Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Речевое развитие в онтогенезе: закономерности и индивидуальные различия. 6
1.1. Речевое развитие в детском возрасте. 6
1.2. Индивидуальные особенности речи. 13
1.2.1. Межиндивидуальная вариативность по оценкам различных компонентов речи. 13
1.2.2. Неравномерность в развитии отдельных компонентов речи. 16
1.2.3. Индивидуальные стили овладения речью. 19
1.2.4. Факторы, влияющие на формирование индивидуальных особенностей речи. 22
1.3. Выводы. 27
Глава 2. Изучение индивидуальных особенностей речи у детей-близнецов. 29
2.1. Отставание близнецов от одиночнорожденных детей в речевом развитии. 29
2.2. Причины отставания близнецов в речевом развитии. 44
2.3. Качественное своеобразие речевого развития детей-близнецов. 62
2.4. Использование близнецового метода для изучения вклада наследственности и среды в индивидуальные особенности речи. 70
2.4.1. Врожденность речевых способностей: представления и экспериментальные исследования. 71
2.4.2. Общая характеристика генотип-средовых соотношений в вариативности оценок речи. 82
2.4.3. Генотип-средовые соотношения в индивидуальных особенностях активной речи. 86
2.4.4. Роль факторов наследственности и среды в формировании индивидуальных особенностей активного словаря. 89
2.4.5. Вклад наследственных и средовых детерминант в межиндивидуальную вариативность оценок активной грамматики. 91
2.4.6. Генотип-средовые соотношения в индивидуальных особенностях понимания речи. 94
2.4.7. Влияние наследственных и средовых факторов на формирование индивидуальных различий по артикуляционным способностям. 98
2.4.8. Ограничения в использовании близнецового метода в психогенетических исследованиях речи. 100
2.4.9. Обсуждение результатов мета-анализа психогенетических исследований речи. 104
2.5. Выводы. 107
Глава 3. Психогенетическое исследование индивидуальных особенностей речи в младшем школьном возрасте. 109
1. Методики. 109
1.1. Гейдельбергский тест речевого развития детей. 109
1.2. Опросник для определения зиготности близнецов. 114
1.3. Анкета для родителей детей-близнецов. 115
1.4. Методы статистической обработки результатов. 115
2. Описание выборки. 116
2.1. Экспериментальная выборка близнецов. 116
2.2. Контрольная выборка одиночнорожденных. 118
3. Результаты и их обработка. 120
3.1. Оценка воспроизводимости полученных результатов. 120
3.2. Оценка генотип-средовых соотношений. 121
3.2.1. Влияние феномена распределения ролей в паре на генотип-средовые соотношения по речевым характеристикам. 123
3.2.2. Влияние половых различий на генотип-средовые соотношения в вариативности оценок речи. 125
3.2.3. Влияние образовательного статуса родителей на генотип-средовые соотношения в вариативность оценок речи у их детей. 127
3.2.4. Влияние количества детей в семье на генотип-средовые соотношения в вариативность оценок речи. 132
3.2.5. Стабильность вклада наследственности и среды в индивидуальные характеристики речи. 134
3.3. Влияние средовых факторов на индивидуальные особенности речи близнецов младшего школьного возраста. 134
3.3.1. Сопоставление уровня речевого развития близнецов и одиночнорожденных детей. 135
3.3.2. Воспроизводимость интеркорреляций между оценками Гейдельбергского теста речевого развития. 139
3.3.3. Влияние биологических факторов риска на речевое развитие близнецов. 143
3.3.4. Роль феномена близнецовости в формировании индивидуальных особенностей речи. 151
3.3.5. Влияние общих для всех детей факторов на индивидуальные особенности речи детей-близнецов. 166
3.4. Обсуждение результатов. 181
4. Выводы. 187
Заключение. 191
Список литературы. 192
Приложение.
- Речевое развитие в детском возрасте.
- Отставание близнецов от одиночнорожденных детей в речевом развитии.
- Гейдельбергский тест речевого развития детей.
