Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Воспитание творческой активности младших школьников как педагогическая проблема .
1. Сущность и критерии воспитания творческой активности младших школьников 13
2. Опыт воспитания творческой активности младших школьников 33
3. Занимательность в системе воспитания творческой активности младших школьников. 46
ГЛАВА II Педагогические условия использования занимательности как фактора воспитания творческой активности младших школьников .
1 Применение занимательного материала в учебном процессе 62
2. Занимательность в процессе организации эвристической деятельности младших школьников 89
3. Организация и результаты экспериментальной работы 138
Заключение 154
Список используемой литературы. 160
Приложения 170
- Сущность и критерии воспитания творческой активности младших школьников
- Опыт воспитания творческой активности младших школьников
- Применение занимательного материала в учебном процессе
- Занимательность в процессе организации эвристической деятельности младших школьников
Введение к работе
Динамичность современного мира, обусловленная
политическими, социально-экономическими и научно-
техническими факторами ставит перед педагогикой новые проблемы, формируе-з: качественно иную школу. Преобразования, происходящие в нашей стране, вызвали необходимость активизации творческой деятельности людей во всех сферах жизни общества, в том числе и в народном образовании. Об этом свидетельствуют: разработка и обсуждение различных концепций обучения и воспитания в среднем и начальном звене общеобразовательной школы, появление различных типов школ: лицеев, гимназий, авторских школ; внимание педагогической печати к деятельности: педагогов-новаторов.
Одной из ваиболее актуальных проблем современного образования является проблема организации такого обучения, которое могло бы быть основой решения проблем воспитания креативности, качества наиболее необходимого для социализации ребенка в современных условиях.
Проблема проектирования содержания обучения,
адекватного происходящим социально-экономическим
преобразованиям, в полной мере присуща педагогическому
процессу преподавания фундаментальных дисциплин, из которых
в первую очередь следует назвать учебные дисциплины
естественно-математического цикла. Анализ современного
социального заказа применительно к естественно-
математическому образованию приводит к выводу, что наиболее важными целями обучения дисциплинам этого цикла являются цели развития, а дидактические цели должны быть подчинены целям развития в неменьшей степени, чем, например, логике
научной дисциплины "современная элементарная математика". В связи с этим необходимо осмысление путей формирования творческого мышления дидактическими средствами ( развитие через обучение) и роли процесса обучения предметам естественно-математического цикла в формировании такого мышления.
В условиях научно-технического прогресса работа на производстве приобретает творческий характер. Трудовые функции человека всё более становятся не столько исполнительскими, сколько функциями управления и контроля. По мере совершенствования техники, внедрения систем автоматического управления, кибернетических устройств, компьютеризации производства и быта углубляется процесс интеллектуализации труда, в нём увеличивается содержание творческих элементов.
Во всех школьных коллективах нужен настрой на инициативу и творчество, на развитие потребности в творчестве каждого учащегося. Всё это открывает перед учительством новые проблемы.
Актуализация проблемы воспитания творческой
личности ставит перед необходимостью внесения нового в
методику обучения, обеспечения более высокого уровня
самостоятельности школьников. Школе сегодняшнего дня
особенно необходим учитель, способный осуществлять творческую
педагогическую деятельность, но современная система вузовской
подготовки учителя в недостаточной мере ориентирует его на
творчество, хотя о формировании творческой личности учителя
довольно много сказано в квалификационных характеристиках и
к педагогическому творчеству призывают все учебники
педагогики. Как справедливо отмечает В.И.Загвязинский,
долгое время негласно считалось, что творческий элемент в
учебно-воспитательном процессе не является строго
обязательным, что" главное - добиться того, чтобы каждый
учитель вышел на определённый методический рубеж,
выполнив своего рода методический норматив" (25).
Потребность в творчестве - сложная духовная потребность. Пробуждение человека, как взрослого - учителя, так и ребёнка - ученика, к творчеству открывает для него путь к раскрытию своей индивидуальности, к реализации своих способностей.
Развить заложенную в каждом человеке способность к
творчеству воспитать у него качества необходимые для того,
чтобы в разных видах деятельности он мог успешно действовать
то как исполнитель, то как творец, как этого и требует реальная
жизнь, - значит создать условия, при которых будет
преодолеваться инертность, застылость форм и методов работы,
бюрократизм, всякие застойные явления, препятствующие
ускорению социально-экономического развития общества. Внимание к этой стороне воспитания даст гигантское приращение духовных возможностей человека, будет способствовать целеустремлённости и эффективности его действий, перестройке мышления, выработке новой психологии, утверждению динамизма как нормы бытия.
