Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования педагогической технологии формирования базовых профессиональных экологических компетенций у студентов - будущих специалистов общественного питания 15
1.1. Анализ состояния экологической подготовки специалистов общественного питания в технических вузах 15
1.2. Компетентностный подход как доминанта развития высшего профессионального образования 32
1.3. Обоснование совокупности базовых профессиональных экологических компетенций специалистов общественного питания 48
1.4. Разработка и обоснование модели формирования базовых профессиональных экологических компетенций у студентов - будущих специалистов общественного питания 64
Выводы по 1-ой главе 78
Глава 2. Практическая реализация и опытно-экспериментальная проверка эффективности использования педагогической технологии формирования базовых профессиональных экологических компетенций у студентов - будущих специалистов общественного питания 80
2.1. Компетентностный подход к отбору содержания экологической подготовки будущих специалистов общественного питания 80
2.2. Педагогическая технология формирования базовых профессиональных экологических компетенций у будущих специалистов общественного питания 93
2.3. Критерии и диагностический инструментарий контроля уровней сформированности базовых профессиональных экологических компетенций 120
2.4. Методика проведения и результаты экспериментальных исследований по выявлению эффективности использования педагогической технологии формирования базовых профессиональных экологических компетенций 134
Выводы по 2-ой главе 148
Заключение 150
Библиографический список литературы 152
Приложения 173
- Анализ состояния экологической подготовки специалистов общественного питания в технических вузах
- Компетентностный подход как доминанта развития высшего профессионального образования
- Компетентностный подход к отбору содержания экологической подготовки будущих специалистов общественного питания
Введение к работе
Развитие науки и техники привело к тому, что сегодня проблема взаимоотношений человека и природы уже не является сугубо биологической проблемой. Она приобретает методологическое значение как в теоретическом осмыслении человеком перспективы своего взаимодействия с природой, так и в практических выводах этого осмысления: от полного самоуничтожения до достижения благосостояния, до превращения планеты в благоприятное место для жизни.
Основу концепции экологизации образования составляет философско-этически ориентированная социально-психологическая теория личности, которая, фиксируя роль философии, этики и педагогики, создает условия для взаимодействия различных типов научного знания, как при ее обосновании, так и при практической ее реализации.
Во многих странах мира решение проблемы эффективности экологической подготовки будущих специалистов связывается с идеей создания системы непрерывного экологического образования.
Экологический понятийный аппарат каждого человека должен способствовать собственному пониманию и преломлению в сознании представлений о том, что человек постоянно находится в многогранных отношениях с природой. Эти отношения определяют условия жизнедеятельности и работоспособности человека, а также сохранение и воспроизведение объектов природы и их параметров.
Однако, формирование этих отношений в процессе обучения и профессиональной деятельности зачастую оставляет желать лучшего, хотя ситуация позитивно меняется с применением эффективных образовательных методик.
С развитием и использованием инновационных педагогических технологий экологическая подготовка специалистов инженерного профиля приобрела качественно иной ракурс рассмотрения. В рамках традиционной технологии преобладали предметно-ориентированная позиция педагога, информационно-репродуктивные и иллюстративные методы изложения материала, до сведения
обучаемых доводилась информация об экологическом кризисе, глобальных экологических проблемах в процессе изучения курсов экологии или концепций современного естествознания, экологические знания не были соотнесены с профессиональной деятельностью будущего специалиста.
Современные педагогические технологии прежде всего ориентированы на личность обучаемого, на использование методов активного обучения, проблемного изложения, исследовательских, рефлексивных методов, активизирующих творческие способности студентов. Экологические знания теперь представлены во многих дисциплинах, они непосредственно связаны с профессиональными задачами деятельности будущего специалиста, а формы учебного взаимодействия ориентированы на решение производственных задач, на развитие их умений организовывать свою деятельность в соответствии с экологическим императивом. Необходимость экологической подготовки инженеров общественного питания объясняется особенностями производственной деятельности специалистов данного профиля, необходимостью предоставления услуги питания, отвечающей требованиям экологической безопасности. Наряду с загрязнением жизненной среды человека следует выделить один из самых значимых факторов, влияющих на состояние здоровья человека и человеческую популяцию — питание, состав пищевых продуктов. Продовольственная безопасность - необходимое материальное условие жизни индивида, любой группы людей и общества в целом, которое обеспечивает функции и возможности развития: демографические, экономические, политические, культурные, интеллектуальные. Также будущим инженерам общественного питания необходимо учитывать принципы экологической безопасности при проектировании предприятий питания.