Введение к работе
Актуальность темы диссертационного исследования определяется той ролью, которую играет речь в становлении психики ребенка и формировании его личности в целом. Значение речи для развития психики делает важным изучение тех факторов, которые способствуют ее становлению в детском возрасте, помогая тем самым организации целенаправленных педагогических воздействий на этот процесс со стороны взрослых. Во многих работах - Л.С Выготского (1984), Д.Б. Эльконина (1971), М.И. Лисиной (1961, 1978), А.Г. Рузской (1989) и др., убедительно показано, что центральным фактором, играющим решающую роль в психическом развитии ребенка, является полноценное общение со взрослым. Дефицит такого общения негативно сказывается на становлении речи у детей (М.И. Лисина, 1985 и др.), что может приводить к задержке развития в интеллектуальной сфере (А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдо-вич, 1956 и др.).
Изучению индивидуальных особенностей речи уделяется сравнительно меньше внимания - и за рубежом (K.Nelson, 1981; Е. Bates et al, 1988), и в нашей стране (Н.А. Рыбников, 1926; Е.Д. Божович, 1997, 2002). Однако в некоторых работах показано, что такие факторы как пол (Е. Maccoby, С. Jacklin, 1974; М. O Brien, К. Nagle, 1987), социо-экономический статус семьи и образование родителей (Е. Hoff-Ginsberg, 1991, 1998), конфигурация семьи (Т.А. Думитрашку, 1991, 1996; Т.Н. Трефилова, 1998) могут обуславливать индивидуальные различия в речи.
Однако если исследованию развития речи у различных групп одиноч-норожденных детей все таки уделялось внимание, речевое развитие близнецов как группы риска по психическому - в том числе и речевому - развитию изучено не достаточно хорошо. Некоторые исследования дают основания утверждать, что в раннем и дошкольном возрасте близнецы отстают по развитию речи от одиночнорожденных детей (Е. Day, 1932; P. Mittler, 1970, 1976). Главную роль в этом отставании играет минимизация общения со взрослым на ранних стадиях онтогенеза (А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович, 1956; S. Savic, 1980; М. Tomasello et al., 1987). Специальных исследований речевого развития близнецов-младших школьников - единицы (Е. Davis, 1937), и они позволя ют предполагать, что к концу дошкольного возраста близнецы догоняют одиночнорожденных в речевом развитии, и, значит дефицит общения со взрослым перестает играть значимую роль. Однако основания для сомнений в справедливости такого заключения есть. Исследования детей-младших школьников из многодетных семей с маленькими интервалами от рождения ближайших к ним сиблингов, т.е. находящихся в ситуации развития, сходной с близнецовой, показали, что они отстают в речевом развитии от единственных в семье детей и детей из многодетных семей с большими интервалами между рождениями ближайших сиблингов (Т.Н. Трефилова, 1998).
Хотя вопрос о роли биологических и социальных факторов в развитии речевых способностей не раз поднимался в работах таких исследователей, как Л.С. Выготский (1982), А.Р. Лурия (1950, 1975, 1979), Н. Хомский (1981), Ж. Пиаже (1979), Е. Lenneberg (1967) и др., природа индивидуальных различий в характеристиках речи стала предметом рассмотрения сравнительно недавно. Большинство этих исследований выполнено при помощи близнецового метода (P. Mittler, 1969, 1976; Н. Munsinger, A. Douglass II, 1976; J. Locke, P. Mather, 1989). Результаты этих работ указывают на существенный вклад наследственных факторов в межиндивидуальную изменчивость речевых характеристик.
Специальных психогенетических исследований индивидуальных особенностей речи, выполненных на младшем школьном возрасте, не проводилось ни в нашей стране, ни за рубежом. Однако некоторые результаты изучения природы индивидуальных особенностей когнитивных характеристик (М.С. Егорова с соавт., 1995; A. Matheny et. al., 1982) дают основания полагать, что в этом возрасте индивидуальные различия по речи в существенной мере обусловлены влияниями общесемейной среды и наследственности. Проверка этого предположения и стала основной целью данной работы. Кроме того, исследования речевого развития близнецов позволяют предполагать, что существуют общесемейные, справедливые для всех детей, и специфичные именно для близнецов факторы, которые обуславливают их отставание в речи от одиночнорожденных детей. На отечественной выборке близне цов таких исследований не проводилось. Поэтому в диссертационном исследовании рассматривается и данный аспект.
