ж-Ж. Руссо, В.А. Сухо-млинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.).
Особое значение для нашего исследования приобретают идеи ученического коллектива как свободного, саморазвивающегося сообщества сверстников, где создаются благоприятные условия для воспитания достоинства личности и личностного саморазвития (В.А. Караковский, Л.Н. Куликова, Л.И. Новикова и др.).
Прослеживается связь с достоинством личности и в исследованиях военных ученых: психологические и педагогические особенности процесса обу-
чения и воспитания, педагогическая культура «военного преподавателя» (А.Д.Барабанщиков, СП. Желтобрюх, А.Н. Капустин); нравственное воспитание (О.Д. Вьюшин, В.П. Давыдов); воспитание ответственности за выполнение воинского долга у курсантов военных училищ (А.Н. Григорьев); психология воинского коллектива (Н.Ф. Феденко); общение в курсантских коллективах как условие развития личности (В.Н. Мушканов, А.П. Скрипников, П.Я Шар-ко); роль душевного контакта в воспитании (А. В. Черножуков); педагогические условия активизации самовоспитания курсантов (Ю.Н. Окунев, Л.Н. Уваров) и др. При этом нет исследований, глубоко и полно рассматривающих воспитание достоинства личности курсантов и его связь с личностным саморазвитием. Не разработана и целостная теория, которая бы помогла разрешить проблему создания педагогических условий, обеспечивающих эффективность воспитания достоинства личности курсантов военных институтов, их осознанного саморазвития.
Проблема исследования состоит в изучении эффективных путей и средств воспитания достоинства личности курсанта как условия его саморазвития.
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также теоретическая и методическая неразработанность ее в педагогической практике высших военных учебных заведений обусловили выбор темы нашего исследования - «Воспитание достоинства личности курсантов военных институтов как условия их личностного саморазвития».
Объектом исследования является воспитание курсантов в педагогическом процессе военного вуза.
Предметом исследования - процесс воспитания достоинства как условия личностного саморазвития курсантов.
Целью исследования является разработка теоретических основ воспитания достоинства личности курсантов военных институтов как условия их личностного саморазвития, а также соответствующей эффективной практики в условиях педагогического процесса высших венных учебных заведений.
Гипотеза исследования:
Глубинный смысл высшего военного образования заключается в активизации личностно-профессионального саморазвития курсантов как способа
их самодостраивания под изменчивые обстоятельства для решения личных и профессиональных задач. Одним из важных условий саморазвития будущих офицеров-пограничников является воспитание достоинства личности - как самих курсантов, так и профессорско-преподавательского (командного) состава. Развитое личностное достоинство способствует саморазвитию, осуществляемому человеком как восхождение к такому уровню развития у себя духовно-нравственных, интеллектуальных и социально-деятельностньгх потенциалов, которые позволяют создать более высокие возможности функционирования и развития его личности.
Сущность влияния достоинства личности на личностное саморазвитие состоит в том, что при развитом достоинстве личности у человека активизируется самопознание, происходит сознательная саморегуляция, появляются новые смыслы для самовоспитания, происходит духовное самоукрепление, личностное самоопределение, что в итоге способствует самореализации и дальнейшему саморазвитию личности.
Воспитание достоинства личности курсантов будет протекать наиболее результативно, побуждая личностное саморазвитие, если:
осуществлять гуманитаризацию содержания военного образования;
насыщать педагогический процесс военного вуза диалогическим взаимодействием, которое базируется на принципах гуманистической педагогики и психологии;
повысить фасилитационную компетентность профессорско-преподавательского состава и офицеров курсантских подразделений.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Разработать теоретические основы воспитания достоинства личности курсантов в педагогическом процессе военного вуза и определить возможности его влияния на личностное саморазвитие будущего офицера-пограничника.
Определить факторы, условия, предпосылки, закономерности и принципы воспитания достоинства личности, а также критерии достоинства личности курсантов.
Разработать научно-методические рекомендации для профессорско-
преподавательского состава и командиров курсантских подразделений по воспитанию достоинства личности курсантов и активизации их личностного саморазвития в условиях педагогического процесса высшего венного учебного заведения.
Методологической основой нашего исследования являются выработанные в мировой гуманистически ориентированной философии теоретические положения о целостности человека; о человеке как авторе самого себя; о социальной природе формирования и развития личности; о взаимосвязи достоинства и общечеловеческих ценностей, смысла жизни, свободы, ответственности, совести, активности, творчества; о связи сознания и самосознания с процессами и явлениями общественной жизни; о взаимовлиянии внутрилич-ностной и внешнесоциальной сторон достоинства.
Опорными для нас были положения о важности гуманитарного образования для духовного развития человека; о ценности антропоориентированного педагогического процесса для развития личности, ее достоинства; об обусловленности процессов развития и саморазвития особенностями когнитивной сферы личности; о роли целостного, личностно-ориентированного и диалогического подходов к организации педагогического процесса; о саморазвитии личности как методологической основе воспитания и образования.
