Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Явление креативности и его исследование в психологической науке с.6
1.1. Проблема творчества в зарубежных и отечественных исследованиях с.6
1.2. Креативность как общая способность к творчеству с.21
1.3. Креативность в старшем дошкольном возрасте с.53
Глава 2. Исследование мотивационно-смысловой сферы личности и их соотношение с проблематикой креативности в психологии с. 66
2.1. Исследование мотивационно-смысловой сферы в зарубежной и отечественной психологии с.66
2.2. Мотивация творчества в психологических исследованиях с.98
2.3. Мотивационно-смысловые образования креативной личности с. 116
Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей мотивационно-смысловой сферы детей с различным уровнем креативности с. 129
3.1. Диагностика креативности детей старшего дошкольного возраста Методы диагностики креативности с. 129
Программа диагностики креативности детей 5-6 лет с.135
Организация экспериментального исследования с. 147
Результаты диагностики креативности старших дошкольников с.148
Диагностика особенностей мотивационно-смысловой сферы детей с разным уровнем креативности с. 183
Проективные методы в исследованиях мотивационно- смысловой сферы личности с.184
Модифицированная методика H.D. Shmalt для диагностики особенностей мотивационно-смысловой сферы старших дошкольников с.191
Организация экспериментального исследования с. 193
Результаты исследования с. 195
Заключение с.206
Литература с.210
Приложения с.240
- Проблема творчества в зарубежных и отечественных исследованиях
- Исследование мотивационно-смысловой сферы в зарубежной и отечественной психологии
- Диагностика креативности детей старшего дошкольного возраста Методы диагностики креативности
Введение к работе
Необходимость продуктивных преобразований в сфере общественной жизни с неизбежностью затрагивает вопросы творчества, творческой инициативы, способности к активности творческого характера, особенно актуальные на данном этапе общественного развития. В связи с этим представляется закономерным возрастание интереса к проблеме творчества, творческих способностей в отечественной и зарубежной психологии.
В результате многочисленных теоретических и экспериментальных исследований данной проблемы в психологической науке (Д.Б.Богоявленская, Л.Б.Ермолаева-Томина, В.Н.Козленко, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров и др.) в творческой активности традиционно выделяются два аспекта: операциональный (креативность, творческие способности) и ценностный (мотивы, смыслы, установки и т.д.). Большинством исследователей признаётся необходимость сближения, соотнесения данных аспектов, изучения целостной проблемы в их единстве (Я.А.Пономарёв, В.Г.Ярошевский и др.). Однако, данные о взаимосвязи мотивационных и креативных характеристик весьма неоднозначны. Анализ психологической литературы позволяет сделать заключение о том, что проблема содержания мотивационных факторов кретивности, взаимосвязи мотивационно-смысловой сферы личности с уровнем развития творческих способностей, являясь актуальной, тем не менее, остаётся одной из сложных, однозначно не решённых и противоречивых проблем в современной психологической науке. Указанная противоречивость и предопределяет актуальность представляемой работы, которая посвящена исследованию взаимосвязи мотивационных и способностных характеристик в структуре целостной психики.
В качестве способностных характеристик в рамках данной работы рассматриваются показатели креативности, в качестве мотивационных характеристик - показатели мотивационно-смысловых образований. Креативность понимается нами как одна из общих способностей человека - общая способность к творчеству. В нашем исследовании креативность предстаёт многомерной структурой - т.е. мы рассматриваем различные показатели креативности. В психометрическом аспекте нами будут проанализированы две стороны единой способности - КТ(тестовая креативность - способность, определяемая с помощью тестовых методик) и КП (поведенческая креативность - способность к творчеству в реальной жизнедеятельности).
Анализ литературы по проблеме изучения мотивационной сферы в отечественной и зарубежной психологии привёл нас к выводу о целесообразности использования в качестве теоретической основы нашего исследования подхода, рассматривающего мотивационно-смысловую сферу человека как сложное субъектное образование, формирующееся мотивационно-смысловыми образованиями достижения, доминирования, познания и аффи-лиации.
Проблема взаимосвязи особенностей мотивационно-смысловой сферы и уровня развития креативности как способности к творчеству экспериментально исследуется нами на материале старшего дошкольного возраста. Это связано как с рядом теоретических положений, обосновывающих целесообразность исследования креативности детей 5-6 лет (изложенных нами в соответ-свующем параграфе), так и с той практической значимостью, которую приобретают в последнее время вопросы формирования и развития творческих способностей у детей.
