Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы дифференциации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе
1.1. Непрерывное социально-профессиональное образование как социокультурный феномен
1.2. Дифференциация обучения в системе принципов педагогики профессионального образования
1.3. Становление университетского комплекса социального профиля как центра интеграции и дифференциации системы непрерывного профессионального образования
1.4. Анализ отечественного и зарубежного опыта дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы
Выводы по первой главе 90
Глава II. Концептуальное обоснование модели дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе 93
2.1. Профессионально-образовательные парадигмы правовой подготовки специалистов социальной сферы
2.2. Феноменология дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы
2.3. Моделирование процесса дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе
Выводы по второй главе 162
Глава III. Содержательно-технологический базис дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в
университетском комплексе
3.1. Дифференциация довузовской и профессионально-правовой подготовки среднего социально-профессионального образования в колледжах университетского комплекса 167
3.2. Дифференцированная профессионально-правовая подготовка будущих специалистов социального профиля в вузе
3.3. Дифференциация дополнительного профессионально- правового образования специалистов социального профиля в условиях университетского комплекса
3.4. Система управления качеством непрерывной дифференцированной профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля
Выводы по третьей главе 250
Глава IV. Результативность реализации модели дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в
университетском комплексе (на примере Федерального университетского комплекса РГСУ)
4.1. Критериально-оценочный базис результативности дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском
комплексе
4.2. Анализ эффективности реализации модели дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе РГСУ
4.3. Прогностический подход к развитию системы непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы
Выводы по четвертой главе 295
Заключение 299
Список литературы 309
Приложения 327
- Непрерывное социально-профессиональное образование как социокультурный феномен
- Профессионально-образовательные парадигмы правовой подготовки специалистов социальной сферы
- Дифференциация довузовской и профессионально-правовой подготовки среднего социально-профессионального образования в колледжах университетского комплекса
Введение к работе
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года подчеркивается, что «российская система образования должна осуществить переход от системы массового образования, характерной для индустриальной экономики, к необходимому для создания инновационной социально ориентированной экономики непрерывному индивидуализированному образованию для всех, ориентированному на формирование творческой социально ответственной личности». Решение этой задачи в определенной мере сопряжено с реализацией в системе непрерывного образования принципа дифференциации, который выражает требование предоставлять обучаемым варианты образовательных программ, маршрутов, видов образовательных услуг для выбора в соответствии с возможностями личности, изменяющимися потребностями, перспективами профессионального роста.
Актуальность исследования проблематики дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы обусловлена объективными потребностями развития теории и практики непрерывного социально-профессионального образования в контексте динамических процессов обновления социальной инфраструктуры российского общества, развития правозащитных направлений социальной политики государства. По мнению А.И.Гусейнова, в постиндустриальном обществе право связано с ин-ституционализацией в широком смысле слова, т.е. важную роль в регулировании общественных отношений будут играть не отдельные нормы, а институты права, включающие комплекс норм, присущих разным областям: право в образовании, право в экономике, право в экологии, право в социальной сфере. Социальная сфера трактуется как обеспечиваемая государством система отраслей (социальной защиты населения, образования, здравоохранения, культуры и искусства и др.), ориентированных на реализацию различных направлений социальной политики. В социальную сферу также входят органы государственного и муниципального управления, регулирующие политику в
сфере трудовой занятости населения, миграционных процессов, в сфере обеспечения экологической и информационной безопасности жизнедеятельности. Таким образом, необходима дифференциация профессионально-правового образования специалистов социальной сферы (социальных работников, социальных педагогов, экологов и др.) с учетом многообразия учреждений социальной инфраструктуры общества, полифункциональности и мно-гоаспектности их деятельности. Повышение качества непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы имеет существенное значение для решения многих общественно-политических, социально-экономических, социокультурных проблем страны.