В работе применялся комплекс методов исследования, адекватных его
целям и задачам: изучение и анализ философской, методологической,
психологической и педагогической литературы, научной периодики, публи
цистики по исследуемой проблеме; психолого-педагогический эксперимент,
включающий целенаправленное наблюдение профессорско-
преподавательского и командного состава, родителей, курсантов, тестирование, беседы, анализ результатов служебной и образовательной деятельности военных учебных заведений, изучение документов и др.; игровое моделирование профессиональной деятельности; обобщения независимых характеристик. Полученные данные подвергались количественному анализу с использованием средств математической и компьютерной обработки.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что решена актуальная научная задача, заключающаяся в следующем: теоретически обосновано понятие «достоинство личности курсантов»; рас-
крыты теоретические основы воспитания достоинства личности; выделены факторы, позитивно влияющие на процесс воспитания достоинства курсантов и их дальнейшее саморазвитие; выявлены и экспериментально проверены педагогические условия воспитания достоинства личности курсантов в педагогическом процессе военного вуза и эффективности его влияния на личностное саморазвитие; определены предпосылки возникновения воспитания личностного достоинства курсантов; выделены критерии наличия личностного достоинства у курсантов; определены закономерности воспитания достоинства личности курсантов; сформулированы принципы воспитания достоинства личности.
Практическая значимость исследования:
теоретически обоснованна и проверена эффективная практика воспитания достоинства личности курсантов военных институтов, активизирующая их личностное саморазвитие в условиях педагогического процесса высшего военного учебного заведения;
создана в ходе исследования диагностика достоинства личности и саморазвития курсантов, уровня фасилитационной компетентности профессорско-преподавательского состава;
разработан и апробирован коммуникационный тренинг, актуализирующий гуманистическое построение отношений с окружающими людьми, воспитывающий чувство личностного достоинства;
составлена и апробирована программа личностно-ориентированного тренинга у профессорско-преподавательского и командного состава, актуализирующего готовность к воспитанию достоинства личности курсантов и поддержке их личностного саморазвития.
Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью и многосторонностью опытно-экспериментальной работы; многообразием применяемых методов исследования и их адекватностью целям и задачам; длительностью опытно-экспериментальной работы, обобщением и анализом большого массива фактического материала.
На зашиту выносятся следующие положения:
I. Достоинство личности - это сложное интегративное образование, основанное на взаимодействии внутренне-личностных и внешне-социальных
детерминант развития и обусловленное внутриличностным синтезом сознания, чувства и воли. Оно включает в себя такие составляющие: когнитивную (самовосприятие, самоописание, самопознание своей личности), действенную (совершение тех или иных конкретных действий, слов, поступков, которые вызывают когнитивная и мотивационно-ценностная составляющие достоинства) и мотивационно-ценностную (позитивное отношение личности к себе, самоуважение, принятие себя). Развитое достоинство личности способствует личностному саморазвитию, осуществляемому курсантом как восхождение к такому уровню развития у себя духовно-нравственных, интеллектуальных и социально-деятельностных потенциалов, которые позволяют создать более высокие возможности функционирования его достоинства.
Воспитание достоинства личности курсанта в военном вузе — это процесс актуализации механизмов «Я», развитие его способности к поиску самого себя, помощь в открытии и самостоятельном развитии своих потенциальных возможностей в отношении с миром и другими людьми, в осознании собственной самоценности, гармонизации общественных, общечеловеческих, культурных норм, ценностных установок, активизирующих личностное саморазвитие.
Сущность влияния достоинства личности курсантов на их личностное саморазвитие состоит в том, что при развитом достоинстве личности у курсантов активизируется самопознание, происходит сознательная саморегуляция, появляются новые смыслы для самовоспитания, происходит духовное самоукрепление, личностное самоопределение, что в итоге способствует самореализации и дальнейшему саморазвитию личности.
Факторами, позитивно влияющими на процесс воспитания достоинства личности курсантов и их дальнейшее саморазвитие, являются: гуманистический, развивающий характер педагогического взаимодействия субъектов в учебно-воспитательном процессе (преподавателя и курсанта); эмпатий-ное общение между командирами (старшими и младшими) и курсантами во внеучебное время; личностная и профессиональная готовность преподавателя (командира) к воспитанию достоинства личности курсантов.
Основными условиями воспитания достоинства личности в военном вузе являются: гуманитаризация содержания военного образования; насыще-
ниє педагогического процесса диалогическим взаимодействием, которое базируется на принципах гуманистической педагогики и психологии; повышение фасилитационной компетентности профессорско-преподавательского состава и офицеров курсантских подразделений;
В качестве предпосылок возникновения воспитания достоинства личности курсантов выявлены: оказание помощи каждому курсанту в понимании сущности достоинства, значимости доброжелательной и не унижающей атмосферы в коллективе; постепенное и одновременно непрерывное самостоятельное развитие профессорско-преподавательского состава и командиров курсантских подразделений; повышение информированности профессорско-преподавательского состава и командиров курсантских подразделений о духовном мире человека, убеждение в важности воспитания достоинства личности курсантов.
Критериями наличия достоинства личности у курсантов как условия их личностного саморазвития являются: внешние - самодисциплина, положение, занимаемое в коллективе; внутренние - позитивное самоотношение, устойчивое представление о себе, способность к адекватным частным самооценкам, самостоятельность в суждениях и поступках, проявление эмпатии, толерантности, развитость креативности (стремления к творчеству), способность к саморазвитию и самообразованию. В зависимости от проявления выше названых критериев у курсантов обнаруживаются разные уровни развития достоинства личности.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили с 1999 по 2003 год в Хабаровском военном институте Федеральной пограничной службы Российской Федерации (ХВИ ФПС РФ). Основные результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета, кафедры психологии и педагогики ХВИ ФПС РФ, на семинарах аспирантов, проводимых в Хабаровском государственном педагогическом университете, на IV - VI межрегиональных научно-практических конференциях, проводимых при ХВИ ФПС РФ, на международной научно-практической конференции «Интерактивные методы в образовании: личностно-созидающие смыслы», на 48-й научно-практической конференции, проводимой на кафедре педагогики при Хаба-
ровском государственном педагогическом университете, на Хабаровском краевом конкурсе-конференции молодых ученых и аспирантов (2002 - 2003 гг.).
Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (1999-2003 гг.).
На первом этапе (1999 - 2000 гг.) — теоретическом, изучалась философская, психологическая и педагогическая литература, уточнялись формулировка проблемы исследования, определение объекта и предмета исследования, экспериментальных задач и гипотезы исследования, изучалось современное состояние исследуемого вопроса в научной литературе и практике, проводился анализ опыта работы военных институтов Федеральной пограничной службы России: Хабаровского, Московского и Голицинского по обеспечению процесса воспитания достоинства личности курсантов с целью активизации их личностного саморазвития. Проведено пилотажное исследование по теме.
Полученный материал позволил выдвинуть основную рабочую гипотезу и наметить программу опытно-экспериментальной работы, определить методологический потенциал исследования, разработать методику эксперимента и экспериментальный план, составить программу эксперимента, определить последовательность процедур.
На втором этапе (2001 - 2002 гг.) - экспериментальном проводились преобразующая опытно-экспериментальная работа, обосновывались теоретические положения, осуществлялась оценка эффективности используемых педагогических путей.
На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) — аналитическом, проводилась обработка и анализ результатов экспериментальной работы, дополнительное исследование, обобщение, интерпретация полученных результатов, формулирование практических рекомендаций, их апробация и внедрение, оформление диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Философско-психологические аспекты взаимосвязи развития достоинства личности и личностного саморазвития
Наше общество сегодня все больше нуждается в людях, обладающих достоинством, способных понимать и принимать себя, использовать собственные интеллектуальные, эмоциональные, и духовно-нравственные потенциалы для своего осознанного саморазвития. Именно поэтому наше внимание обращено к культуре духовности, культуре человеческого достоинства. Ведь до тех пор, пока культура ориентирована на отношение полезности, а не на достоинство, в ней урезается время, отведенное на детство, старость не обладает ценностью, а образованию, по мнению А.Г. Асмолова, отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций. Другое дело - культура, ориентированная на отношение достоинства. «В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека... именно культура достоинства гораздо более готова, чем культура полезности, к преодолению социальных катаклизмов, выходу из кризисов в драматическом процессе человеческой истории» [17, 6].
В осмыслении. понятия «достоинство» как философеко-психологического феномена можно выделить следующие подходы. В философской энциклопедии достоинство личности определяется как осознание личностью своего общественного значения, права на общественное уважение, основанное на признании обществом ценности человека [90].
Философский словарь [89] и словарь по этике [46] дают, по сути, равнозначные определения достоинства личности, где достоинство - понятие морального сознания, выражающее представление о ценности личности; категория этики, отражающая моральное отношение человека к самому себе и общества к индивиду. Осознание собственного достоинства является формой самоконтроля личности, на которой основывается требовательность человека к самому себе, что особо важно для военнослужащего. Поддержание и утверждение своего личностного достоинства предполагает совершение соответствующих ему нравственных поступков: поступать так, чтобы не унизить своего достоинства.
В.В. Ожегов трактует достоинство личности как совокупность моральных принципов и качеств и уважение их в себе [88]. У В. Даля достоинство характеризуется моральностью, достойностью, честностью личности. «Достойный чего-то, заслуживающий, надлежащий, должный, приличный, сообразный с требованьями правды, чести. Достойный человек, уважаемый, ценимый. Прими достойное, чего стоишь, что заслужил» [84].
Российская педагогическая энциклопедия определяет понятие достоинство как «особое моральное отношение человека к самому себе и общественное мнение о нем, в котором признается ценность личности; характеристика человека с точки зрения его соответствия своему предназначению». Достоинство человека определяется присущей ему как личности свободой воли. Этим достоинство отличается от заслуг. Если через их признание как бы утверждается ценность человека в сравнении с другими людьми, а критерием или мерой заслуг выступают высшие цели, то человек рассматривается как средство для их достижения. Все люди независимо от их природных и социальных различий являются потенциальными обладателями достоинства. Но в каждом человеке оно может выразиться с разной степенью полноты, в зависимости от того, как человек использует свои возможности. Вследствие деградации личности достоинство может быть и утрачено. «Чувство достоинства формируется в процессе становления личности, но непременным условием этого является уважительное отношение ...» [86].
В исследовании Е.В. Шишмаковой выделяются такие понятия как «достоинство», «человеческое достоинство», «чувство собственного достоинства» [309].