С распространением гуманистической парадигмы в обществе, в том числе и в сфере образования, всё большее значение придаётся необходимости развития творческих качеств личности, созданию условий для формирования основных компонентов творческого мышления. Задача развития креативности - общей способности к творчеству - стоит и перед самыми первыми образовательными ступенями, на которые вступает ребёнок - начальной школой и дошкольными образовательными учреждениями.
В последнее время в области дошкольного образования появилась та многовариантность, которой не было ещё несколько лет назад: создаются самые разные типы дошкольных образовательных учреждений (кроме традиционных детских садов, это и Учебно-Воспитательные Комплексы - в том числе и экспериментальные, и дошкольные гимназии, "школы раннего развития", детские лицеи и т.п.). Это делает проблему исследования формирования и развития творческих способностей в различных социальных условиях одной из наиболее острых и актуальных в сегодняшней психологии творчества. Тем более интересна эта проблематика в свете последних исследований в этой области, обнаруживших огромное влияние средовых факторов на развитие креативности [ См. Дружинин В.Н., 1995]. В соответствии с вышесказанным, наше исследование включило в себя изучение уровня креативности детей дошкольного возраста, находящихся под влиянием различных условий социально-образовательной ситуации (традиционный Д/С; экспериментальный УВК; ЦДТ - Центральный Дом детского Творчества).
Т.о., объектом исследования являются дети старшего дошкольного возраста, находящиеся под влиянием различных социальных условий.
Предмет исследования - особенности мотивационно-смысловой сферы детей с различным уровнем креативности.
Цель исследования заключается в выявлении взаимосвязи особенностей мотивационно-смысловой сферы дошкольников и уровня развития креативности.
В ходе исследования решались задачи:
1. Рассмотреть историю и современное состояние проблемы творчества и креативности в отечественной и зарубежной психологии.
2. Провести анализ отечественных и зарубежных исследований мотивационно-смысловой сферы.
3. Изучить существующие исследования взаимодействия мотивацион- ных и креативных характеристик в структуре психики.
4. Разработать программу диагностики креативности детей 5-6 лет.
5. Экспериментально исследовать уровень развития креативности детей, находящихся под влиянием различных условий социально-образовательной ситуации.
6. Разработать наиболее адекватную возрасту испытуемых методику диагностики особенностей их мотивационно-смысловой сферы.
7. Выявить на основании полученных в экспериментальном исследовании результатов существование (или отсутствие) взаимосвязи между уровнем развития креативности детей дошкольного возраста и особенностями их мотивационно-смысловой сферы.
Гипотезами данного исследования явились следующие предположения:
1) Особенности образовательной ситуации в рамках различных типов дошкольных образовательных учреждений по-разному влияют на уровень и структуру креативности дошкольников;
2). Особенности проявления различных факторов креативности зависят от особенностей диагностической ситуации;
3). Уровень креативности взаимосвязан с особенностями мотивационно-смысловой сферы личности.
Для решения поставленных задач и проверки исходных гипотез, был использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, включающих теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, психодиагностические методики, методы математической статистики по обработке экспериментальных данных, качественный анализ результатов работы.
В психодиагностической части исследования были использованы следующие методики: "Незавершённые фигуры", "Повторяющиеся фигуры" ( фигурные субтесты батареи тестов Торренса); " Усовершенствование игрушки" (вербальный субтест батареи тестов Торренса); "Необыкновенный человек" (методика Н.Е.Вераксы); "Методика нерегламентированной игры" (В.Н.Дружинина и Н.В,Хазратовой, модифицированная нами для старшего дошкольного возраста); модифицированный вариант методики Smalt Н. D. для диагностики особенностей мотивационно-смысловых образований дошкольников.
Исследование проводилось в три основных этапа. Первый этап (1994-1996 гг.) включал анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, определение проблемы. Второй этап (1996-1997гг.) заключался в формулировке теоретических положений, требующих экспериментального подтверждения, в выборе методических средств для исследования. Третий этап (1997-1998 гг.) состоял в проведении экспериментальной работы, количественном и качественном анализе полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. На уровень и структуру креативности дошкольников влияет специфика образовательной ситуации в рамках различных типов дошкольных образовательных учреждений. Тип дошкольного образовательного учреждения, подразумевая определенные условия организации учебной и игровой деятельности детей, определяет возможности проявления общей способности к творчеству.