Исходя из сказанного были сформулированы гипотезы исследования:
1) индивидуальные характеристики речи в младшем школьном возрасте в существенной мере определяются влиянием факторов общесемейной среды и наследственности; 2) для речевого развития близнецов младшего школьного возраста справедливы общие закономерности, действительные для всех детей, но, одновременно, существуют средовые влияния, специфичные только для близнецовой популяции.
Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что впервые в отечественной психологии предпринято психогенетическое исследование речевых характеристик и установлено, в какой мере их вариативность в младшем школьном возрасте обусловлена факторами среды и наследственности. Кроме того, в отечественной психологии наблюдается дефицит работ, посвященных исследованию речевого развития близнецов как особой популяции детей. Таких работ — единицы (А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович, 1956; Н.Г. Липовецкая, Г.Н. Пивоварова, 1977; Н.Ф. Талызина с соавт., 1991), выполнены они без использования стандартизованных психодиагностических методов и на маленьких выборках. Поэтому исследование с использованием адаптированного к русскому языку Гейдельбергского теста речевого развития (Н.Б. Михайлова, 1990) позволило впервые в отечественной психологии получить надежные сведения об уровне речевого развития близнецов, сопоставив их с оценками одиночнорожденных детей.
Практическое значение работы определяется необходимостью организации психолого-профилактической и коррекционной работы с детьми-близнецами. В среднем 1,2-1,5% всех родов являются многоплодными, к тому же число многоплодных беременностей в последние десятилетия во всем мире растет. Это означает, что существует довольно большая «группа риска», нуждающаяся в особом внимании со стороны психологов и педагогов. Результаты данного исследования могут быть использованы в психолого-профилактическом консультировании с целью предупреждения отставания
детей-близнецов в речевом развитии. Это поможет избежать их возможной задержки и в интеллектуальном развитии.
В соответствии с гипотезой исследования выдвигались следующие конкретные задачи:
1. Получить оценки речевого развития близнецов и одиночнорожден-ных детей.
2. Оценить внутрипарное сходство МЗ и ДЗ пар близнецов и дать адекватное объяснение полученным результатам с позиций психогенетики.
3. Выявить, существует ли отставание близнецов в речевом развитии от одиночнорожденных детей, и какими средовыми факторами оно обусловлено.
Методологическая основа диссертационной работы. Общая схема исследования, использование метода близнецов и интерпретация полученных результатов основана на методологии психогенетических исследований. Анализ влияния средовых факторов на речевое развитие близнецов основан на положениях культурно-исторического подхода Л.С. Выготского. Анализ индивидуальных различий по характеристикам речи и обуславливающих их причин опирается на основные принципы дифференциальной психологии.
Объектом исследования стали близнецы 7-9 лет (29 МЗ и 31 ДЗ однополая пара; 120 чел.) и одиночнорожденные дети того же возраста (53 чел.).
Предметом исследования являются генотип-средовые соотношения в вариативности индивидуальных характеристик речи, а также общий уровень речевого развития близнецов младшего школьного возраста. Методы исследования:
анализ психогенетической и психолого-педагогической литературы по теме исследования;
оценка индивидуальных различий по речевым характеристикам в выборках близнецов и одиночнорожденых детей при помощи тестирования;
анкетирование родителей для оценки семейной среды ребенка и внут-рипарных отношений;
выделение подгрупп по признакам внутрипарных отношений, пола близнецов, образования родителей и конфигурации семьи для дифференцированной оценки генотип-средовых соотношений; статистическая обработка полученных результатов при помощи гене-тико-математического метода и методов непараметрической статистики. На защиту выносятся следующие положения:
1. Индивидуальные характеристики речи в младшем школьном возрасте в значительной мере определяются факторами общесемейной среды; факторы наследственности в наибольшей мере влияют на индивидуальные характеристики речи, связанные с использованием в ней грамматических и морфологических структур.
2. Факторы, связанные с особенностями пре- и перинатального периода развития, не оказывают влияния на речевое развитие близнецов младшего школьного возраста.