В науке накоплен значительный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы. Теоретико-методологический базис создания и развития отечественной системы непрерывного социально-профессионального образования представлен в фундаментальных трудах В.Г.Бочаровой, С.И.Григорьева, В.И.Жукова, И.А.Зимней, Л.В.Мардахаева, В.А.Никитина, Г.И.Осадчей, В.Л.Сластенина, Л.И.Старовойтовой, Е.И.Холостовой, Н.Б.Шмелевой, Т.В.Яркиной и др. Проблемы непрерывного социально-профессионального образования за рубежом отражены в работах Р.Баркера, М.Доэл, Ф.Парслоу, Ш.Рамона, Д.Хоппса, С.Шардлоу и др. Вариативные концепции создания и функционирования университетских комплексов различного профиля представлены в исследованиях С.В.Арженовского, В.П.Ковалевского, В.В.Корнеева, А.Н.Ткачева, Н.А.Шайденко и др. Теоретико-методическим вопросам формирования правовой компетентности будущих специалистов в период профессиональной подготовки посвящены работы Т.И.Акимовой, А.Б.Венгерова, Л.А.Воскобитовой, Е.Л.Болотовой, А.Б.Гутникова, М.С.Михайлова, А.В.Молчановой и др. Раскрытию сущности дифференциации образования как общедидактического принципа посвящены исследования Н.И.Вьюновой, Н.К.Гончарова, М.Н.Скаткина, М.В.Рыжакова, Е.С.Рабунского, Э.И.Унт, Н.М.Шахмаева и др. В докторских диссертациях
последних лет (С.С.Амирова, Ю.Н.Галагузова, Н.Ю.Горбунова, Н.И.Никитина, Н.К.Сергеев, Т.С.Сумская, Ю.А.Шихов и др.) рассмотрены различные аспекты проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в системе «профильная школа — ссуз - вуз -ИПК». Однако в настоящее время в научной литературе недостаточно исследована проблема дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в условиях университетского комплекса. Отсюда возникает ряд противоречий, которые проявляются:
на методологическом уровне: между общественно-государственным заказом на объективно-необходимый уровень профессионально-правовой компетентности современного специалиста социальной сферы и неспособностью традиционной системы правовой подготовки студентов социально-гуманитарных специальностей обеспечить достижение заданного уровня;
на нормативном уровне: между объемом квалификационных требований к профессионально-правовой компетентности специалиста социальной сферы и тем базовым содержанием правовой подготовки, которое согласно ФГОС специальностей социально-гуманитарного профиля призвано-обеспечить формирование основ данной компетентности в рамках дисциплин правовой направленности;
на содержательном уровне: между общим (профессионально не ориентированным) содержанием правовой подготовки будущих специалистов социальной сферы и необходимостью максимальной профессионализации этого содержания;
на дндактнко-методическом уровне: между объективной необходимостью в разнообразии образовательно-технологического обеспечения непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы с учетом вариативности их юридических компетенций и недостаточной научно-методической обеспеченностью дифференциации профессионально-правового образования в университетском комплексе;
на личностно-субъектном уровне: между нарастающими потребностями специалистов социальной сферы в системных практико-
ориентированных правовых знаниях, умениях, необходимых человеку в современных условиях жизнедеятельности, и трудностями в удовлетворении этих потребностей в рамках традиционных образовательных программ специальностей неюридического профиля.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы методологические, теоретические и технологические основы, определяющие дифференциацию непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе. Данная проблема определила тему исследования: «Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе».
Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических основ, концептуальной модели и научно-методического обеспечения дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы, экспериментальной проверке их в университетском комплексе.
Объект исследования — непрерывное профессиональное образование специалистов социальной сферы в университетском комплексе.
Предмет исследования - дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе.
Гипотеза исследования. В современных условиях система непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы претерпевает серьезные изменения, связанные с развитием правовых институтов общества, увеличением потоков правовой информации, реформами в правовом сегменте социально-профессиональной деятельности, дифференциацией требований к уровню профессионально-правовой компетентности специалистов различных социально-профессиональных специализаций. Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе может быть эффективна, если:
осуществляется на основе социально-контекстного, компетентностного, интегративно-дифференцированного, системно-квалитативного подходов;
содержательно-технологический компонент дифференцированного профессионально-правового образования базируется на научном осмыслении требований государственно-общественного заказа к уровню профессионально-правовой компетентности специалистов социальной сферы, наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик и специфику их правового функционала;
реализуются механизмы квантификации процесса дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы по линиям «общепрофессиональное - специально-профессиональное», «теоретическое - практико-прикладное», «обязательно-стандартизированное - дополнительное», «инвариантное — вариативное» с учетом специфики правовых основ социально-профессиональной деятельности;
обеспечивается интеграция специально-профессиональной и нормативно-правовой подготовки студентов, единство профессионально-правовой теории и практики, направленное на формирование основ профессионально-правовой компетентности специалистов социальной сферы, реализуемое в вариативных формах учебной и внеучебной деятельности обучающихся в комплексе;
осуществляется системный мониторинг качества непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы, обеспечивающий адекватные действия, направленные на ее совершенствование;
созданы необходимые условия реализации модели дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в универ-
ситетском комплексе;
разработать понятийный аппарат и представить содержательное наполнение научных дефиниций, обосновывающих выявленные сущностные характеристики дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы как целостного теоретико-методологического феномена педагогики профессионального образования;
определить основные тенденции, принципы, организационные формы дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в отечественной и зарубелшой педагогической теории и практике;
выявить и обосновать концептуальные основы функционирования университетского комплекса социального профиля как центра дифференциации и интеграции непрерывного социального профессионально-правового образования региона;
спроектировать и обосновать модель дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе, научно-методическое обеспечение ее реализации;
провести опытно-экспериментальную проверку авторской модели в реальной жизнедеятельности университетского комплекса социального профиля и выявить условия, обеспечивающие эффективность ее реализации.