«Достоинство», по мнению Е.В. Шишмаковой, характеризуется диалектикой общего (человеческое достоинство), особенного (личностное достоинство) и единичного (чувство собственного достоинства). Достоинство - это слияние психической и нравственной человеческой реальности: отношение к себе как к ценности, ощущение себя как неповторимого человека (и личности, и тела, так как это тоже часть человеческого) и ответ на вопрос: «За что я себя уважаю?»; это вершина «Я» человека, его ядро, центр, глубина. Чем глубже в себе человек открывает свое «Я», тем шире его «Я -концепция», взгляд на мир, тем «устремленнее его способы быть», тем выше «планка» на его собственной «вертикали развития». Каждый шаг вглубь себя - шаг к своей вершине. Границы, область достоинства, черта, область автономного поведения в постоянном движении, регуляции степени гибкости. Слом черты, границы ведет к потере сопротивления насилию, препятствию осуществления своей человеческой сущности, своих прав. Человек, лишившись достоинства, становится исполнителем, освобождается от бремени самостоятельности, свободы как внутреннего субъективного основания выбора, сублимата достоинства (значит, у человека исчезнет знание себя, исчезнет он сам), ответственности (у человека исчезает видение платы за свои поступки, он перестает видеть связь прошлого, настоящего и будущего). Это шаг от себя, от своей глубины, а значит, вершины своего духовного роста, саморазвития.
«Чувство собственного достоинства» (единичное в общем феномене достоинства) - психическая реальность личности, характеризуемая позитивным, превентивно уважительным отношением личности к самой себе, а вследствие этого - и к другим. Данная личность устойчивая, имеющая способность к самоподдержанию, сензитивно развивающаяся в раннем детстве, устремлено самодостаточная, укрепляемая на каждом этапе развития - саморазвития личности.
Таким образом, проведя краткий анализ подходов к пониманию достоинства, мы приходим к выводу, что с одной стороны понятие личностного достоинства курсантов наряду с совестью и честью, является одним из способов осознания будущим офицером своей ответственности перед собой как личностью, перед людьми и обществом. С другой стороны, достоинство личности также регулирует отношение к ней других людей и общества в целом, заключая в себе требования любви и уважения личности, признания за человеком соответствующих прав и возможностей и т.д. В обоих случаях достоинство выступает как очень важная сторона социальной и моральной свободы. При этом достоинство курсантов характеризуется следующими особенностями: широтой информированности о достоинстве, а также степенью сформированности данного понятия; позитивным отношением к себе; сравнительно высоким уровнем креативности; способностью к эмпатии, толерантностью, принятием других; способностью к адекватным частным самооценкам; самостоятельностью в своих суждениях и поступках; способностью к саморазвитию и самообразованию; «статусом» в коллективе.
Исходя из вышеперечисленных особенностей, перейдем к поиску понимания сущности достоинства человека в философии и психологии и выявлению его влияния на личностное саморазвитие человека.
На достоинство человека обращали внимание в разное время многие философы, что обусловило различные подходы и взгляды на природу человека со стороны бихевиористов (Дж. Уотсон), необихевиористов (К. Халл, Э. Толмен, Б, Скиннер) и общефилософского гуманистического течения (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, С.Л. Рубинштейн, С.Л. Франк и др.). С одной стороны, бихевиористы и необихевиористы рассматривают зависимость достоинства человека от внешних условий стимула и подкрепления. «В основе бихевиоризма лежит представление о человеке как организме..., предметом рассмотрения являются взаимоотношения между организмом и средой, и человеческая психика анализируется в терминах стимула-реакции...» [73, 43]. Необихевиорист Б. Скиннер считал, что человеческое достоинство появляется лишь тогда, когда поступки человека одобрены социальной средой независимо от их ценности. Иначе говоря, достоинство человека не более чем атрибут системы подкрепления, и оно не связано с его свободой воли, личностными качествами, характером его выбора [304].
Педагогическое обеспечение развития достоинства личности курсанта как условие его личностного саморазвития
Проблема воспитания личностного достоинства курсанта, его личностного саморазвития в процессе обучения в военном вузе требует обращения к гуманистической педагогической теории для выявления педагогических условий содействия развитию будущего офицера. Смыслообразующим ядром новой методологии воспитания и образования выступает нацеленность на развитие целостного человека, который является высшей ценностью и целью развития общества. «Переход к новой1, парадигме связан с поиском «золотой середины», с ориентацией на человека, ответственного в своей свободе поведения, действия, творчества, на общество с «человеческим лицом» [265, 35]. В основе этого подхода лежат идеи о человеческом достоинстве как высшей ценности в фундаментально-человеческом, личностном образовании.
Опираясь на понятие достоинства и его влияние на личностное саморазвитие, исследованное с позиций философии и психологии, педагогика намечает подходы к сущности обоих феноменов и их взаимосвязи с точки зрения предмета своей деятельности - процесса воспитания.
Гуманистически ориентированные педагоги с давних времен указывали на то, как важно видеть и понимать собственную природу обучаемого, идти за процессом его естественного развития, учитывать его возрастные и индивидуальные особенности. При этом обучение, воспитание должны не вредить психическому и физическому здоровью человека, а способствовать его укреплению (А. Дистервег, Я.А. Коменский, Ж-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой и др.). Ненасилие и свобода во взаимосвязи с культуросообразностью представлялись педагогам как пространство для вызревания подлинной духовности и нравственности (У. Глассер, А. Дистервег, М. Монтессори, Ж-Ж. Руссо и др.). А. Дистервег в своем принципе «культуросообразности» исходил из того, что «каждый отдельный человек представляет собой не абстракт, а индивидуум и живет не вообще во времени и пространстве..., в определенное время и в определенном пространстве» [294, 434]. При этом воспитание должно строится не по принципам менторства, а с учетом того, что все поступки человека выступают как реальное изменение условий жизни других людей.