Масштаб творчества младшего школьника пока ограничен. И вместе с тем он постоянно решает новые для него задачи, делает для себя новые открытия. И уровень творческого отношения в каждом конкретном случае у разных детей разный. Есть дети, у которых нет установки на самостоятельность, активность, творчество. Все эти качества однонаправленны,
характеризуют одну и ту же сторону развития личности. Творчество - высшая форма активности и самодеятельности человека. Активность, направляемая чужой волей, не является творческой активностью. Лишь соединяясь с самостоятельностью, она становится основой формирования творческого подхода к жизни. Отсюда, особую актуальность приобретает проблема создания педагогических условий для формирования творческой активности младших школьников.
Проблема формирования творческой активности в течений многих лет была предметом исследования философов, психологов, педагогов.
Философский аспект проблемы рассмотрен в
работах Л.А.Воловича, А.Г.Спиркина и др. В психолого-
педагогических исследованиях А.В.Брушлинского,Ю.Н.
Кулюткина, С.Л. Рубинштейна, Г.С. Сухобской доказывается,
что в ходе самого мыслительного процесса создаются
внутренние предпосылки, условия для актуализации нужных
знаний, выдвижения гипотез, решения проблем.
Дидактический аспект проблемы формирования
творческой активности рассмотрен в работах О.С. Гребенюка,
В.А.Гусева, А.А.Кирсанова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова,
В.СШубинского и др. В исследованиях этих авторов
рассматриваются условия, принципы, средства формирования
творческой активности учащихся. В педагогических
исследованиях творческая активность учащихся рассматривается в основном с позиций более интенсивного формирования знаний и готовности к их применению. Между тем, несмотря на значимость проведенных исследований, они не могут в полной
мере решить задачу включения младших школьников в учебный процесс, который предполагает творческое начало.
Во всех работах по воспитанию творческой активности
большое внимание уделялось занимательности как важного
условия мотивации творческой деятельности учащихся. При
этом такие исследователи как О.С. Богданова, Ю.М.Колягин, Г.Г. Маслова, В.И. Петрова, И.К.Рузина, Н.Ф. Талызина, Е.Янгибаева и др. рассматривают занимательные материалы как условие повышения качества обучения школьников.
Занимательные задачи и дидактические игры могут
опираться на весьма скромную базу, соответствующую
знаниям младших школьников. Доступность содержания
рассматриваемых задач не тождественна легкости их решения.
Однако в педагогической литературе использование
занимательности как одного из факторов воспитания творческой активности младших школьников рассмотрено с дидактических позиций явно недостаточно.
С этих позиций вопрос формирования творческой
активности учащихся на уроках естественно-математического
цикла в педагогической литературе рассмотрен явно
недостаточно. Отсюда проблема: каким образом обеспечить
воспитание творческой активности младших школьников с учетом их возрастных особенностей?
Решение этой проблемы определило тему данного исследования: "Занимательность как фактор воспитания творческой активности младших школьников".
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретически и экспериментально обосновать возможность воспитания творческой активности учащихся начальной школы на основе применения
занимательыости и определить необходимые для этого педагогические условия.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс воспитания творческой активности младших школьников.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - педагогические условия
использования занимательности как фактора вос-питания
творческой активности младших школьников.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ - Занимательность будет выступать в качестве фактора воспитания творческой активности младших школьников, если:
- занимательный материал будет адекватен содержанию
образоования и ориентирован на мотивационную сферу учащихся;
- занимательность является организующим условием
эвристической деятельности учащихся;
развитие творческих способностей предполагает изменение характера познавательного интереса от ориентации на занимательность к ориентации на содержание. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ :
1. Выявить сущность и особенности воспитания
творческой активности младших школьников.
2. Определить возможности использования
занимательности как фактора воспитания творческой активности
младших школьников.
3. Обосновать педагогические средства, повышающие
эффективность воспитания творческой активности младших
школьников.
4. Экспериментально проверить эффективность
методики проведения уроков математики по формированию
творческой активности у младших школьников.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ
явились положения современной дидактики, которые выдвигают в качестве доминирующей задачи формиров*шие ученика как личности на основе взаимосвязи между внешними и внутренними условиями развития ребёнка (Б.Г.Ананьев, КХК.Бабанский, В.С.Ильин, А.К.Маркова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина).