2. Общая способность к творчеству по-разному актуализируется в зависимости от ситуации диагностики. В ситуации тестирования креативный и интеллектуальный фактор разделяются и проявляются более независимо и самостоятельно, чем в ситуации реальной жизнедеятельности. Поведенческая ситуация, сюжетно-ролевая игра детей, являясь одновременно ситуацией взаимодействия, актуализирует фактор социальной адаптации, который опосредует проявление способностей.
3. Для детей с разным уровнем креативности характерны различные особенности мотивационно-смысловой сферы. Общая закономерность состоит в преобладании "позитивных" тенденций в структуре мотивационных образований детей с более высоким уровнем креативности и преобладании "негативных" тенденций в мотивации детей с более низким уровнем креативности. Характер различий в структуре мотивационно-смысловых образований взаимосвязан с факторами креативности, на основании которых происходило разделение детей по уровневым группам.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
• было выявлено влияние условий социальной образовательной ситуации на уровень развития креативности детей старшего дошкольного возраста;
• экспериментально был получен и обоснован факт различной актуализации разных структурных компонентов креативности в зависимости от ситуации тестирования;
• разработаны и апробированы психодиагностические методики для диагностики поведенческой креативности старших дошкольников и выявления особенностей мотивационно-смысловых образований Аффилиации и Достижения в старшем дошкольном возрасте.
• были определены особенности мотивационно-смысловой сферы детей с различным уровнем креативности.
Практическая значимость исследования состоит в апробации методик исследования креативности и мотивационно-смысловой сферы детей на выборке детей старшего дошкольного возраста. Данные методики могут применяться в психодиагностической работе с дошкольниками, а основные теоретические выводы и положения настоящего исследования- при разработке содержания учебного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, а также при работе в сфере подготовки педагогических кадров.
Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными методологическими и теоретическими позициями, адекватностью методов исследования его задачам, цели и логике, апробацией разработанных методик в форме пилотажного исследования, обоснованным применением статистической обработки получаемых данных, представительностью выборки, опытно-экспериментальной проверкой гипотез, количественным и качественным анализом полученного фактического материала.
Эмпирическая база исследования. В экспериментальном исследовании принимало участие 180 испытуемых - детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет). Эту общую выборку составляют три более частные выборки:
1 выборка - дети, посещающие традиционные дошкольно образовательные учреждения / т.е. государственный детский сад/ - 68 чел.
2 выборка - дети, посещающие экспериментальное дошкольно - образовательное учреждение / в нашем случае - экспериментальный УВК/ - 55 чел.
3 выборка - дети, посещающие ЦДТ /Центральный Дом детского Творчества/ - 57 чел.
Исследование проводилось на базе детского сада № 1412 г. Москвы, детского сада № 45 г.Воронежа, УВК № 1657 г. Москвы, ЦДТ г. Москвы.
Апробация результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на Республиканской научно-практической конференции "Психология и образование: современное состояние, проблемы, перспективы" (Курск, 1995); Международной научно-практической конференции "Проблемы образования на рубеже 21 века: международный диалог" (Курск, 1996); Пятой и Шестой научно-практических конференциях молодых учёных "Современные проблемы воспитания и развития личности" (Москва, 1997, 1998 гг.); на заседании кафедры психологии младшего школьника МШУ им.В.И.Ленина и лаборатории способностей Института психологии Российской Академии Наук.
По теме исследования опубликовано четыре работы.
Структура диссертации. Диссертационное исследование содержит введение, три главы, заключение, список литературы и приложения. Работа иллюстрирована цифровыми таблицами и схемами.
Проблема творчества в зарубежных и отечественных исследованиях
Одним из центральных понятий в нашей работе является понятие креативности. Оно раскрывается в контексте способностей и интерпретируется как общая способность к творчеству - обоснованию правомерности такого подхода будет посвящена следующая часть работы. В данной же части мы обратимся к проблеме самого творчества и рассмотрим понятие творчества и исследования феномена творчества в зарубежной и отечественной психологии.