3. Общими для всех детей средовыми факторами, влияющими на речевое развитие близнецов младшего школьного возраста, являются образование матери и наличие в семье дополнительных сиблингов.
4. Основным фактором, приводящим к снижению оценок речевого развития близнецов, является минимизация общения со взрослым.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (157 наименований), 1 приложения, включает 76 таблиц, 1 график.
Речевое развитие в детском возрасте
Предпосылкой возникновения у ребенка речи является его полноценное интимно-личностное общение со взрослым, в ходе которого последний создает специфическую среду, адекватную развивающимся способностям ребенка (Л.С. Выготский, 1932 [9]; Г.Л. Розенгарт-Пупко, 1948 [50]; Д.Б. Эль-конин, 1960 [75]). Последующее развитие речи происходит в ходе знакомства с предметным миром в процессе совместных манипулятивных действий, в рамках ситуативно-деловой формы общения (М.И. Лисина, 1961, 1978 [30], [31]). Пассивные реакции на взрослого к 6 мес. сменяются реакциями активного привлечения его внимания, что свидетельствует о возникновении и расширении потребности в общении со взрослым. При помощи экспрессивно-мимических средств ребенок способен выражать просьбы и требования (S. Escalona, 1973 [102]). Первые вокализации (гуление) уступают место лепету, который на стадии экспрессивного жаргона является «зрелой» по мелодической и интонационной стороне речи формой коммуникации (A. Gesell, 1940 ; М. Halliday, 1975 ). К 1 г. ребенок обычно понимает 10-20 слов, хотя связь «предмет-слово» устанавливается не столько с предметом, сколько со всем ситуативным контекстом его предъявления (М.М. Кольцова, 1950 [23]; Ф.И. Фрадкина, 1955 [64]). Действие младенца может управляться словом взрослого, что является условием для развития регулирующей функции речи в дальнейшем. Речью взрослого управляется восприятие ребенка: указательный жест и комментарии взрослого позволяют младенцу зрительно выхватывать из окружающей среды предметы и сконцентрироваться на них (Л.С. Выготский, 1932, [9]; А.Р. Лурия, 1979 [34]).
Возникновение первых «автономных» слов является качественным скачком в речевом развитии ребенка раннего возраста. По своему внутреннему строению они симпрактичны, т.е. выражают целый комплекс идей и могут быть поняты только в контексте наглядных действий и желаний ребенка. К концу раннего возраста слово прочно соотносится с предметом, хотя выражает его отдельные свойства, и, в тоже время, оно является атрибутом веши (Л.С. Выготский, 1933 [10]; Т.Е. Конникова, 19473). Основной путь фонетического развития лежит от синтагматической фонетики, когда в речи ребенка вычленяются некоторых последовательности звуков, к парадигматической фонетике, когда отдельные звуки начинают образовывать примитивную фонетическую систему (А.А. Леонтьев, 1999 [29]). Эти достижения обуславливают качественные скачки в речевом развитии ребенка. К двум годам в речи ребенка возникают первые комбинации слов, с помощью которых он может выразить достаточное количество наглядно-действенных отношений (М. Braine, 19634; P. Antinucci, D. Parisi, 1973 [80]; Н. & Е. Clark, 1977 [93]). Дальнейшее усложнение грамматических конструкций, движение от синтагматической к парадигматической грамматике, зависит от развития морфологии, которая, также, как и элементарная грамматика, усваивается в совместной предметно-манипулятивной деятельности со взрослым (М.И. Попова, 19565). Это - еще одна причина скачка в активной речи. Достижения в понимании речи окружающих и активном использовании усваиваемой языковой системы в собственной речи приводят к качественным изменениям в становлении произвольного поведения (А.Р. Лурия, 1979 [34]).
Отставание близнецов от одиночнорожденных детей в речевом развитии
В исследованиях речевого развития у детей-близнецов, начатых в 30-х годах XX века, первоначально ставилась задача нахождения статистически значимых количественных различий между близнецами и одиночнорожденными детьми. Был обнаружен ряд различий, свидетельствующих об отставании детей-близнецов от одиночнорожденных сверстников. Подробно рассмотрим эти различия.