Проблема качества образования технологов общественного питания сопряжена с более глобальной проблемой повышения качества российского образования. Так, в «Концепции модернизации образования на период до 2010 года» она соотносится с изменением содержания образования, которое для общего образования выступает как «новая система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственно-
сти». Обосновывается острая необходимость компетентностного подхода в профессиональном образовании, в том числе и потому, что он соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом на систему компетенций. Компетентно-стный подход оптимален и для решения задач экологического образования на практике, поскольку в рамках традиционной знаниевой ориентации образования экологическое знание оставалось лишь на теоретическом уровне и не становилось неотъемлемой частью практической деятельности будущего специалиста.
По разрабатываемой проблеме экологической подготовки студентов имеются исследования, посвященные формированию отношения будущих учителей к здоровьесберегающему равновесному питанию (Бурбина Т. С, 2006), формированию эколого-правовой компетенции у студентов педагогического вуза (Гусев О. В., 2008).
Совершенствование структуры и содержания подготовки специалистов на основе компетентностно-ориентированного подхода рассматривается в последние годы довольно интенсивно. Этой проблеме посвящен ряд работ и статей, среди которых исследования по формированию экологической компетентности учителя химии Л. В. Панфиловой, проектированию технологии компетентност-но-ориентированного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла студентов технических вузов (Панферова С. Ш., 2003), проектированию компе-тентностной технологии общепрофессиональной практической проектировочной подготовки студентов технического вуза (Битюцких О. К., 2006), компе-тентностному подходу в подготовке студентов технических вузов к решению технико-экономических задач (Юрасов А. Б., 2006). Проблема ориентации на новые образовательные стандарты, на формирование у обучаемых компетенций и компетентности рассматриваются в работах Хуторского А. В., Фролова Ю. В. и Махотина Д. А., Татур Ю. Г., Дорофеева А. А., Шадрикова В. Д.
Имеются исследования, посвященные формированию профессионально важных качеств специалистов ресторанного бизнеса (Медянская О. А., 2003;
Рожниковский P. М., 2003). Однако проблема экологического образования и формирования экологических компетенций специалистов данного профиля остается недостаточно исследованной.
Анализ проблем экологической подготовки студентов технических вузов позволил выявить ряд противоречий:
между возросшей потребностью системы общественного питания в специалистах, обладающих экологическим мышлением, экологической компетентностью и традиционной «знаниевой» системой их подготовки в вузах, не обеспечивающей формирование у студентов целостной совокупности этих профессионально-личностных качеств;
между назревшей необходимостью развития и формирования у студентов профессиональных экологических компетенций и отсутствием научно-обоснованной совокупности профессиональных экологических компетенций специалистов общественного питания, а также педагогической технологии их формирования в учебном процессе;
между объективной потребностью в экологизации гуманитарных, социально-экономических, естественно-научных и профессиональных дисциплин учебного плана подготовки специалистов общественного питания и отсутствием методологии их междисциплинарной интеграции и проектирования междисциплинарных дидактических комплексов.
Устранение выявленных противоречий путем формирования экологических компетенций у студентов — будущих технологов сферы общественного питания является актуальной проблемой, поскольку деятельность специалистов этого профиля сопряжена с предоставлением услуги питания и необходимостью безопасности этой услуги.
Актуальность и социальная значимость, недостаточная разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование базовых профессиональных экологических компетенций у студентов — будущих специалистов общественного питания».
Цель исследования — повысить уровень качества экологической подготовки студентов - будущих специалистов общественного питания, способствовать стать им конкурентоспособными и профессионально-мобильными на рынке труда.
Объект исследования - педагогический процесс экологической подготовки студентов - будущих специалистов общественного питания в техническом вузе.
Предмет исследования — формирование базовых профессиональных экологических компетенций (БПЭК) у студентов - будущих специалистов общественного питания.