Исследование базировалось также на концепциях
психологов и педагогов, которые рассматривают ведущую роль
социального опыта в развитии способностей, во взаимосвязи
этого опыта с природными данными человека (А.А.Бодалев, М.А.
Данилов, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.М.Мясищев,
Я.А.Пономарев, Б.Н.Теплов, В.Д.Шадриков), концепции сотворчества педагогов и учащихся Андреева В. И., концептуальной модели сотрудничества Шакурова Р.Х., концепции индивидуализации личности Кирсанова В.А.
В исследовании использовались методы теоретического анализа и синтеза, аналогии, моделирования, системный подход, а также эмпирические методы: опытная и опытно-экспериментальная работа, анкетирование, интервьюирование, изучение документации. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1988-1989г.г.) изучалась научно методическая литература и документы, анализировался отечественный и зарубежный опыт формирования творческой активности учащихся в процессе преподавания дисциплин естественно-математического цикла. На этом этапе была выдвинута гипотеза исследования, проводилось накопление эмпирического материала, накапливался практический опыт.
На втором этапе (1989-1993гл\) была разработана и уточнена методика, организована опытно-экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение, корректировка частных методик, обеспечивающих практическую реализацию исследования.
На третьем этапе (1993-1994г.г.) проводилось
теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, обработка и анализ эмпирических данных, интерпретация, литературное оформление диссертации, подготовка научно-практических методик, направленных на внедрение в практику результатов исследования.
БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились школы №2,30, 20, 52, 84, а также ряд сельских школ Ярославского, Даниловского и Любимского районов Ярославской области.
ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ обусловлена опорой на понятийно-терминологический аппарат исследования, длительной и масштабной апробацией результатов исследования в школах, внедрением авторских программ и методических рекомендаций в педагогическую практику, использованием методов математической статистики при обработке результатов.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ
ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в выявлении сущности
и особенностей воспитания творческой активнос-ти младших
школьников; в определении возможностей использования
занимательности как фактора воспитания творческой активности
младших школьников; обосновании педагогических средств,
повышающих эффективность воспитания творческой активности младших школьников.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что выдвигаемые в нем положения позволяют повысить эффективность использования занимательности как фактора воспитания творческой активности учащихся, а также выявлять особо одарённых детей.
Методические рекомендации по формированию
творческой активности младших школьников на уроках
естественно-математического цикла используются в школах
города Ярославля и области. Результаты проведённого исследования используются в процессе подготовки учителей начальной школы в Ярославском государственном педагогическом университете, в процессе переподготовки учителей на курсах повышения квалификации учителей начальной школы Ярославской области.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:
1. Адекватность занимательного материала содержанию образования, предполагающая подбор творческих заданий учащимся, соответствующих их возрастным интересам;
2. Средства организации эвристической деятельности
младших школьников на основе занимательности;
3. Проектирование изменения характера
познавательного интереса от ориентации на занимательность к
ориентации на содержание как условие развития творческой
активности младших школьников,
АПРОБАЦИЯ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ.
Основные положения диссертационного исследования
докладывались на заседаниях кафедры методики преподавания математики Московского педагогического государственного университета имени В.И. Ленина, на заседаниях кафедры
естественно-математических дисциплин и методики их
преподавания в начальной школе, кафедры педагогики и психологии начального обучения Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского, на XXIX научной конференции факультета физико-математических и естественных наук Российского Университета дружбы народов (Москва, 1993г.) по секции теории педагогики и методики преподавания естественных дисциплин, на ежегодных конференциях преподавателей Ярославского государственного педагогического университета по итогам научно исследовательской работы, на координационном совещании преподавателей педагогических институтов Центральной зоны по теме "Особенности учебновоспитательного процесса на заочных отделениях факультетов подготовки учителей начальных классов при сокращенном сроке обучения (Брянск 1988г.), на методологическом семинаре по теме "Проблемы методико-математической подготовки учителя начальных классов" (Москва 1989г.).
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность темы, определены объект и предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования, излагаются его логика и методы, показаны научная новизна и практическая значимость работы, а также сформулированы положения выносимые на защиту и указаны основные направления внедрения полученных результатов.