Методологическую основу исследования составили: философско-методологические положения о всеобщей связи и взаимообусловленности, интеграции и дивергенции социальных явлений; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; идеи философского и гносеологического плюрализма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе социально-гуманитарного знания. Методологическими ориентирами исследования избраны: системный (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин), компетентно-стный (В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков), андрагогический (С.И.Змеев, И.А.Колесникова), аксиологический
(З.И.Равкин, В.А.Сластенин), личностно-деятельностный (А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская), контекстный (А.А.Вербицкий, В.В.Сериков) подходы к профессиональной подготовке специалистов; концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (М.Я.Виленский, В.А.Сластенин, И.СЯкиманская); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (И.А.Зимняя, Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Дж.Равен, Е.Г.Силяева и др.). Теоретическим фундаментом исследования стали: теория взаимодействия интеграции и дифференциации (А.Г.Асмолов, Л.П.Буева, Н.И.Вьюнова, А.Я.Данилюк, А.Д.Урсул и др.); теория непрерывности, последовательности, взаимозависимости всех звеньев системы профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов (С.Я.Батышев, А.П.Владиславлев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Е.В.Ткаченко и др.); теория непрерывного социально-профессионального образования (В.И.Жуков, И.А.Зимняя, Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, Н.И.Никитина, Л.В.Топчий и др.); теория взаимообусловленности права, культуры и общества (Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Б.С.Гершунский, И.А.Ильин, П.Н.Новгородцев); теории правовой культуры личности и общества (С.С.Алексеев, Е.В.Венгеров, Е.А.Лукашева и др.); теории дифференцированного обучения (Н.К.Гончаров, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев и
ДР-)-
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, про-фессиографический анализ); констатирующие (изучение, обобщение, систематизация материалов нормативно-правовых документов, отечественного и зарубежного опыта дифференциации социально-профессионального образования в университетских комплексах и др.); прогностические (моделирование педагогического процесса, экспертные оценки); праксиметрические (анализ продуктов учебно-профессиональной и научно-исследовательской деятельности обучающихся в университетском комплексе: курсовых, дипломных работ, выполнения заданий в период практики и др.); эксперименталь-
ные (наблюдение, в том числе включенное, контент-анализ, диагностические методы, формирующий педагогический эксперимент); методы математической статистики.
Этапы исследования охватывают период с 2000 по 2009 гг.
Первый этап (2000-2002 гг.) - анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы; определение научного аппарата и программы исследования.
На втором этапе (2002-2005 гг.) осуществлялась работа по созданию нормативно-правовой и содержательно-технической базы федерального университетского комплекса социального профиля, составлению единых, сквозных, сопряженный учебных планов учреждений, входящих в университетский комплекс; на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, разработана и апробирована модель дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе.
На третьем этапе (2005-2008 гг.) продолжалась работа по экспериментальной проверке модели дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы; проверялись и уточнялись данные, полученные в ходе эксперимента; исследовалось качество довузовской, колледжной, вузовской профессионально-правовой подготовки обучающихся, послевузовской переподготовки и повышения квалификации выпускников университетского комплекса социального профиля.
Четвертый этап (2008-2009 гг.) — анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в жизнедеятельность университетских комплексов филиалов РГСУ, вузов России, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.
Экспериментальную базу исследования составили: Федеральный университетский комплекс Российского государственного социального университета (г. Москва), университетские комплексы филиалов РГСУ в городах Анапа, Брянск, Воронеж, Дедовск, Екатеринбург, Люберцы, Курск, Серпухов, Сочи. Исследовательский материал был получен от университетских комплексов Воронежского государственного университета, Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского, Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова, Российского химико-технологического университета им. Д.И.Менделеева, а также ГУ «Учебно-методический центр по профессиональному образованию» Департамента образования г. Москвы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработана совокупность концептуальных положений (подходы,
факторы, функции, принципы, уровни, условия, критерии), определяющих
теоретико-методологические основы дифференциации непрерывной профес
сионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в универ
ситетском комплексе;
- выявлены и обоснованы объективно-внешние и субъективно-
внутренние детерминанты дифференциации непрерывной профессионально-
правовой подготовки специалистов социальной сферы, а также определены
группы функций данной дифференциации личностного, институционального,
общественного уровней;
определены и обоснованы сущностные характеристики системы дифференцированной непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе: вариативность и гибкость; модульность; полифункциональность; многоуровневость;
введено в научный оборот понятие «квантификация процесса дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы по линиям "общепрофессиональное - специально-профессиональное", "теоретическое - практико-прикладное", "обязательно-стандартизированное - дополнительное", "инвариантное - вариативное"» с
учетом специфики правовых основ социально-профессиональной деятельности;
- определены и обоснованы виды дифференциации профессионально-
правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском
комплексе;
определены и обоснованы функции университетского комплекса социального профиля как центра интеграции и дифференциации системы непрерывного социального профессионально-правового образования региона;
выявлены и обоснованы сущность, инвариантные и вариативные структурно-содержательные характеристики профессионально-правовой компетентности специалистов социальной сферы как результата дифференциации их профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе; обоснованы критерии оценки и необходимый диагностический инструментарий, позволяющие определить уровень сформированности профессионально-правовой компетентности выпускников университетского комплекса социального профиля;
обоснована совокупность принципов проектирования содержательно-методического обеспечения дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе; разработаны дидактико-технологические механизмы реализации данной дифференциации;
- разработана и обоснована модель дифференциации непрерывной
профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в
университетском комплексе, доказана ее эффективность на основе анализа
результатов многолетней экспериментальной проверки научно-
методического обеспечения данной модели в жизнедеятельности универси
тетского комплекса социального профиля;
- выявлен комплекс условий, обеспечивающих эффективность диффе
ренциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специали
стов социальной сферы в университетском комплексе.