Гипотеза исследования — в процессе подготовки специалистов общественного питания в техническом вузе у студентов могут быть сформированы базовые профессиональные экологические компетенции если будет:
выявлена и обоснована целостная совокупность БПЭК специалистов общественного питания;
разработана модель формирования БПЭК студентов - будущих специалистов общественного питания;
создана педагогическая технология формирования БПЭК студентов-будущих специалистов общественного питания;
разработан комплект дидактических средств, обеспечивающий формирование базовых профессиональных экологических компетенций будущих специалистов общественного питания, критерии оценки и диагностический инструментарий измерения уровней их сформированности.
Цель, предмет и содержание гипотезы послужили основой разработки задач исследования:
Выявить и обосновать совокупность базовых профессиональных экологических компетенций будущих специалистов общественного питания.
Разработать модель формирования базовых профессиональных экологических компетенций будущих специалистов общественного питания.
Спроектировать содержание экологической подготовки студентов -будущих специалистов общественного питания, и педагогическую технологию формирования у них базовых профессиональных экологических компетенций.
Разработать критерии и диагностический инструментарий контроля и измерения уровней сформированности профессиональных экологических компетенций будущих специалистов общественного питания.
Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности использования педагогической технологии формирования базовых профессиональных экологических компетенций.
Методологической основой и теоретическими источниками исследования являются: 1) философские положения о взаимодействии человека с природой, основанные на идеях и принципах русского космизма, универсальной этики и философии всеединства (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский и др.); 2) философские, педагогические, нравственные аспекты социальной экологии (В.И. Вернадский, Э.В. Гирусов, В.И. Данилов-Данильян, И.Д. Зверев, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул, и др.); 3) психологические теории о деятельности как активной форме отношений и о человеке как субъекте деятельности и отношений (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.); 4) психологические предпосылки эффективности экологического образования (С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин и др.); 5) теория образования для устойчивого развития - десмоэкология (А.Г. Бусыгин); 6) педагогические концепции компетентностного подхода к образованию (В. И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), 7) педагогические концепции экологического образования (А. Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Б.Т. Лихачев, П.М. Мамедов, И. Н. Пономарева, И.Т. Суравегина, Н.Ф. Реймерс и др.); 8) технология системного педагогического проектирования (Ю.Г. Татур, А.К. Маркова и др.); 9) педагогические основы проектирования и реализации здоровьесберегающих технологий (А.Г. Бусыгин, Т.С. Бурбина); 10) квалимет-рия образования (В.П. Беспалько, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов и др.).
В своих дидактических изысканиях мы ориентировались на концептуальные работы Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского по методологии педагогического исследования; а также В. В. Краевского, И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина по содержанию, структуре и логике построения учебного материала.
В работе использованы следующие методы: 1) методы теоретического исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативных и программно-методических документов, периодических изданий, сравнение, обобщение, моделирование; 2) эмпирические методы: наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок, диагностирование, педагогический эксперимент; 3) математические методы: статистическая обработка данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились отделение среднего профессионального образования и факультет технологий сервиса филиала ФГОУ ВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса» в г. Самаре.
Этапы исследования.
Исследование проводилось на протяжении четырех лет с 2005 по 2008 гг. в органически взаимосвязанных теоретическом и практическом аспектах и осуществлялось в несколько этапов.
этап (2005-2006 гг.) - аналитико-проблемный: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, ее теоретическое осмысление, определение цели, предмета, объекта, задач и методики исследования, методов экспериментальной работы.
этап (2006-2007 гг.) -теоретико-проектировочный: моделирование технологии формирования БПЭК у студентов - будущих специалистов общественного питания на основе компетентностно-ориентированного подхода. Определение методики эксперимента.
III этап (2006-2008 гг.) - опытно-экспериментальный: посвящен реализа
ции программы экспериментального исследования, статистической и матема
тической обработке экспериментальных данных и оформлению диссертации.
Достоверность полученных результатов обеспечена использованием логически непротиворечивой методологической и теоретической базы исследования; полнотой информационных источников, включающих в себя актуальный мировой опыт, подтвердивший свою практическую значимость и воспроизводимость; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и цели исследования; широкой апробацией материалов диссертации на различных уровнях системы высшего профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в филиале Российского государственного университета туризма и сервиса в г. Самара.