В ГЛАВЕ I " Воспитание творческой активности
младших школьников как педагогическая проблема"
раскрываются: сущность и критерии воспитания творческой активности младших школьников; опыт воспитания творческой активности младших школьников; показана роль занимательности в системе воспитания творческой активности младших школьников.
В ГЛАВЕ II "Педагогические условия
использования занимательности как фактора воспитания творческой активности младших школьников" показывается как экспериментально проверялась эффективность применения занимательного материала в учебном процессе; как использовалась занимательность в процессе организации эвристической деятельности младших школьников, описывается организация и результаты экспериментальной работы.
В ЗАКЛЮЧЕНИИ подведены общие итоги исследования, намечены перспективы дальнейшей работы.
Сущность и критерии воспитания творческой активности младших школьников
Проблема творческой активности учащихся является многоаспектной. Ее рассмотрение привлекает философов, психологов, педагогов. Несмотря на взаимосвязь в изучении творческой активности между различными науками, каждая из них рассматривает это явление с позиции, присущей данной науке. Философы всегда придавали большое значение развитию творческой личности. Так, Н.А. Бердяев писал: "Что бы жить достойно и не быть приниженными, раздавленными мировой необходимостью, социальной обыденностью, необходимо в творческом подъеме выйти из имманентного круга действительности, необходимо вызвать образ, выразительный мир, новый по сравнению с этой мировой действительностью (новое небо и новую землю)" (10, с. 197-198).
Придавая громадное значение творчеству, философы видят в нем, высшую форму активности и самостоятельной деятельности человека. Высказывается мнение, что активность как философская категория отражает способность объектов неживой и живой природы и субъектов социальной жизни к стихийному, интенсивно целенаправленному или сознательному взаимодействию со средой, изменению и преобразованию ее и себя, а также интенсивность этого процесса, его меру (10,с.21). Активность рассматривается как категория, отражающая объективную связь между источником развития, движения ("самопроизвольное развитие") и самим развитием, движением. Активность рассматривается и как сознательная целенаправленная деятельность личности, ее целостное социально-психологическое качество, которые, будучи диалектически взаимосвязаны, определяют и характеризуют степень или меру целенаправленного воздействия субъекта на предметы, процессы и явления окружающей действительности.
Феномен творческой активности оценивается ими по его социальной значимости, оригинальности. При этом различают объективную и субъективную стороны творчества. С объективной точки зрения творчество определяется его конечным продуктом, научным открытием или новизной научного исследования, изобретением, рационализацией, созданием художественного произведения, решением, новой задачи. Масштаб творчества может быть весьма различным, но социальная ценность и новизна решения при этом были бы обязательны.
С субъективной точки зрения творчество определяется самим процессом, даже если конечный его продукт не обладает социальной ценностью и новизной. Например, субъект творчества не создавал ничего социально ценного, кто-то раньше сделал его открытие, задача была новой лишь для данного субъекта и окружающих его лиц. Во всех этих случаях могут иметь место психические процессы, характерные для творчества, хотя конечный результат творческого процесса не может объективно отнесен к нему.
В течение многих лет процессу творчества много внимания уделяли психологи. В работах психологов изучался генезис этого явления, определялись различные его стороны и поэтому психологический аспект творчества и развития творческой активности является наиболее изученным в научной литературе. Большое значение творчеству уделил в своих работах известный психолог Л.С.Выготский. Он подчеркивал важность включения ребенка в творчество, в освоение искусства, в поиск нового. Он писал, что даже нелепица есть для ребенка орудие овладения реальностью. (18)
При анализе активности как психологической категории одни авторы акцентируют внимание на внешних реакциях, действиях, движениях, другие - на внутренней способности к взаимодействию. Такой альтернативный подход не получил широкого распространения. Правы авторы рассматривающие активность как в форме внутренних процессов взаимодействия,так и в форме внешних их проявлений, т.е. комплексное изучение ее проявлений в самых различных сферах поведения и деятельности. Виды проявления активности зависят от того, в каком аспекте (со стороны содержания, процесса, результата) рассматриваются поведение и деятельность человека,
Один из авторов этой концепции А. И Крупнов считает,что комплексный подход к оценке активности человека предполагает учет: -содержательных характеристик, т.е. комплекс внутренних побуждений, установок, мотивов поведения и деятельности, направленности интересов и т.д. -уровня и качества результатов, т.е. тех реальных достижений, которые были получены в итоге деятельности человека( 42 ). Вопросы развития творческой активности личности нашли свое отражение также в работах психологов Петровского А.В., Брушлинского А.В., Ярошевского М.Г., Никулинского СМ., Шакурова Р.Х. и др. Брушлинский А.В. пишет: "Творчество это не игнорирование реальности, хотя бы только частичное, а наоборот, максимально возможное и в данных условиях наиболее глубокое проникновение в объективную реальность".