Восхождение к гуманистической педагогике позволяет рассматривать воспитание, образование как систему рефлексивного, гуманистически ориентированного взаимодействия обучающих и обучаемых (К.Н. Вентцель, А. Дистервег, Л.Н. Толстой). В ходе такого педагогического процесса первостепенно обеспечение поворота высшей школы к обучаемому как ценности, целостности и самоценности, как к человеку, обладающему собственным достоинством, способностью к самовоспитанию. Л.Н. Толстой о воспитании писал, что «принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое, с целью образовывать такого человека..., воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам - неплодотворно, незаконно и невозможно». Если хочешь наукой воспитать, как считал Л.Н. Толстой, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя и науку, и ты воспитаешь их, но если ты сам не любишь ее, то, сколько бы ты не заставлял учить, наука не произведет воспитательного воздействия [272, 131].
Необходимо также остановится на идеях В.А. Сухомлинского, который был убежден, что «процесс воспитания выражается в единстве духовной жизни воспитателя и воспитанников - в единстве их идеалов, стремлений, интересов, мыслей, переживаний» [269, 21]. При этом он отмечал, что «необходимо стремиться к тому, чтобы в детском коллективе царствовала гармония благополучия, радости, счастья. Благополучие одного ученика не должно ущемлять благополучие другого. Переживание и есть источник чувства достоинства, которое не может быть самодовольным, спокойным, безразличным к тому, что делается в сердце другого человека» [267, 130]. Великий педагог многократно подчеркивал роль признания педагогом достоинства ученика: «Уважение к самому себе, чувство чести, гордости, достоинства - это камень, на котором оттачивается тонкость чувств... Но чтобы воспитать в формирующемся человеке самоуважение, воспитатель сам должен глубоко уважать человеческую личность в своем питомце» [270, 21].
В. А. Сухомлинский определял, что «корень достоинства в благородных убеждениях и мыслях». По этому поводу он говорил, что необходимо у каждой личности (достоинство является сферой глубоко личной) выработать своеобразное мировоззрение, с помощью которого ученик мог бы выразить свой взгляд на достойное и недостойное; на брезгливое отношение к недостойному в собственном поведении; на активное стремление к достойным поступкам, возвышающим человека [267]. По его мнению, с малых лет в сознании ученика «надо утверждать убеждение о низости недостойного, не позволяющее человеку унижаться, терять благородство, совесть, честь, моральное мужество». Для реализации своих идей в практике работы Павлышской средней школы, В. А. Сухомлинским были выработаны нравственные правила о девяти недостойных вещах, унижающих человека [267].
Положение же об особенностях психофизического развития обучаемого, обосновавшее необходимость гуманного отношения к нему, нашло наиболее яркое выражение у Я.А. Коменского. Д. Локк пошел еще дальше, осмыслив необходимость гуманного отношения к обучаемому как одному из главных принципов, определяющих выбор педагогических средств в воспитании. Он решительно отверг догматизм в обучении, подавление личности в воспитаннике: «Ребенок - существо, обладающее собственной ценностью и поэтому требующее к себе уважения» [121, 141].
Наращивание педагогом своего педагогического потенциала, под которым понимались его образованность, знание природы ученика, владение методикой обучения и воспитания, а также чуткость к духовному миру обучаемого, являлось важным предметом обсуждений в педагогических трудах П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого.
Идея обучения и воспитания как пробуждения внутренней активности, самостоятельности ученика находила отражение в наследии И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, СТ. Шацкого, А.С Макаренко, В.А. Сухомлинского и др. Педагогическое воздействие на развитие обучаемого в школах свободного воспитания в России (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель) состояло в ориентировании педагогического процесса на содействие свободному продвижению ученика в направлении, даваемом его индивидуальностью. Отношения между учениками и педагогами при этом имели характер сотрудничества, а не подчинения и управления.
Как ненасильственный процесс рассматривали воспитание Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Я. Корчак и др.
Принцип природосообразности воспитания для укрепления достоинства ученика конкретизируется П.П. Блонеким, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушин-ским и др. Воспитание по И.Г. Песталоцци должно быть природосообраз-ным, т.е. строиться в соответствии с особенностями человеческой природы, законами ее развития [121, 299].
Отношение к обучаемому, к природе человека - корень любой воспитательной концепции. Я.А. Коменский определял роль воспитания «как легкое побуждение и некоторое разумное руководство» естественным процессом саморазвития воспитанника. «При этом имелось в виду не просто имманентность этого процесса, а сознательное саморазвитие: педагогический процесс обращен к личности ученика, к утверждению в нем чувства собственного достоинства, самоуважения, серьезного отношения к своим обязанностям, к учебному труду» [265, 57]. Я.А. Коменский впервые сформулировал великую демократическую идею воспитания всех без исключения детей. «Человек от природы полон жизни, любит движение и нуждается только в благоразумном водительстве..., внешних побуждений при этом совсем не надо, каждый их носит в себе..., надо только направить человека так, чтобы беспорядочные инстинкты не вывели его за пределы должного» [121, 113]. При этом дисциплину, Я.А. Коменский рассматривает как порядок школьной жизни, обязательный для учащихся, условие для эффективного обучения. Он разрабатывает систему воспитывающих наказаний, решительно отвергая палочную дисциплину. Вслед за Я.А. Коменским палочный режим сословной школы осудили Дж. Локк и Ж-Ж. Руссо: «Как мельница тотчас останавливается, если отвести от нее воду, так неизбежно все разваливается в школе, если у нее отнять дисциплину. Если поле не полоть, тотчас вырастают гибельные для посева плоды. Но из этого не следует, что школа должна оглашаться криками, ударами, побоями; в ней должны господствовать бодрость и внимание как у учащих, так и у учащихся..., дисциплину нужно применять по отношению к тем, кто ее нарушает. Однако не потому, что кто-нибудь провинился..., но с тем, чтобы провинившийся впоследствии не делал проступков..., за поведение нужно наказывать строже, чем за учение...» [121, 83].