Теоретическая значимость исследования: обогащена теория инте-
гративно-дифференцированного подхода к системе непрерывного профес
сионального образования путем теоретико-методологического обоснования
концепта «дифференциация непрерывной профессионально-правовой подго
товки специалистов социальной сферы»; в контексте исследования определен
содержательный объем теоретических понятий «дифференциация профес
сионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы», «профес
сионально-правовая компетентность специалиста социальной сферы», «уни
верситетский комплекс социального профиля», «виды дифференциации про
фессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социаль
ного профиля»,,что позволяет уточнить особенности использования этих по
нятий в педагогической науке применительно к профессиональной подготов
ке специалистов социальной сферы и тем самым углубить теорию профес
сионального образования; пополнена теория методологических подходов к
профессиональному образованию путем выявления, уточнения и конкретиза
ции специфики социально-контекстного, интегративно-
дифференцированного, социально-квалиметрического подходов примени
тельно к системе непрерывного дифференцированного профессионально-
правового образования специалистов социальной сферы; обоснована сово
купность теоретических требований, принципов к содержательно-
технологическому обеспечению дифференцированной профессионально-
правовой подготовки специалистов социальной сферы; теоретически обосно
вана критериально-оценочная база, позволяющая определить эффективность
дифференциации профессионально-правовой подготовки в университетском
комплексе социального профиля.
Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый качественный уровень дифференцированной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе, сфор-мированность у его выпускников основ профессионально-правовой компетентности; разработаны и внедрены в образовательный процесс университетского комплекса социального профиля преемственные учебно-программные
материалы, обеспечивающие дифференциацию профессионально-правовой
подготовки специалистов социальной сферы (специальности «Социальная
работа», «Социальная педагогика», «Экология» и др.) при изучении учебных
дисциплин ФГОС, элективных и факультативных курсов, дисциплин специа
лизации правовой направленности «Право социального обеспечения», «Юве-
нальное право», «Экологическое право» и др.; определена последователь
ность этапов реализации системы дифференцированной профессионально-
правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля
(ориентировочно-пропедевтический, диагностико-прогностический, форми-
рующе-тренировочный, профессионально-продуктивный, оценочно-
итоговый); созданы учебно-методические комплексы, обеспечивающие непрерывную дифференцированную профессионально-правовую подготовку обучающихся в университетском комплексе социального профиля на факультете довузовского образования, в университетском социальном колледже, вузе с учетом предыдущих ступеней, специфики правовых основ социально-профессиональной деятельности в периоды волонтерской работы и различных видов учебно-производственной практики; разработано содержательно-технологическое обеспечение функционирования в системе довузовского образования «Школы юного правоведа»; разработаны и реализованы в Центре повышения квалификации и профессиональной переподготовки университетского комплекса РГСУ вариативные виды программ дифференцированного дополнительного образования профессионально-правовой направленности (компенсирующие, прикладные, опережающие, сопровождающие, корректирующие, поддерживающие). Материалы исследования могут быть использованы преподавателями вузов, колледжей социального профиля для организации учебной, практической деятельности студентов профессионально-правовой направленности. Результаты исследования могут быть учтены при разработке стандартов и программ социально-профессионального образования различного уровня, использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов, работающих в социаль-
ной сфере.
Положения, выносимые на защиту.
Университетский комплекс социального профиля призван обеспечить дифференциацию непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы, которая обусловлена объективно-внешними (необходимость оперативно удовлетворять потребности отдельной личности, социально-профессионального сообщества в целом в образовательных услугах правовой направленности; своевременно обновлять содержание, организационные формы и технологии правовой подготовки с учетом развития правовой системы общества, новых социально-профессиональных правовых технологий; создавать различные профессионально-образовательные траектории как для обучаемых, так и конкурентоспособный путь развития самого университетского комплекса и др.) и субъективно-внутренними (потребности обучающихся в овладении широкопрофильной квалификацией; развитие адаптивности к изменениям на рынке труда; активизация жизненного и профессионального самоопределения; содействие профессионально-личностному росту специалиста, повышение его конкурентоспособности и др.) детерминантами.
Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе - объективное социально-педагогическое явление, рассматриваемое как процесс и результат достигнутой вариативности, многоуровневости, полифункциональности предоставляемых обучающимся профессионально-образовательных услуг правовой направленности в системе «профильная школа - ссуз - вуз - повышение квалификации». Данная дифференциация -неотъемлемая составляющая общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса университетского комплекса социального профиля, ориентированная на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня профессионально-правовой подготовленности выпускников с учетом специфики правовых основ функционирования различных типов учреждений социальной инфраструктуры. Она позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей и ин-
тересов обучающихся в профессионально-правовой сфере с учетом актуальных и перспективных тенденций их профессионально-личностного роста на основе реализации необходимых для этого программ.
Функциями дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: аксиологическая, профессионально-воспитывающая, компенсаторная, профессионально-развивающая, специализирующая, адаптивная, консультативная, организационно-стимулирующая, прогностическая, акмео-логическая.
3. Теоретико-методологическую основу дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе составляют: социально-контекстный подход, позволяющий осуществить данную дифференциацию посредством воссоздания в содержательно-технологическом обеспечении учебно-познавательной деятельности вариативных правовых основ социально-профессиональных связей и отношений; компетентностный подход, предусматривающий активизацию профессионально-личностного роста обучаемого на основе овладения им совокупностью профессионально-правовых компетенций, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессиональной деятельности специалиста социальной сферы в рамках правового поля; дифференциально-интегративный подход, позволяющий осуществить кван-тификацию процесса дифференциации непрерывной правовой подготовки специалистов социальной сферы по линиям «общепрофессиональное — специально-профессиональное», «теоретическое - практико-прикладное», «обязательно-стандартизированное - дополнительное», «инвариантное - вариативное» с учетом специфики правовых основ социально-профессиональной деятельности, а также интеграцию профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы с их общекультурной, социально-экономической, психолого-педагогической, специально-профессиональной подготовкой; системно-квалитативный подход, позволяющий реализовать системный мониторинг качества непрерывной профессионально-правовой подготовки обучающихся в университетском комплексе.
4. Дидактическое содержательно-технологическое обеспечение дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе реализуется на основе следующих принципов: вариативности (выделение в содержании правовой подготовки общей части, обеспечивающей формирование базовых профессионально-правовых умений специалистов социальной сферы, и единично-особенных частей, обеспечивающих возможность гибкого формирования специфических профессионально-правовых компетенций узких специализаций); доступности (выбор обучающимся профессионально-образовательной программы соответственно потребностям, возможностям и способностям личности); системности и интегративности (осуществление максимальной профессионализации правовой подготовки в условиях взаимосвязи дисциплин правового, общекультурного, социально-экономического, психолого-педагогического, специально-профессионального и др. циклов на вертикальном и горизонтальном уровнях); преемственности образовательных программ (сквозная стандартизация сопряженных образовательных программ правовой направленности на основе единых целей системы непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе); конгруэнтности (содержательно-технологическое и научно-методическое обеспечение должны соответствовать сути профессионально-правовой компетентности специалиста социальной сферы); доминантности (выделение смысловой доминанты, которая приоритетна в профессионально-правовой подготовке специалистов социальной сферы той или иной специализации, объединяет компоненты многоаспектного междисциплинарного содержания социального профессионально-правового образования); осознанной перспективы в профессиональном обучении (каждый обучающийся в комплексе активно участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как будущему специалисту социальной сферы, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления опыта учебно-профессиональной деятельности); регионализации
(отражение в содержании правовой подготовки наиболее востребованных профессионально-правовых компетенций специалистов социального профиля конкретного региона на основе учета специфики и особенностей социально-профессиональной деятельности в нем, контингента клиентов учреждений социальной защиты, поддержки и обеспечения населения).
5. Процессуально-технологическими* составляющими дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: диагностическая (определение специфики, контингента обучаемых, выявление их актуальных и потенциальных возможностей, профессионально-образовательных потребностей), маркетинговая (анализ статистических данных о востребованности специалистов социальной сферы различного уровня квалификации и специализации правовой направленности в регионе, прогнозирование тенденций социального профессионально-правового образования в регионе, стране), организационно-процессуальная (научно-методическое обеспечение всех форм, направлений, видов профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе; активизация инновационной деятельности всех структурных звеньев комплекса в сфере дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы); мониторинговая (экспертная оценка эффективности профессионально-правовой подготовки конкурентоспособных специалистов социальной сферы).
Основными видами дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: содержательно-функциональная дифференциация на микро- и мезо-уровнях; организационно-технологическая дифференциация на микро- и ме-зоуровнях; доминантно-базовая дифференциация самообразовательной деятельности.
В качестве обобщенного социально-значимого показателя результативности дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе выступает сформированность основ профессионально-правовой компетентности выпускников различных структурных звеньев комплекса.