Подчеркивая важность фантазии ребенка, он пишет: "Она является природообразующим отражением действительности. Все закономерности логики формальной, диалектической распространяются на все стороны, этапы, стадии творческого мыслительного процесса, они распространяются в том числе на этапе инсайда, догадки, озарения и т.д."( 14,с.26)
А.М.Матюшкин считает необходимым раскрывать условия и закономерности процесса новых актов поведения, новых знаний и действий. Основным средством для этого, он подчеркивает, является создание ситуации, новой для субъекта. Процесс решения новой задачи рассматривается как процесс творческого мышления, а его закономерности как закономерности творческого акта человека (49,сЛ12).
Исследователями рассматривались различные стороны творческого процесса. При этом большинство психологов отмечают необходимость формирования мотивов творческой деятельности, включение учащихся в непосредственное решение творческих задач,формирования у них готовности к этой деятельности. При этом рассматриваются механизмы творчества, которые являются общими как для творческого работника, так и для учащегося, а также различия в этих видах творчества.
Прежде всего, когда мы говорим об отличии в работе учащихся и работы ученого, то мы видим здесь то отличие, что для ученого полученный результат является абсолютно новым, а для учащихся относительно новым, т.е. он нов прежде всего для учащегося, а не для социальной действительности.
Опыт воспитания творческой активности младших школьников
В практике отечественной и зарубежной школы задаче развития творческой активности уделялось значительное внимание. Среди тех кто вел теоретический и практический поиск решения этой задачи можно назвать имена многих выдающихся педагогов.
Большой опыт в исследовании процесса развития творческой активности учащихся был создан С.Т.Шацким. В опыте Шацкого школа была нацелена на то, чтобы вносить в жизнь свою долю работы и изменять ее. Для этого надо было находить дело для школы в той среде, которая ее окружает. Такой задачей служило особое бюро по изучению края, местных условий жизни. Это были социологические исследования, в которые включались сами школьники.
В.А.Сухомлинский придавал большое значение включению учащихся в творческую деятельность. Он писал: "Мы стремились организовать умственную деятельность подростков так, чтобы процесс осмысления, овладения знаниями тесно сливался с применением знаний, чтобы одни знания были инструментом для овладния другими знаниями, - от этого в конце концов зависит и интерес, и внимание и прочие знания. Отводили время на уроках для самостоятельного осмысления фактов, явлений, событий" (76,с.203). Он также писал: "Я часто стремился к тому, чтобы держать класс в состоянии спора. Это очень сложная и тонкая сфера педагогического мастерства. Состояние спора создается благодаря тому, что подростки, мысленно оглядывая, анализируя факты словно бы отдаляются от фактов и видят проблему. В этой ситуации есть "за" и "против". Подросток с интересом исследует противоречие и определяет свою точку зрения. Он не беспристрастный, усваивающий знания, а борец. Я видел свою воспитательную задачу в том, чтобы повернуть факты острейшей их стороной - в этом суть проблемной ситуации. Проблемность эмоционально обогащает мышление: подростку небезразлична сумбурная связь фактов и взаимосвязь. Давно минувшие события воспринимаются и переживаются ими как современность, литературный персонаж становится для него едино-мышленником, или же идейным противником." (76,с.203)
Исследования по развитию творческой активности детей стали особенно интенсивно развиваться в зарубежной педагогике и психологии с середины 50-х годов нашего столетия- И хотя общество всегда нуждалось в творчески одаренных людях, в большинстве западных стран только с середины XX века исследования по психологии таланта и способностей развернулись широким фронтом. Это обусловливалось: во первыхнакоплением в различных областях науки данных о природе таланта, условиях, обеспечивающих его развитие, во вторых - стремительным ростом научных технологий. Главной отличительной особенностью исследований тех лет было то, что впервые помимо обычных традиционных экспериментов, начали вестись наблюдения за поведением творчески одаренных людей не в лабораториях, а в естественных ситуациях общения, работы и отдыха, т.е. с самого начала ставилась проблема определения не только специфических проявлений талантливости в том или ином виде деятельности, но и характерные особенности личности одаренных людей, которые проявлялись в поведении, мышлении, склонностях и установках.