Идеи взаимной откровенности, доверительности педагога и ученика рассматривались К.Д. Ушинским, Я. Корчаком, СТ. Щацким, В.А. Сухо-млинским и др.
Проблема воспитания человеческого достоинства рассматривается также в работах российских демократических мыслителей прошлого. Так, В.Г. Белинский писал, что «чувство гуманности оскорбляется, когда люди не уважают в других человеческого достоинства, а еще более оскорбляется и страдает, когда человек сам в себе не уважает собственного достоинства» [24]. Н.Г. Чернышевский считал, что признаком достоинства человека является образованность, которая включает широкий кругозор знаний, гибкость мышления и благородство мотивов.
Проведя анализ трудов гуманистически ориентированных педагогов, мы пришли к выводу, что воспитанием достоинства личности является такое взаимодействие человека с человеком, которое основано на духовном контакте, то есть на самораскрытии каждого друг другу, как близкому, дорогому существу, которому можно открыть свою душу, поделиться с ним самым сокровенным и благодаря этому приобщить его к своим ценностям и самому приобщиться к его «вере, надежде, любви». При этом сложившееся у курсанта «мироощущение» достойного человека обуславливает его личностное саморазвитие.
Эмпирическое исследование состояния воспитания личностного достоинства и саморазвития курсантов
Проведенное нами теоретическое исследование позволило вскрыть сущность понятия достоинства и специфику процесса его воспитания, определить основные условия, а также выявить общие и специфические взаимозависимости достоинства личности и личностного саморазвития. В связи с этим возникли основания для исследования проблемы воспитания достоинства курсантов на эмпирическом уровне, путем совершенствования реально организуемого педагогического процесса в военном вузе.
Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке выдвинутых нами теоретических положений, в наполнении конкретным содержанием каждого педагогического условия; в подтверждении необходимости реализации данных условий для повышения эффективности процесса воспитания личностного достоинства курсантов, активизирующего их личностное саморазвитие.
В нашей опытно-экспериментальной работе мы опирались на ряд методологических идей, выдвинутых учеными, труды которых связаны с разработкой методологии педагогической науки (Ю.К. Бабанский, Г.В. Воробьев, М.А. Данилов и др.). В частности, по утверждению Ю.К. Бабанского педагогический эксперимент является тем методом, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. С точки зрения М.А. Данилова, педагогический эксперимент - это своеобразно (соответственно задаче исследования) сконструированный и осуществленный педагогический процесс, включающий принципиально новые элементы и поставленный таким образом, что дает возможность глубже, чем обычно, видеть связи между различными его сторонами и точно учитывать результаты внесенных изменений. Опираясь на эти методологические основания, мы стремились в опытно-экспериментальной работе проверить эффективность тех нововведений, которые имеют место в нашем исследуемом процессе.
Основываясь на всем этом, мы определили этапы эмпирической части исследования: подготовительный, воспитывающий, заключительный. Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели опытно-экспериментальной работы. Для реализации данной задачи необходимо было выявить исходный уровень развития достоинства курсантов и их саморазвития, а также наличие педагогических условий. С этой целью на констатирующем этапе исследования нами проводилось диагностическое изучение уровня развития достоинства личности курсантов, проверка подготовленности профессорско-преподавательского состава, командиров курсантских подразделений к воспитанию достоинства личности курсантов.
В эксперименте принимали участие курсанты и командиры 1 дивизиона (5 курс обучения 2002/2003 учебного года), 5 дивизиона (5 курс обучения 2001/2002 учебного года), профессорско-преподавательский состав кафедр №9 «Государственно-правозых дисциплин», №11 «Социально-экономических дисциплин», №12 «Психологии и педагогики», №13 «Иностранных языков», №14 «Математических и естественно-научных дисциплин» Хабаровского военного института Федеральной пограничной службы Российской Федерации, а также преподаватели Дальневосточного юридического института Министерства внутренних дел Российской Федерации.
Для изучения готовности профессорско-преподавательского состава, командиров курсантских подразделений к воспитанию достоинства у курсантов, нами была разработана анкета (Приложение 4), вопросы которой способствовали анализу мнений профессорско-преподавательского состава, командиров курсантских подразделений по проблемам воспитания достоинства курсантов. Анкетирование проводилось в 2000 году в Хабаровском военном институте Федеральной пограничной службы Российской Федерации и в Дальневосточном юридическом институте Министерства внутренних дел Российской Федерации. В анкетах, в личных беседах задавались вопросы: «Что понимают под воспитанием достоинства сами преподаватели?», «Готовы ли профессорско-преподавательский состав, офицеры подразделений современного высшего военно-учебного заведения к воспитанию достоинства у курсан тов?». При этом достоинство курсанта для 16% респондентов - цель воспитания, для 23% - «точка опоры» в воспитании, для 12% - результат воспитания, для 35% - критерий воспитанности курсанта, для 6% - средство (инструмент воспитания), и лишь для 8% опрошенных все выше перечисленное.