Модель дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе включает взаимосвязь модулей: процессуально-методологического (специфика практической реализации методологических подходов, принципов дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля); функционально-целевого (профессионально-образовательные ориентиры практико-прикладной правовой подготовки специалистов социальной сферы), профессионально-гностического (дифференцированное профессионализированное содержание учебных дисциплин, элективных и факультативных курсов, дисциплин специализации правовой направленности); праксиологического (формирование системы профессионально-правовых компетенций в различных видах аудиторной и внеаудиторной работы, дифференциация и активизация самообразовательной деятельности за счет использования совокупности интерактивных, проектных, модульных, позиционных профессионально-образовательных технологий; накопление опыта проявления правовых компетенций в различных видах практики), интегративно-резулътативного (конкретный уровень сформированности профессионально-правовой компетентности выпускника; наличие индивидуального «профессионально-правового портфолио» специалиста с учетом специализации и потенциального места трудоустройства), последовательность этапов ее реализации (ориентировочно-пропедевтического, диагностико-прогностического, форми-рующе-тренировочного, профессионально-продуктивного, оценочно-итогового).
Комплекс условий, обеспечивающих эффективность дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе включает следующие группы:
административно-организационные (маркетинговое изучения потребностей регионального рынка труда и требований работодателей в отношении профессионально-правовой подготовки и переподготовки кадров для социальной сферы; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства комплекса с органами регионально-
муниципального самоуправления, различными учреждениями социальной инфраструктуры региона по проблемам непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы; систематический мониторинг уровня сформированности профессионально-правовой компетентности обучающихся в комплексе; привлечение работодателей к экспертной оценке правовой подготовленности выпускников комплекса);
дидактико-технологические (организация процесса правового обучения в контексте будущей профессиональной и социальной деятельности; приоритетность дифференцированных программ правовой подготовки профессионально-прикладного практико-ориентированного характера; структурно-логические межпредметные связи правовых учебных дисциплин, элективных курсов с другими видами профессиональной подготовки специалистов социальной сферы; кумулятивность в накоплении опыта реализации правовых технологий социально-профессиональной деятельности в период учебно-производственной практики и волонтерской деятельности; развитие на базе университетских комплексов олимпиадного движения по правоведению, обществоведению, юриспруденции; преемственность учебно-методического обеспечения профессионально-правовой подготовки для всех структурных звеньев университетского комплекса);
социально-педагогические (мотивированность и активность обучающихся в овладении профессионально-правовыми компетенциями специалиста социальной сферы; практико-ориентированная профессионально-правовая компетентность преподавателей комплекса, их готовность к междисциплинарной интеграции в процессе подготовки специалистов социальной сферы; взаимодействие профессорско-преподавательского состава кафедр правовых дисциплин и выпускающих кафедр по социально-гуманитарным специальностям; осознанная самообразовательная деятельность студентов в сфере правовой подготовленности специалиста социального профиля).
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования, базирующей-
ся на системном, личностном, деятельностном, контекстном подходах к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы в университетском комплексе и традиционной практики подготовки специалистов социальной сферы; валидно-стью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного контроля.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию сопряженных учебных планов для всех звеньев университетского комплекса, программ учебных курсов, дисциплин специализации правовой направленности, пособий по непрерывной учебно-производственной практике для будущих специалистов социальной сферы. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (Москва, 2003-2009; Анапа, 2005-2009; Воронеж, 2006-2009), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов, ссузов, социальных работников различных звеньев и учреждений инфраструктуры социальной защиты населения РФ. Внедрение отдельных результатов исследования было осуществлено в процессе создания, организации функционирования, развития жизнедеятельности университетских комплексов ВГУ, КГПУ. Основные идеи исследования успешно используются в непрерывном социально-профессиональном образовании университетского комплекса Российского государственного социального университета г. Москвы и восьми его филиалах.
Непрерывное социально-профессиональное образование как социокультурный феномен
Одним из наиболее перспективных направлений в развитии образовательной системы общества на современном этапе является идея непрерывности образования на протяжении всей жизни человека. Для определения категории непрерывного образования международное профессионально-педагогическое сообщество использует ряд терминов: «дальнейшее образование» (further education, Weiterbildung); «продолжающееся образование» (continuing education, continuous education); «образование взрослых» (adult education, I education des adultes, Erwachsenenbildung); «перманентное образование» (permanent education); «пожизненное образование» (lifelong education); «пожизненное учение» (lifelong learning, I education permanente); «возобновляющееся (рекуррентное) образование» (recurrent education). В зарубежной педагогической науке достаточно активно разрабатывается проблема рекуррентного образования как особого образовательного континуума, охватывающего всю продолжительность жизни индивидуума и включающего все аспекты жизнедеятельности общества [176; 271; 281]. Рекуррентное образование обычно трактуется как возобновляющееся «по частям» образование в течение всей жизни, и, как правило, чередующееся с трудовой деятельностью.