В исследованиях по таланту и одаренности (Ф.Баррон, Р. Кэтеолла, П. Торренса) ставились задачи преодоления таких научных стереотипов, как симптом наследственной дегенерации, существование генерального психометрического фактора особого качества, реализуемого в интеллектуальных операциях. К тому времени относится и создание модели одаренности, объясняющей такие факторы, как оригинальность, новаторство, целеустремленность,преданность задаче и т.д. В конце 60-х годов, как ответ на социальный запрос и под давлением школьных администраторов, требовавших разработать способы идентификации одаренных детей и перечислить условия» обеспечивающие полноценное раскрытие творческого потенциала личности, произошла стыковка теоретических исследований и практических работ по построению новых учебных программ в области дифференцированного обучения. Этому способствовали данные социологических исследований, показывающие, что одаренные люди составляют сравнительно небольшую часть населения. Так по данным института изучения личности (США, Южная Калифорния) талантливая часть населения - от 5 до 20 процентов. В последнее десятилетие увеличилось число работ, посвященных трагедии невыявленных или заблокированных системой школьного обучения талантов. По данным этого же института около 30 процентов отчисляемых из школ за неспособность, неуспеваемость, даже глупость, составляют дети одаренные и сверходаренные.
В начале 80-х годов в США, Канаде, Великобритании и ряде других стран стремительно развивается уже новая, прикладная область психологии - психология талантливых, но неуспевающих в учебе детей. Изучаются причины задержек в развитии талантов в детские годы и методы оказания психологической помощи. Работы ученых в этой области убедительно доказывают, что к концу школы многие одаренные и талантливые дети испытывают тяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность. Статистики свидетельствуют, что самоубийства среди одаренных детей встречаются в 2,5 раза чаще, чем у их сверстников.
Применение занимательного материала в учебном процессе
Для проверки . выдвинутой нами гипотезы была организована опытная и опытно-экспериментальная работа, результаты которой приводятся в третьем параграфе данной главы.
В ходе эксперимента нами проверялся комплекс творческих заданий, учитывающий возрастные интересы учащихся, адекватный их возможностям и соответствующий логике изучаемого материала.
Опытная и опытно-экспериментальная работа проводилась на базе предметов естественно-математического цикла. Анализ педагогических исследований, учебно методических пособий показывает, что проблема использования занимательных задач на уроках и во внеклассных занятиях не нова. Еще Б.Паскаль говорил, что "предмет математики настолько серьезен, что полезно не упускать случаев делать его немного занимательным". В общей системе математического образования занимательность всегда являлась общепризнанным средством активизации мыслительной деятельности учащихся.
Однако вопрос о применении занимательного материала как фактора формирования творческой активности не рассматривался. Применение в обучении математике занимательного материала в младших классах характерно тем, что дети этого возраста бывают очень предрасположены к интересным заданиям, загадочного характера информациям, обладают большим стремленим к решению подобного рода задач,
Решение этих задач должно проводиться с учетом психологических особенностей школьников, с учетом ведущих видов деятельности, присущих детям различных возрастных групп.
Естественно, что резкой грани в видах деятельности различных групп нет. Здесь речь идет только о доминирующем виде деятельности учащихся того или иного возраста. Мы исходили из того, что развитие творческой активности учащихся не может происходить без эмоционального проявления познавательной потребности, реализации которой в большей степени способствуют занимательные задачи. Еще выдающийся русский педагог К.Д.Ушинский, подчеркивая важность применения занимательных задач, писал:
п... чем более вы будете оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него потом будет переход к ним. Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным - вот задача первоначального обучения" (66; стр.635).
В справедливости этих слов основоположника научной педагогики сегодня убеждаются педагоги, психологи, методисты и учителя школ.
В то же время нет необходимости каждое упражнение преподносить в занимательной форме, "Приучите же ребенка делать не только то, что занимает, - писал К.Д.Ушинский, - но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность. Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны..." (81;стр.635)
Видя высокую роль занимательности в выработке внимания, в развитии мыслительной деятельности, некоторые учителя стараются абсолютно каждое задание преподнести учащимся в занимательной форме. В таких случаях занимательность часто смешивается с развлекательностью.
В ходе эксперимента мы учитывали, что задания могут быть занимательными по своему содержанию или по форме их выполнения, но обязательно должны быть увязаны с темой этого урока и направлены на достижение поставленной цели.