Начало экспериментальным исследованиям речевого развития детей-близнецов положили работы Э. Дэй (1932) и Э. Дэвис (1937)16. Оба автора использовали для сравнения результаты Д. МакКарти (D. McCarthy, 1930), полученные для одиночнорожденных детей [123]. Изучив 80 пар близнецов в возрасте 2-5 л. (по 20 пар в возрасте 2, 3, 4 и 5 л.), Дэй обнаружила, что близнецы значительно отстают в речевом развитии во всех взятых для исследования возрастах. Отставание наблюдается в 2 г., растет с возрастом и в 5 л. близнецы достигают уровня развития только трехлетних детей из выборки МакКарти. Однако, исследовав 436 пар близнецов более старшего возраста (5 л. 6 мес. - 9 л. 6 мес), Дэвис обнаружила, что близнецы отстают в речевом развитии только в возрасте 5 л. 6 мес. и постепенно, к школьному возрасту, догоняют одиночнорожденных детей. На отставание близнецов от одиночно-рожденных в возрасте 1-4 л. по речевой шкале теста для младенцев А. Гезел-ла указывают И. Лезин и Р. Заззо (R. Zazzo, 1978), хотя исследованная ими выборка была небольшой: 4 МЗ и 10 ДЗ пар [157]. Современные работы таких авторов, как Р. Уилсон (1983) и X. Литтон с соавт. (1987) указывают на то, что отставание близнецов от одиночнорожденных детей в речевом развитии уменьшается с возрастом и исчезает уже в раннем школьном возрасте.
Стоит упомянуть часто цитируемое исследование П. Миттлера (P. Mitler, 1969, 1970, 1976). Изучая четырехлетних близнецов, он обнаружил у них задержку в речевом развитии в среднем на 6 мес. На основании идеи Л.С. Выготского (1933) о том, что в детском возрасте понимание речи опережает развитие активного словаря [10], автор выдвинул гипотезу, что, развиваясь как закрытая коммуникативная система, близнецы могут заметно отставать от других детей в овладении активной речью, но не в понимании коммуникативного смысла чужой речи. Однако это не было подтверждено экспериментально. По всем 9 субтестам Иллинойского теста психолингвистических способностей [Illinois Test of Psycholinguistic Abilities] близнецы не показали какого-либо специфического паттерна психолингвистической организации и поэтому автор считает, что уровень овладения речью у близнецов лучше всего описывать в терминах общей лингвистической незрелости [124]-[126].
Из приведенных работ следует, что заметное отставание в речи свойственно близнецам только в раннем и дошкольном возрасте и является преходящей фазой в их развитии. Однако вопрос о различиях в речевом развитии близнецов и одиночнорожденных детей в разных возрастах и по разным психолингвистическим параметрам заслуживает более пристального внимания.
Прежде всего, оказалось, что близнецы позже начинают говорить. Известно, что обычно дети начинают говорить в возрасте 1 г.; по свидетельству Э. Дэй (1932) первые слова у близнецов появляются в среднем в 2 г. 1 мес. Следует отметить, что, наблюдая семьи, в которых помимо близнецовой пары были еще и старшие сиблинги, автор обнаружила, что близнецы начинали говорить в среднем на 1 месяц позже, чем их сиблинги. Р. Заззо (R. Zazzo, 1976) нашел, что 53,3% из 461 пары близнецов начали говорить в возрасте 2 л. 6 мес. [156]. X. Коч (Н. Koch, 1966), базируясь на отчетах 90 матерей близнецов, отмечает, что около 29% детей заметно отставали в сроках возникновения речи [112]. Л. Брауне (1934), основываясь на данных опроса родителей 66 пар близнецов, дает следующие данные: 40 близнецов начали говорить на первом году жизни, 16 - к 1 г. З мес, 35 - к 1 г. 9 мес, 24 ребенка научились говорить за период 1 г. 9 мес — 2 г. З мес, 7 - к 2 г. 9 мес и 10 - после 3 лет. По данным Р. Лучзингера (1940), из 28 исследованных им МЗ пар у 18 речь развивалась нормально, у 7 с опозданием (в период 1 г. 6 мес — 2 г.) и у 3 с явной задержкой - в 3 - 4 г. Хотя в более позднем исследовании Р. Лучзингер (1953) отмечает значительную задержку в появлении первых слов только у 2 из 12 МЗ пар (в 2 г. 6 мес и 4 г.)18.