До настоящего времени нет единства во взглядах на время рождения идеи непрерывного образования и ее авторство. Анализ научной литературы позволил выявить три основные точки зрения. Первая принадлежит сторонникам «древнего» происхождения идеи непрерывного образования (П.Джарсвис [76], С.И.Змеев [103] и др.), которые полагают, что непрерывное образование существует столько же, сколько и человеческое общество. Так, индийский исследователь проблем непрерывного образования П.Шукла обнаружил его начала в ведических текстах, относящихся к первому тысячелетию до н.э. [103, с. 13]. Дж.Зайда подчеркивает, что идеи непрерывного образования заложены в произведениях Платона [90]. Дж.Бреннан считает, что идею непрерывного образования высказывает еще Салон [37]. Сторонники второй точки зрения связывают появление идеи непрерывности образования с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в научно-технической, социальной, производственной и духовной сферах жизнедеятельности общества (В.П.Зинченко [102], Т.Ю.Ломакина [138], А.М.Осипов [174] и др.). Третья точка зрения, сводится к тому, что, хотя сама идея непрерывного образования достаточно давно существует в философских и историко-педагогических учениях, соответствующий ей вид массовой непрерывно-образовательной практики возник относительно недавно (А.П.Владиславлев [49], И.А.Колесникова [176] и др.).
В настоящее время имеется более тридцати определений непрерывного образования только в зарубежной литературе. Несомненный интерес представляет определение Дж.Инграма, одного из крупнейших исследователей этой проблемы, который под непрерывным образованием понимает процесс совершенствования личного общественного и профессионального развития в течение всего жизненного цикла индивидуума с целью повышения качества жизни как индивидуумов, так и коллективов [108].
В данном исследовании непрерывное профессиональное образование трактуется как социокультурный институт, представляющий собой систему организаций и учреждений, обеспечивающих воспроизводство и совершенствование кадрового потенциала всех сфер общественного, материального и духовного производства, способствующих экономическому, политическому, культурному функционированию, развитию общества и личностно-профессиональному становлению отдельного индивида.
Анализ отечественной и зарубежной литературы [37; 41; 49; 67; 157; 176; 276 и др.] показал, что условно можно выделить три основные предпосылки развития системы непрерывного образования в современном обществе. Первая связана с развитием научно-технического прогресса, что приводит к необходимости осуществлять повышение профессиональной квалификации специалистов в течение всей трудовой жизни. Вторая предпосылка обусловлена «экономической эволюцией» (В .И. Ерошин), которая создает в обществе экономическую систему, усложненную до такой степени, что без соответствующих познаний в этой области человеку трудно сориентироваться не только в профессиональной сфере, но и в повседневной жизни.
Профессионально-образовательные парадигмы правовой подготовки специалистов социальной сферы
В современной России идет становление системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Происходит смена парадигм во всех сферах жизни на основе обращения к общечеловеческим ценностям, правовым и моральным нормам, национальным гуманистическим традициям, духовно-нравственным идеалам.
Один из активно дискутируемых вопросов в современной педагогике профессионального образования - вопрос о педагогических парадигмах, являющихся основой учебно-воспитательного процесса современного университетского комплекса социального профиля.
Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты общества, и, прежде всего, на образование, потребовали переосмысления качества профессио нальной подготовки, в том числе и специалистов социальной сферы. Отече ственные и зарубежные ученые (В.Г.Бочарова, М.Доэл, В.И.Жуков, П.Д.Павленок, Ш.Рамон и др.), определяя сущность социальной работы на современном этапе, полагают, что она должна включать несколько функцио нальных направлений: организационно-коммуникативное, социально координационное, интерактивно-терапевтическое, социально информационное, профилактическое, правозащитное, аналитико прогностическое, проектно-созидательное, социально-преобразующее. Качество реализации данных направлений в значительной мере зависит от вне дрения в систему непрерывного социально-профессионального образования современных педагогических парадигм подготовки специалистов социальной сферы.
Понятие парадигмы имеет существенное значение для осмысления процессов развития науки и практики, их перспектив и возможностей. Термин «парадигма» был введен в широкий научный оборот американским историком и философом науки Т.Куном в конце 70-х гг. XX века и означал определенную картину мира (или его отдельных частей, структур, сфер) в виде модели постановки проблем и способов их решения [133]. В другом значении парадигма - это признание в научном мире достижения, представленного как теория, оказывающая существенное воздействие на развитие науки и определяющая на протяжении сколько-нибудь длительного времени этот процесс [166, с.639]. В каждой конкретной области знания (философии, социологии, педагогике, психологии, юриспруденции и т.д.) реально существуют свои парадигмы. Парадигмы могут возникать не обязательно в отдельной, конкретной области научного знания. Подчас они приобретают стыковой, междисциплинарный характер и касаются совокупности явлений и процессов в целых сферах деятельности. В этом смысле достаточно характерны парадигмы профессионального образования специалистов социальной сферы, к формированию которых могут иметь отношение его концепции в смежных и граничащих друг с другом научных дисциплинах (философии образования, социологии образования, педагогике, психологии, юриспруденции и т.д.).