Основные положения и результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-технической конференции «Легкая промышленность. Сервис. Научные исследования аспирантов и молодых ученых» (Самара, 2006), первой Всероссийской научно-технической конференции «Состояние и пер- ' спективы развития сервиса: образование, управление, технологии» (Самара, 2006), третьей Всероссийской научно-технической конференции «Состояние и перспективы развития сервиса: образование, управление, технологии» (Самара, 2008), Всероссийской научно-методической конференция «Естественнонаучное образование в вузе: проблемы и перспективы» (Самара, 2006); второй Всероссийской научно-технической конференции «Современные сервисные технологии. Научные исследования аспирантов и молодых ученых» (Самара, 2007), третьей Международной научно-технической конференции «Экология и безопасность жизнедеятельности промышленно-транспортных комплексов ELPIT 2007» (Тольятти, 2007), V Самарской Всероссийской научно-практической конференции ученых и педагогов практиков «Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 2008), XI Международной конференции «Окружающая среда для нас и будущих поколений» (Самара, 2006), XII Международной конференции «Окружающая среда для нас и будущих поколений» (Самара, 2007), XVI Международной научно-
методической конференции «Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке» (Санкт-Петербург, 2009).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
для повышения уровня экологической подготовки будущих специалистов общественного питания использован компетентностно-ориентированный подход, в основу которого положено формирование базовых профессиональных экологических компетенций, представляющих собой интегральные междисциплинарные образования, характеризующие способность и готовность учитывать в решении производственных задач требования экологической безопасности;
обоснована совокупность базовых профессиональных экологических компетенций будущих специалистов общественного питания;
спроектирована педагогическая технология формирования базовых профессиональных экологических компетенций у студентов - будущих специалистов общественного питания;
определена система критериев сформированности базовых профессиональных экологических компетенций.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
разработанные автором совокупность БПЭК, модель и технология формирования БПЭК вносят существенный вклад в развитие концепции компе-тентностно-ориентированного обучения и способствуют повышению качества экологической подготовки специалистов общественного питания;
разработанные критерии контроля уровней сформированности БПЭК дополняют существующие положения квалиметрии образовательного процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная автором педагогическая технология формирования БПЭК и обеспечивающий ее учебно-методический комплекс (модульные программы дисциплин, системно-моделирующие задания, разноуровневые тестовые задания на проверку сформированности компонентов БПЭК) получили использование в учебном процессе самарского филиала Российского государственного университета
туризма и сервиса и могут быть применены при подготовке специалистов общественного питания в других учебных заведениях среднего и высшего профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Совокупность базовых профессиональных экологических компетенций специалистов общественного питания, полученная на основе многокритериального анализа требований ГОС, требований к качеству профессиональной подготовки инженеров общественного питания, содержания видов профессиональной деятельности и Единого квалификационного справочника, учебного плана и рабочих программ учебных дисциплин специальности «Технология продуктов общественного питания», валидность которой подтверждена результатами экспертных исследований.
Модель формирования базовых профессиональных экологических компетенций у студентов, разработанная в соответствии с содержанием видов профессиональной деятельности специалистов общественного питания, в состав которой входят следующие структурные элементы: социальный заказ на подготовку специалиста общественного питания со сформированными БПЭК, содержание и компонентный состав БПЭК, информационно-дидактическая база формирования БПЭК, педагогическая технология формирования БПЭК, критерии и методика оценки уровней сформированности БПЭК, студенты специальности «Технология продуктов общественного питания», процедура контроля и результат.
Педагогическая технология формирования БПЭК у студентов, апробированная и внедренная в учебный процесс подготовки инженеров по специальности «Технология продуктов общественного питания» в филиале Российского государственного университета туризма и сервиса, г. Самара.
Комплект дидактических средств, обеспечивающих эффективное и устойчивое формирование БПЭК, в состав которого входят: модульные программы курсов «Санитария и гигиена питания», «Безопасность продовольственного сырья и продуктов питания», учебно-методические пособия, системно-
моделирующие задания, комплект разноуровневых тестовых заданий для определения показателя сформированности БПЭК студентов.
Публикации. По теме исследования опубликовано в журналах, сборниках научных работ и материалах конференций 21 печатная работа, в том числе 4 статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, изложенных на 172 страницах, а также приложения.