В ходе опытно-экспериментальной работы перед нами встали следующие задачи:
- пересмотреть методику преподавания естественно математических дисциплин таким образом, чтобы повысить уровень мотивации учения; классифицировать возможные занимательные творческие задания младшим школьникам;
- расширить изучаемый материал с целью усиления его проблемности, привлечения внимания учащихся как к эмоциональной, так и к содержательной стороне выполняемых заданий;
- выделить в изучении предмета возможности максимального включения учащихся в эвристическую деятельность. В качестве основы классификации занимательных творческих заданий для младших школьников нами было определено содержание этих заданий. Были выделены пять групп заданий: 1) задачи на смекалку, 2) задачи-головоломки, 3) логические задачи, 4) задачи-шутки, 5) математические софизмы. В ходе опытно-экспериментальной работы мы проверяли предположение о том, что развитие творческой активности учащихся происходит наиболее эффективно на основе их включения в различные игры, фабула которых предполагает поиск понятных младшему школьнику и интересных для него проблем.
Экспериментальная методика предполагала разработку таких игр.
Мы исходили из того, что занимательные задачи и игры с математическим содержанием могут опираться на весьма скромную математическую базу, соответствующую знаниям младших школьников.
Доступность содержания рассматриваемых задач не тождественна легкости их решения. Математическая база, требуемая для решения задач может быть весьма ограниченной, но найти решение не всегда просто.
Нужна сообразительность, своеобразная "подвижность" мышления. И решение занимательных задач может внести существенный вклад в развитие этих важных качеств личности.
Мы предлагали занимательные задания учащимся экспериментальных классов почти на каждом уроке (исключая уроки контроля знаний и итогового повторения).
В первой главе донной работы мы уже рассмотрели понятие "занимательная задача" и привели перечень занимательных задач, имеющихся в учебниках математики III -IV классов четырехлетней начальной школы.
Следует отметить, что все известные занимательные задачи (со спичками, с монетами, задачи-шутки, задачи на разрезание и складывание и т.п.) обладают занимательностью внешней, они полезны не столько сами по себе, сколько будучи "привязанными" к конкретному программному материалу. А это сделать бывает очень не легко.
Вместе с тем, в отличие от "внешней" занимательности есть занимательность "внутренняя", тесно связанная с изучаемым материалом. Она вызывает (в связи с изученным) дополнительное напряжение мысли ребенка, которое дает ему возможность проявить истинный интерес к тому, что он изучает. Внутренняя занимательность - это появление необычных, нестандартных ситуаций с уже знакомыми понятиями, возникновение новых "почему" там, где все казалось бы ясно и понятно (но только на первый взгляд). Это, наконец, проникновение в методику элементов игровой деятельности, которая естественно присуща ребенку и интерес к которой следует направить в полезное русло.
Занимательность в процессе организации эвристической деятельности младших школьников
Актуальной и популярной за последние два десятилетия стала проблема формирования познавательных интересов школьников.
Разработка этой проблемы обусловлена задачами современного общества, озабоченного подготовкой молодых поколений не только для настоящего, но и для будущего Уже в школе нужно привить ученику стремление к постоянному пополнению своих знаний, сформировать его внутренние побуждения расширять свой общий и специальный кругозор, разбудить в них творческое начало, которое, как утверждают ведущие психологи и педагоги заложено в каждом ребенке. Поможет ему в этом воспитанный в школе интерес к познавательной деятельности, развитие на этой основе склонности, способности в любых условиях идти в ногу со временем, с наукой, культурой. Для этого необходимо совершенствовать методы и приемы обучения. Выбор оптимальных методов обучения при этом должен опираться на закономерности и принципы обучения и воспитания, на знание сравнительной эффективности методов и приемов, на передовой опыт, а также на необходимость устранения причин вскрытых недостатков в учебно-воспитательном процессе. Появились специальные исследования, посвященные оптимальному сочетанию различных методов обучения - репродуктивных и проблемно- поисковых, самостоятельной работы и работы под руководством учителя, исследовательских и других разнообразных форм организации обучения.
Поэлементное усвоение опыта творческой деятельности, овладение отдельными этапами решения проблемных задач обеспечивается эвристическим методом.
Но что же такое эвристика?