В современной педагогической литературе анализируются различные парадигмы базовых моделей образовательного процесса. Так, например, Ш.А.Амонашвили обращает внимание в первую очередь на авторитарно-императивную и гуманную парадигмы образования. Е.А.Ямбург выделяет в качестве главных две парадигмы образования — когнитивную и личностную. В границах первой акцент делается на интеллектуальном развитии обучающихся. Все остальное в процессе обучения и воспитания рассматривается как следствие интеллектуального развития. Личностная парадигма, не противопоставляется когнитивной, т.к. в качестве главного результата данной пара дигмы выступают эмоциональное и социальное развитие обучающихся. Е.А.Ямбург подчеркивает, что оба парадигмальных подхода к образовательному процессу должны использоваться комбинированно, взаимодополняя друг друга.
Г.Б .Корнетов под педагогической парадигмой понимает «совокупность устойчивых характеристик, которые определяют содержательное единство схем теоретической и практической деятельности независимо от степени их рефлексии» [126, с.43]. При выявлении парадигм базовых моделей образования Г.Б.Корнетов исходит из источника и способа постановки педагогических целей, взаимодействия участников образовательного процесса и используемых для этого средств. С учетом этих критериев он выделяет парадигмы педагогики авторитарной, манипулятивной и педагогики поддержки. В первой парадигме обучающейся оказывается объектом, а педагог — субъектом воздействия. В контексте манипулятивной модели образования учащийся оказывается и объектом, и субъектом воздействия. Парадигма педагогики поддержки предполагает достижение цели образовательного процесса совместными усилиями педагога и обучающегося при оказании последнему необходимой помощи и поддержки на всех этапах их сотрудничества. Последняя парадигма особенно значима для реализации дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы.
class3 Содержательно-технологический базис дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в
университетском комплексе class3
Дифференциация довузовской и профессионально-правовой подготовки среднего социально-профессионального образования в колледжах университетского комплекса
Процессуально-методологический модуль включает в себя характеристику специфики практической реализации методологических подходов, принципов дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля.
Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе осуществляется на основе следующих методологических подходов: системного, ситуационного, ресурсного, личностно-ориентированного, деятельностного, контекстного, компетентностного.
В настоящее время предпочтение в управлении профессиональнообразовательными системами локального, муниципального, регионального и федерального уровней отдается системному подходу. Основной причиной такого положения является необходимость решения, в первую очередь, общегосударственных задач по профессиональной подготовке и переподготовки трудовых резервов страны на данных уровнях образования, поэтому приходится использовать достаточно абстрактные модели с целью охватить все многообразие профессионально-образовательных ситуаций в регионе. Системный подход к дифференциации профессиональной подготовки специалистов социальной сферы основывается на перестройке содержания и оптимизации методов обучения, с учетом процессов преемственности и интеграции по ступеням образования с целью создания целостной и динамично развивающейся системы непрерывного социально-профессионального и правового образования специалистов социальной сферы. Под органически целостной системой понимается организационная и упорядоченная система с развитыми внутренними и целенаправленно устанавливаемыми внешними связями, новыми интегральными качествами, которых не было во взаимосвязанных подсистемах. Под динамичным развитием такой системы понимается педагогически организованное целенаправленное движение системы от суммативного уровня к органически целостному состоянию, характеризующемуся интеграционными взаимосвязями их главных компонентов и основных параметров образовательного процесса.
На локальном уровне управления (уровне образовательного учреждения, в частности университетского комплекса) необходимо использовать как системный, так и ситуационный подход. Тем самым можно обеспечить достаточно полное стратегическое планирование развития профессионально-образовательной сети в условиях постоянно изменяющихся характеристик развития непрерывного социально-профессионального образования. Более того, мы считаем, что чем ниже иерархический уровень управления образовательными системами, тем в большей степени на этом уровне будут использоваться принципы ситуационного подхода.
Ресурсный подход делает возможной комплексную оценку резервов осуществления какой-либо деятельности, достижения позитивных, значимых для индивида, социальной группы и общества в целом целей, решения проблем человека и сообщества. Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе базируется на следующих видах ресурсов: законодательного (ресурс законотворчества на государственном и муниципальном уровнях по расширению прав университетских комплексов), административного (ресурс административной власти локально-университетского, муниципального, регионального, федерального уровня по модернизации системы непрерывного социально-профессионального образования), кадрового (научно-исследовательский и профессионально-педагогический ресурсы профессорско-преподавательского состава структурных подразделений университетского комплекса, ресурс профессионально-интеллектуального потенциала профессорско-преподавательского состава в сфере разработки и внедрения востребованных образовательных услуг профессионально-правовой направленности; социально-профессионально-правовой ресурс коллективов учреждений инфраструктуры социальной сферы, являющихся социальными партнерами университетского комплекса), временного (оптимизация сроков обучения по различным формам получения социально-профессионального образования с учетом социально-трудового опыта и имеющегося уровня образования у обучающихся в комплексе), средового (ресурс научно-исследовательских, производственных и социальных партнеров университета, а также ближайшего окружения субъектов профессионально-образовательного процесса: семьи обучающихся, общественные организации социальной направленности и др., используемые в качестве дополнительных, а иногда и основных резервов в достижении целей или решении задач дифференциации