Проанализировав все ответы (Таблица 1), мы пришли к выводу, что не все преподаватели могут четко и правильно сформулировать определение личностного достоинства, поэтому в последующем и цели воспитания они определяют интуитивно.
Для выяснения, какие же цели воспитания определяют для себя профессорско-преподавательский состав, командиры курсантских подразделений нами была использована анкета (Приложение 4), результаты которой отражены в таблице 2. Из результатов обработки анкет мы видим, что лишь 14% опрошенных ориентированы на создание условий (сотворчество, уважительное отношение к курсантам, избегание подавление личности и т.д.) саморазвития целостной личности, вызревания достоинства каждого курсанта. Для выявления уровня сформированное личностного достоинства у курсантов был разработан комплекс диагностических методик, который включал как авторские, так и адаптированные методики. Для выявления уровня сформированности позитивного самоотношения использовались данные теста «Самоактуализация личности», адаптированного О.А. Винокуровой (Приложение 2); определения способности к адекватным частным самооценкам использовался тест «Самооценка», адаптированный Е.Л. Горбатюк (Приложение 12); для получения представления о самостоятельности в суждениях и поступках использовался тест «Оценка способностей к принятию творческих ответственных решений», адаптированный В.И. Андреевым (Приложение 18); выявления у курсантов проявления эмпатии, толерантности мы использовали тест на определение способности к эмпатии (Приложение 19); выявления стремления к творчеству (креативности) курсантов использовали методику «Каков ваш творческий потенциал?» Л.Э. Уортмена (Приложение 9); определения способности к саморазвитию и самообразованию использовали тест «Оценка способности к саморазвитию, самообразова нию», адаптированный В.И. Андреевым (Приложение 17); получения представления об объеме нравственных представлений курсантов использовались данные теста «Самоактуализация личности», адаптированного О.А. Винокуровой (Приложение 2). Также, предполагалось использование в диагностическом комплексе метода экспертных оценок, который предусматривает участие в оценке одного и того же показателя достоинства мнения офицеров курсантских подразделений, однокурсников (Приложения 14 и 15).
В задачи подготовительного этапа входили: подбор экспериментальных и контрольных групп курсантов для участия их в проводимом эксперименте, выравнивании исходных условий эксперимента; анализ содержания учебного материала как одного из средств воспитания личностного достоинства курсантов; выявление предварительного уровня сформированности личностного достоинства курсантов по основным показателям и критериям.
В качестве критериев наличия достоинства, как было определено нами в теоретическом исследовании, должен был служить следующий уровень сформированности личностных феноменов курсанта: позитивное самоотношение; относительно устойчивое представление о себе; способность к адекватным частным самооценкам; самостоятельность в суждениях и поступках; проявление эмпатии, толерантности; развитость креативности (стремления к творчеству); способность к саморазвитию и самообразованию; объем нравственных представлений. В зависимости от сформированности данных критериев нами были определены два уровня развития личностного достоинства у курсантов: низкий и высокий.
Пути и средства воспитания личностного достоинства курсантов как условия их саморазвития в педагогическом процессе военного вуза
Результаты констатирующего эксперимента помогли нам увидеть и другие направления опытно-экспериментальной работы по активизации воспитания личностного достоинства курсантов как условия их личностного саморазвития.
Одним из педагогических условий, способствующих воспитанию личностного достоинства курсантов, как показало теоретическое исследование, является гуманитаризация военного образования. Данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, позволили сделать вывод о том, что проблема гуманитаризации для военно-учебных заведений имеет принципиально важное значение, поскольку военные вузы готовят офицеров, которые после выпуска будут работать с человеком, воинскими коллективами. Вполне понятна и логична постановка человека в центр всех преобразований в обществе, а необходимость активизации человеческого фактора в современных условиях настоятельно диктуют важность усиления «человеке ведчес кой» подготовки выпускников военных институтов, так как в связи с крупными демократическими преобразованиями в обществе, у молодых людей, пришедших в армию, существенно возросло чувство собственного достоинства, свободы и самостоятельности. Вот почему все более неприемлемым становится так называемый «жесткий стиль руководства». Тот факт, что офицер-пограничник по отношению к солдатам и сержантам выступает и командиром, и воспитателем, и начальником, еще не означает нравственного неравенства. Напротив, принадлежность к Федеральной пограничной службе России делает офицера и солдата соратниками, объединенными как общей присягой, так и своим профессиональным предназначением - честно служить Родине, неся личную ответственность за ее защиту.
Наша исследовательская работа совпала с реформированием военного образования. Так, в свете демократизации российского общества, смены приоритетов с культуры полезности на культуру достоинства (А.Г. Асмолов) с 1998 года начался коренной пересмотр направлений подготовки офицеров. Все военные институты провели анализ своих образовательных программ и пришли к выводу, что действующие учебные программы мало говорят о единстве мира, условности существующих границ между научными направлениями и о месте человека в мире. Раздробленность, отсутствие взаимосвязи между учебными дисциплинами приводит к фрагментарности образа мира у курсантов и естественно к некомпетентности и дилетантству, если речь идет о вещах, стоящих в стороне от узкой специальности человека. Все это также затрудняет развитие духовной культуры курсантов.