Прежде всего хотелось бы определить понятие "творчество". Однако анализ литературы показывает, что в современной психологической науке не существует однозначной интерпретации этого термина. Причём распространённость термина "творчество" и различных словосочетаний с ним ("творческие способности", "творческий потенциал", "творческая личность" и т.п.) только усугубляет картину неоднозначности и разности интерпретаций. Так, Н.Н.Вересов отмечает следующее: "Несмотря на то, что само это слово употребляется у нас очень часто, психология творчества остаётся разделом, находящимся на задворках психологической науки. Порой под словом "творчество" понимаются вещи прямо противоположные"[1992, с.127]. Какую же реальность обозначают этим понятием в работах, посвященных изучению творчества? какой смысл несёт в себе термин "творчество" в контексте научно-психологического исследования? Обратимся к фактическим данным.
В исследовании А.З.Рахимова [1992] проведён качественно-количественный анализ определений творчества, существующих в различных источниках. Такой анализ выявил 125 основных наиболее частых смысловых словосочетаний, выражающих понятийный массив понимания сущности творчества. Все эти определения были условно разделены на 4 тематические группы, каждая из которых отражает специфику подхода к пониманию творческой деятельности:
1. Творчество - это высшее проявление активности человеческой деятельности (12,8%).
2. Творчество - это целенаправленная преобразующая деятельность по разрешению противоречий (22,4%).
3. Творчество - это способ самоутверждения, самовыражения, самореализации (32%).
4. Творчество - это целенаправленная деятельность по созиданию новых, общественно значимых ценностей (32,8%).
Т.о., понятие творчества нельзя считать однозначным. Ниже мы обратимся к основным тенденциям в зарубежных и отечественных исследованиях [ творчества, рассмотрим понимание творчества, лежащее в основе нашей рабо- і ты и предпримем попытку его обоснования.
Долгое время сущность творческого процесса рассматривалась только как комбинирующая деятельность мышления, ничего нового не прибавляющая к содержанию знания. Так, Вольтер писал:"Активное воображение сближает между собой отдельные предметы, разделяет те, которые смешиваются друг с другом, сочетая их, изменяет. Можно подумать, что оно творит, хотя на самом деле оно только комбинирует, потому что человеку не дано создавать новые явления..."[1964, с.291].
С развитием общества, развитием философской и психологической науки развивались и изменялись взгляды на проблему человеческого творчества. Различные психологические школы предлагали собственные подходы к исследованию феномена творчества, творческого мышления и творческих способностей.
Одна из первых попыток дать психологический анализ процесса решения задач принадлежит ассоциативному направлению, рассматривающему ассоциацию идей и образов как основной механизм интеллектуальной деятельности. Так, Г.Эббингауз, как известно, определяет интеллектуальную деятельность в процессе решения задачи как нечто среднее между навязчивой идеей и скачкой идей. Возникшее направление бихевиоризма раскрывает интеллектуальные процессы, опираясь на теорию проб и ошибок (Торндайк). Учёные Вюрцбургской школы изучают мышление в основном, опираясь на метод самонаблюдения. В рамках этого направления большое внимание уделяется изучению безобразного, бессознательного компонента мышления. Отто Зельц исследует процесс мышления, исходя из предположения единства механизмов репродуктивной и продуктивной деятельности, рассматривая творческую деятельность как основанную на перекомбинировании прошлого опыта.
С критикой указанных направлений выступает школа гештальт-психологии - направление, внёсшее большой вклад в исследование творческого процесса. Именно в гештальт-психологии впервые появляется понятие озарения или инсайта, затем прочно обосновавшееся в психологии творчества. В.Кёлер, исследуя интеллектуальную деятельность обезьян шимпанзе в процессе решения задач наблюдает у животных внезапное озарение, одномоментное понимание ситуации - "инсайт". Гештальтпсихологическая теория творчества в наиболее полном виде представлена в работе Вертгеймера "Продуктивное мышление" [1987], где автор рассматривает основные механизмы творческого, продуктивного мышления в его отличии от нетворческого, репродуктивного. Центральным звеном творчества Вертгеймер считает появление инсайта, внезапного озарения, схватывания элементов ситуации в тех связях и отношениях, которые обеспечивают решение задачи. Этот механизм не может быть сведен к числу логических операций. Вертгеймер намечает основные этапы творческого процесса решения проблемы: вначале появляется ощущение неясности данной ситуации. Желание достичь понимания проблемы приводит к постановке некоторых вопросов. В поле ситуации выделяются занчимые элементы, образующие фокус, или центр, ситуации. Вокруг этого центра все элементы ситуации связываются в определённое структурное целое - гештальт. Каждый элемент воспринимается как часть целого. Всё это создаёт основу для решения, внезапного видения ситуации и понимания проблемы. Инсайт выступает как качественный скачок, переход от одного видения ситуации к другому.