Гейдельбергский тест речевого развития детей
Субтест 1. Понимание грамматических структур (ГС). Тестовый материал: 2 куклы (мальчик и девочка), 5 фигурок животных (козлик, овца, заяц, собака, кошка), 1 кубик. Экспериментатор произносит фразу и просит ребенка проиллюстрировать ее смысл с помощью игрушек. Например: «Уложи маленького ребенка спать», «Мама вымыта маленьким мальчиком» и др. Всего предлагается 17 предложений. Задания выявляют, могут ли дети интерпретировать предложения, исходя из положенной в ее основу грамматической конструкции, или они ориентируются на последовательность называния понятий. Высшая оценка составляет 17 баллов. Результаты оцениваются как верные (Ібалл) и неверные (0 баллов).
Субтест 2. Образование множественного числа существительных (МЧ). В задании проверяется, как ребенок выражает семантическое различие единственного и множественного числа в соответствии с морфологическими правилами. Предлагаются следующие слова: «машина», «спичка», «брат», «хлеб», «зал», «кофе», «пальто», «вечер», «часы» и др. Всего 18 слов. Высшая оценка 36 баллов. 2 балла начисляется при полностью верном ответе; 1 балл начисляется при ошибочном употреблении ударения или при частичном изменении нужного окончания; 0 баллов выставляется за совершенно неверный ответ.
Субтест 3. Имитация грамматических структур (ИС). Экспериментатор произносит предложение вслух, а ребенок должен максимально точно повторить его. Например: «Ковер выбивается отцом», «Сегодня утром не очень хорошая погода», «Прежде чем играть, ты должен убрать со стола» и др. Всего ребенку дается 12 предложений. Оценка результатов проводится по двум параметрам: фонетической точности, позволяющей судить о способности к слуховым дифференцировкам и о правильности артикуляции; грамматической точности, дающей представление о синтаксических возможностях испытуемого. Высшая оценка - 24 балла. 2 балла начисляется за совершенно верный ответ; 1 балл начисляется при незначительных семантических и синтаксических отклонениях от заданного образца (допускаются сокращение структуры, замена предлогов, придаточных предложений деепричастными оборотами); 0 баллов выставляется за неверный ответ.
Субтест 4. Коррекция семантически неверных предложений (КС). Экспериментатор произносит предложение, в котором отдельные слова не соответствуют общему смыслу, и просит ребенка заменить их на верные. Задание позволяет определить, в какой степени ребенку удается понять связь значений и установить ее средствами языка. Например: «Мать ставит вазу с цветами в стол», «Когда хотят что-то купить, теряют деньги», «Этим подарком мы доставили маме большую любовь» и др. Всего предъявляется 9 предложений. Важно, чтобы ребенок выявил несоответствия и нашел способ их ликвидации. Сокращения и добавления разрешены, если они не связаны с критическими точками предложения. Высший балл - 18. 2 балла вяславляет-ся, если предложение исправлено точно; 1 балл начисляется, если выбранное для замены слово не полностью отражает нужный смысл или допущена чрезмерная конкретизация; 0 баллов выставляется, если коррекция не проведена совсем.
Субтест 5. Образование однокоренных слов (СО). Тестовый материал: 4 серии картинок, в каждой по 4 картинки. Испытуемому предлагается исходное слово, например глагол «ткать». Затем дают картинку с изображением мужчины у ткацкого станка и просят назвать его профессию (ткач). Далее показывают картинки с изображением женщины-ткачихи, ткацкой фабрики, тканей. Аналогичным образом выявляется способность к словообразованию от глаголов «печь», «садовничать», «столярничать». Задания направлены на то, чтобы диагностировать способность устанавливать систему отношений между действием, деятелем, местом действия и выражать это в речи. Высшая оценка- 32 балла. 2 балла выставляется за полностью верное словообразование; 1 балл — за верное смысловое словообразование; 0 баллов начисляется за простое соединение, образование от другого корня.