В 1999-2000 годах исследовательской группой в Хабаровском военном институте Федеральной пограничной службы Российской Федерации была проведена огромная работа по обоснованию увеличения количества часов дисциплин гуманитарного цикла, в результате чего была принята Программа гуманитаризации образования в Федеральной пограничной службе РФ. В Хабаровском военном институте Федеральной пограничной службы Российской Федерации было увеличено количество часов на преподавание дисциплин гуманитарного цикла, внесены изменения в образовательные программы, добавлены дисциплины, способствующие культурному развитию будущего офицера, формированию его мировоззрения и поведения в коллективе (культурология, этика, концепция современного естествознания, конфликтология и т.д.)
Но гуманитаризацию военного образования, на наш взгляд, не следует сводить только к развитию гуманитарных и обществоведческих дисциплин. Ее эффективность возможна и в интегративном ключе - то есть в насыщении гуманитарным содержанием других преподаваемых наук, что воздействует на мышление, развивает систему взглядов на мир, природу, воспитывает любовь к Родине, личную ответственность за ее защиту. Ведь, по мнению Альберта Энштейна, недостаточно учить человека лишь специальности, поскольку в этом случае он сделается только полезной машиной, но не полноценной личностью: «Он должен глубоко осознать, что красиво и что морально. Иначе со своими специализированными профессиональными знаниями он больше похож на хорошо выдрессированную собаку, чем на гармонично развитую личность» [102, 205].
В свете вышесказанного мы, совместно с заинтересовавшимися данной проблемой преподавателями вуза, провели анализ учебных программ по отдельным разделам дисциплин, дополнив их элементами гуманитарного знания. Мы исходили из того, что, решая учебную (тактическую) задачу, курсант должен учитывать конкретные проявления человеческого фактора в учебной (боевой) обстановке, влияние таких задач на личность военнослужащего и его возможности. Переработка учебных программ по всем дисциплинам исключительно трудна, ведь она связана с изменением психологии профессорско-преподавательского состава и командиров курсантских подразделений, стиля их деятельности, содержания и методики обучения курсантов. Поэтому мы остановились только на программах выпускного курса.
В деятельности Хабаровского военного института Федеральной пограничной службы Российской Федерации также существует немало элементов технократизма, догматизма, одностороннего подхода к формированию личности офицера-пограничника. Наш курсант, по независящим от него причинам, человека изучает поверхностно, фрагментарно и упрощенно. И самое главное, — мы по-прежнему заботимся лишь о том, чтобы каждого будущего офицера вооружить знаниями и навыками, а не о том, чтобы помочь каждому курсанту развить себя как культурного человека, достойную и творчески мыслящую личность, способную в современных условиях успешно решать любые фундаментальные задачи.
С одной стороны, культурным человеком легче управлять, поскольку он сознательно понимает и воспринимает нормы и требования общества, свои дела и поступки подчиняет общественным интересам. Но, с другой стороны, и труднее. В том смысле, что требуется более высокая культура управления. Окрик, нажим, грубость, бранные слова в этом случае неприемлемы. Культурный человек обладает чувством личностного достоинства, ценит себя как личность и требует уважения к себе со стороны окружающих, при этом командиры и начальники не являются исключением.
Для повышения знаний о законах межличностного общения, улучшения морального климата в учебно-пограничных заставах и коллективах офицеров, а также в интересах воспитания личностного достоинства нами во время занятий в системе командирской подготовки с начальниками экспериментальных учебно-пограничных застав и с преподавателями, которые преподают в учебно-пограничных заставах, выбранных в качестве экспериментальных (только с теми, кто изъявил согласие), был организован коммуникационный тренинг «Взаимозависимость общения и чувства личностного достоинства». Данный тренинг был также проведен и для курсантов экспериментальных учебно-пограничных застав, но уже с помощью начальников учебно-пограничных застав, прошедших данный тренинг, чтобы обратить их внимание на сущность человека, дать им понятие достоинства, помочь каждому курсанту с помощью упражнений, экспериментов, игр лучше понимать себя, окружающих людей и правильно строить с ними отношения. Ведь ни для кого не секрет, что сильнейшим тормозом в развитии гуманитарного мышления курсантов является неуважительное отношение к ним, взгляд на них «сверху», менторский высокомерный тон и оскорбления.
Педагог-новатор В.Ф. Шаталов точкой опоры преподавателя называл личностное достоинство ученика, его достойный образ жизни, честь, совесть и правдивость. Основу отношений преподавателя (командира подразделения курсантов) и курсантов экспериментальных учебно-пограничных застав в основе своей стали составлять взаимоуважение, взаимодоверие, сотрудничество и справедливость. Полностью удалить из педагогического процесса элементы административных отношений, потребительской психологии, зарегламентиро-ванности, попыток натаскивания и недоверия к курсанту нам не удалось, в связи с малым промежутком времени (изучение учебной дисциплины «Общая и военная педагогика» проходит на 5 курсе обучения) и неполным охватом всех офицеров и курсантов дивизиона, но начало данному процессу было положено.
Создавая доброжелательную обстановку в педагогическом процессе военного вуза, проявляя высокую педагогическую культуру, мы вместе с тем обращали внимание и на повышение ответственности курсантов за учебу и поведение. Ведь, на наш взгляд, нужно не ругать, не читать им нотаций, а строго требовать анализа своего действия, строгого отчета в случае проявления безответственности, неорганизованности, недобросовестности и тем более недисциплинированности. Реальный гуманизм, общечеловеческие нравственные ценности, внутренняя порядочность и доброжелательность, ориентация на личностное достоинство военнослужащего — все это, на наш взгляд, и является нравственной основой современной методики преподавания в высшей военной школе.