Эвристика - молодая научная дисциплина, возникшая на стыке таких наук, как философия, кибернетика, психология и педегогика. Специалисты каждой из этих наук рассматривают эвристику со своих позиций, придают своеобразное толкование ее основным понятиям и положениям.
Так, кибернетики считают, что эвристика - методы и способы, связанные с улучшением эффективности системы (человека или машины), решающей задачи. Психологи считают эвристику разделом психологии, изучающим творческое мышление. Педагоги считают эвристической науку о о средствах и методах решения задач. Философы термин "эвристический" приписывают таким правилам или утверждениям, которые способствуют открытию нового.
В последние годы к эвристике относятся и те исследования представителей кибернетики, которые пытаются моделировать высшие проявления интеллекта.
Уже и сейчас проблемы эвристики разрабатываются инженерами и математиками, психологами и физиологами, педагогами и организаторами производства.
Все же основой эвристики является психология, особенно тот ее раздел, который получил название психологией творчества или продуктивного мышления.
В обыденной жизни в различных случаях перед человеком нередко возникают такие ситуации, когда обнаруживается конфликт между условиями и требованиями какой-нибудь деятельности. Человек должен совершить некоторую совокупность действий, решить ту или иную задачу, однако наличные условия не подсказывают ему способы решения этой задачи и весь арсенал прошлого опыта не содержит никакой готовой схемы, которая была бы пригодна для данных условий.
Чтобы найти выход из подобной ситуации, человеку необходимо создать новую, не имевшуюся у него ранее стратегию деятельности, т.е. совершить акт творчества.
Наука, которая исследует закономерности эвристической, творческой деятельности человека, называется эвристикой- В задачи эвристики входит не только познание закономерностей творческого мышления, но и разработка методов, путей управления эвристическими процессами.
Признавая всю ценность этих методов, необходимо, однако, дать себе отчет в ограниченности их использования, связанной с возрастными возможностями младшего школьника, недостаточным его индивидуальным опытом. Другая трудность состоит в том, что управлять поиском, который опирается на интуицию, воображение, намного сложнее. Поисковые методы требуют от учащихся и от учителя более высокого уровня владения интеллектуальными умениями.
Все эвристические методы служат решению познавательных задач. Характер совместной деятельности учителя и учащегося, направленной на решение познавательной задачи, и будет определять метод.
Выбор метода определяют содержательная сторона задачи, степень подготовленности учащихся к поисковой деятельности, наличие имеющегося оборудования.
Внутренняя структура поисковых методов отличается от информационно-развивающих, что накладывает свой отпечаток и на приемы, их составляющие- Покажем это своеобразие на анализе внешне одинаково выраженной деятельности - работы с книгой.
Данный метод, выполняя информационно-развивающие функции, направлен на управление такой деятельностью учащегося, которая имеет цель овладеть информацией, имеющейся в книге. В соответствии с этим учитель и учит вычленять главное, проникать в структуру развития мысли и формирует отношение ученика к содержанию.
Если же информация книги служит решению познавательной задачи, то логика деятельности учителя и учащегося будет другой, другой будет и ее содержательная основа. В соответствии с познавательной задачей будет подбираться литература. Информация книг будет осмысливаться под углом зрения ответа на вопросы, поставленные в задаче.Содержание книги будет сравниваться, сопоставляться с другими источниками, критически оцениваться, все лишнее, не имеющее отношения к задаче, будет опускаться. На основе выделенной информации составится первый вариант решения ( гипотеза). И далее опять будет подбираться материал для ее подтверждения. В этом процессе происходит уточнение ответа, и его проверка, и оформление решения.
Как видим, в этом случае ученик тоже работает с книгой, но логика этой работы иная, она опирается, с одной стороны, на умения, сформулированные в информационно-развивающих методах, с другой - учение должен владеть и специфическими, поисковыми приемами: умением подбирать литературу, превратить ее в средство решения позавательной задачи, отобрать ее спланировать деятельность, организовать средства для ре ше ния задачи, сформулировать гипотезу, проверить ее, оформить рационально результаты.
Итак, в целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем применяется частично-поисковый, или эвристический метод. Учащихся необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования, формируя их умения постепенно. В одном случае их учат видению проблем, предлагая ставить вопросы к задаче, к изложенному содержанию; в другом случае от них требуют построить самостоятельно найденное доказательство; в третьем - сделать выводы из представленных фактов; в четвертом - высказать предположения; в пятом - построить план его проверки.