Исследование мотивационно-смысловой сферы в зарубежной и отечественной психологии
Проблема мотивации явилась центральным звеном многочисленных психологических исследований как в нашей стране, так и за рубежом. Подобно проблеме креативности, она не может ситаться окончательно разработанной на сегодняшний день и характеризуется разнообразием подходов, концепций и мнений по поводу основных понятий и закономерностей, лежащих в её основе. В данном параграфе мы рассмотрим некоторые из подходов к изучению моти-вационной сферы, а также очертим круг исследований, составивших теоретическую платформу для нашей работы.
История создания и содержание зарубежных концепций мотивации подробно отражены во многих работах, среди которых можно назвать, например, работы А.Г.Асеева [1976], И.А.Васильева и М.Ш.Магомед-Эминова[1991], Ю.М.Орлова[1984], Х.Хекхаузена[1986], М.Г.Ярошевского[Проблемы научного творчества, 1971], П.М.Якобсона[1969], и др. Мы остановимся только на некоторых из этих концепций, отражающих, на наш взгляд, основные направления в истории зарубежных исследований мотивации человека.
Х.Хекхаузен[1986] выделяет три основных подхода, объединивших в себе наиболее авторитетные точки зрения на проблемы мотивации: исследование мотивации в духе теории инстинктов (Мак-Дауголл, Лоренц, Тинберген); теоретико-ассоциативное направление исследований мотивации (включившее в себя линию психологии научения Торндайка и линию психологии активации Павлова); теоретико- личностное направление ( Н.Ах, З.Фрейд, Г. Оллпорт, Г.Мюррей, Кеттелл и др.)
Первый из подходов основывается на признании того факта, что объяснение поведения животных может иметь общие черты с объяснением человеческого поведения и выяляет инстинкты и побуждения, которые приводят в действие человеческое поведение. Так, Мак-Дауголл [1932] составил перечень 12 основных инстинктов, направляющих поведение: бегство, неприятие, любознательность, агрессивность, самоуничижение, самоутвержение, родительский инстинкт, инстинкт продолжения рода, пищевой инстинкт, стадный инстинкт, инстинкт приобретательства, инстинкт созидания.
Конрад Лоренц [1937], критиковавший положения теории Мак-Дауголла за их неопределённость, ограничил понятие инстинктивного поведения врождёнными двигательными координациями, т.е. инвариантными звеньями, присутствующими в цепи целенаправленного поведенческого акта вплоть до "завершающего действия". Механизм действия внутренних процессов Лоренц представил в виде "гидромеханической" или "психогидравлической" модели мо-тивационного процесса.
Н.Тинберген[1951], продолжавший и развивавший положения Лоренца, определяет инстинкт как иерархически организованный нервный механизм, который восприимчив к некоторым подготавливающим, запускающим и направляющим импульсам как внешней, так и внутренней природы, и который реагирует на эти импульсы координированными движениями, способствующими сохранению индивида и вида. Т.о., "механизму" здесь противопоставляются "импульсы", выполняющие собственно мотивирующую функцию.
В начале 20 века Павлов и Торнадйк стали инициаторами экспериментальных исследований научения, заложив основы ассоциативного направления в изучении мотивации. Роберт Вудвортс ввёл различение между силами, которые приводят поведение в движение и механизмами, которые лишь активируются, но затем определяют протекание поведения, как. напр., связи раздражителей и реакций. Этот автор сделал первый шаг к введению между стимулом и реакцией некоторого гипотетического конструкта - "О" - организма, характеризующегося определённым состоянием влечения. Толмен впервые строго обосновал гипотетический характер этих конструктов, которые он назвал промежуточными переменными.
В рамках исследований личности подход к проблеме мотивации рассматривается в аспекте психологии человека. При этом мотивация трактуется либо как ключ к пониманию личности и индивидуальных различий (линия психологии личности), либо как процесс, которым объясняется в основном актуальное поведение (когнитивная психология).
Диагностика креативности детей старшего дошкольного возраста Методы диагностики креативности
При решении экспериментальной задачи, на первом её этапе мы сталкиваемся с необходимостью выделения групп детей с различным уровнем креативности. Это приводит нас к необходимости подбора надёжных и валидных диагностических методик. В соответствии с целями нашего исследования, нами была разработана диагностическая программа, состоящая из последовательности таких методик. Но, прежде чем приступить к её изложению и обоснованию, хотелось бы обратиться к краткому анализу состояния проблемы методов диагностики креативности и путей её решения в зарубежной и отечественной психологии.
В американской психологии существует множество диагностических программ, направленных на выявление одарённых детей [См. Одарённые дети под ред. Г.В.Бурменской и др., с. 169 - 235]. Однако в большинстве из этих программ за основной показатель одарённости принимается интеллект и его показатели по шкале Станфорд - Бине. Так, Гал-лахер (1966) отмечает, что в течение многих лет высокий интеллект, установленный с помощью соответствующих стандартизированных тестов, служил, по сути, рабочим определением "одарённости" [Там же, с. 170].
В нашей стране шкала А.Бине - Симона также получила распространение в конце 20 -х и начале 30-х годов (до выхода постановления ЦК ВПК(б) от 4 июля 1936 года, которое остановило на долгий срок исследования одарённости). Так, в 1930 году измерительная шкала в модификации Станфордского университета была переведена и валидизирована для измерения интеллектуального коэффициента российских детей [Гурь-яновЕ.В.1930]. Были проведены диагностические обследования детей различных возрастов (Московская, Курская, Воронежские губернии).
Однако, интеллектуальные показатели не являются исчерпывающей характеристикой одарённости. Постепенно развивается подход, приведший впоследствии к разграничению интеллектуальной и творческой одарённости. Renzulli J. [1978] предлагает определение одарённости как результата сочетания трёх характеристик : интеллектуальных способностей, креативности и настойчивости (мотивации).
Основанием для разработки методов диагностики непосредственно креативности явилась концепция интеллекта и креативности Д.Гилфорда, рассмотренная нами выше. По мнению Гилфорда, любой тест на творческую одарённость должен включать в себя проверку способности к ди-виргентному мышлению. Поскольку креативность является многомерной, то невозможен один исчерпывающий тест - требуется "множественный" подход. Д.Гилфордом и его сотрудниками были разработаны программы исследования способностей (ARP), направленные на определение уровня дивиргентного мышления. В батарею тестов Гилфорда входят 14 субтестов, из них 10 - на вербальную креативность , 4 - на невербальную.
D.Zegas [1976] проводит исследование, направленное на "установление валидности тестов на дивиргентное мышление". В нём он использует набор из 20 тестов на дивиргентное мышление: 8 из них построены на семантическом материале, 6 - на символическом, 6 - на фигурно - пространнственном. В результате проведённого исследования учёный приходит к выводу, что "три содержательные категории дивиргентного мышления (семантическая, символическая и фигурно- пространнствен-ная) являются вполне валидными конструктами ".
Дальнейшая разработка проблемы диагностики креативности связана с именем Torrence Е.Р.[1966, 1969], предложившего серию тестов на выявление уровня творческого мышления (а в частности, таких его качеств, как оригинальность, гибкость, беглость мышления и тщательность разработки деталей). Полный тест Торренса (Torrance Test of Creative Thinking) представляет собой 12 субтестов, сгруппированных в три батареи. Первая предназначена для диагностики словесного творческого мышления, вторая - невербального творческого мышления, третья - для словесно-звукового творческого мышления. Наиболее широкое распространение получили вербальные и фигурные тесты.
Сам Torrence Е.Р. и его сотрудники провели большую исследовательскую работу, направленную на доказательство надёжности и предсказательной валидности тестов творческого мышления. После первоначальной версии тестов 1958г. были созданы усовершенствованные версии 1974, 1979, 1984 гг. Было проведено лонгитюдное исследование, в ходе которого были собраны данные о 117 мужчиных и 119 женщинах, достигших 25-31 года. Корреляция между результатами тестов 1959 г. и творческими достижениями в 1971 г. была 0, 59 для мужчин и 0,46 для женщин. Творческие достижения оценивались по выработанным пяти показателям. Коэффициент множественной корреляции для всех критериев оценки творческих достижений достигал 0,63, что свидетельствует о существенной взаимосвязи всех показателей даже при длятельном промежутке времени между обследованиями.