Анализ состояния экологической подготовки специалистов общественного питания в технических вузах
Понятие «экология» сейчас приобретает глобальный масштаб. Э. Геккель в 1866 г. назвал «общую науку об отношениях организмов к окружающей среде» экологией. Почти одновременной с классической экологией (биоэкологией) и несколько раньше ее, хотя и под другим названием возникла экология человека. По прошествии непродолжительного времени она сформировалась в двух направлениях - собственно экологии человека как организма и социальной экологии [30].
Исторически и семантически экология человека старше и шире по содержанию, чем социальная экология. Согласно Дж. Бьюсу, линия «география человека - экология человека - социология» зародилась в трудах Августа Конта в 1837 г. Под названием «биология человека» это направление широко развивалось, в том числе в книгах И. И. Мечникова «Этюды о природе человека» (1903) и «Этюды оптимизма» (1907).
Социальная экология в современном ее понимании фактически зародилась одновременно с экологией человека в работах того же А. Конта, развитых Д. Миллем и Г. Спенсером, но до 20-х гг. XX века понятие и термин «социальная экология» в принятом ныне смысле не существовали. Социальной экологией называли раздел биоэкологи, исследующий общественных («социальных») животных, прежде всего насекомых. Видимо, в новом смысле термин «социальная экология» впервые использовали американские социологи Р. Парк и Е. Берджес в приложении к теории поведения людских популяций в городской среде. В отечественной науке также рассматривались проблемы взаимодействия человека с природой, перспективы развития человечества в антропогенно преобразованной среде.
На рубеже XIX-XX веков разрабатывается «русская идея» — идея соборности, всеединства, оказавшая серьезное влияние на развитие представлений о логике и перспективах воспроизводства жизни. В трудах В. С. Соловьева, П. А. Флоренского и др. эта идея рассматривается как оздоровление, совершенствование всего живого благодаря духовным усилиям людей [161, 176].
Как один из результатов реализации стремления преодолеть обособленность гуманитарного знания от естественного можно рассматривать рождение и развитие теорий «русского космизма», в которых анализировалось как влияние космических факторов на естественную и социальную историю (А. Л. Чижевский), так и обратное влияние разума на Вселенную (Н. Ф. Федоров, Н. А. Бердяев, К. Э. Циолковский). В. И. Вернадский дал материалистическое истолкование идеи ноосферы. Ноосфера - это сфера разума, в которую превращается биосфера под воздействием человечества. Человечество В. И. Вернадский рассматривал как новую преобразующую природу силу, действие которой ведет к возникновению новых форм обмена веществом и энергией между обществом и природой [37].
Развитие экологического знания в России во второй половине XX века положено трудами Н. Ф. Реймерса, Н. Н. Моисеева и других исследователей [113,140].
Современная экология - комплексная наука, призванная решить проблему гармонического развития биосферы и общества. В условиях научно-технического прогресса сила воздействия человека на природные процессы становится сравнимой с действием естественных факторов, направляющих эволюцию биосферы в предыдущие этапы ее развития, а подчас и превосходит их.
В результате антропогенное развитие в ряде случаев оказываются факторами нарушения естественных процессов биологического круговорота, загрязнения биосферы и нарушения природных механизмов устойчивости и саморе гулянии биологических систем. В этом причина кризисного состояния отдельных экосистем и биосферы в целом. Проблема экологической безопасности по своей значимости для будущего человечества сравнивается с проблемой ядерного разоружения.
В решении этой проблемы намечаются две принципиальные задачи.
Первая заключается в снятии антропогенного стресса, разработке технологий, снижающих все формы загрязнения среды, биологическом, экономическом, юридическом обосновании действенных мер по охране природы. Вторая связана с фундаментальными исследованиями закономерностей и механизмов, определяющих устойчивое функционирование биологических систем различного уровня в условиях изменчивой, динамичной среды, в том числе - в условиях антропогенных ландшафтов.
Исследования в названных направлениях имеют комплексный характер и должны проводиться с привлечением большого числа специалистов разных профессий. Весьма важно, чтобы такие специалисты, помимо высокой профессиональной квалификации, владели основами общих экологических знаний. Более того, эффективное осуществление программ экологической безопасности невозможно без участия широких масс населения; экологическая грамотность — исходное условие их активного содействия борьбе за сохранение среды жизни человека.
Компетентностный подход как доминанта развития высшего профессионального образования
«Компетенция» - понятие, пришедшее в Россию из англосаксонской традиции образования [14].
Компетенция в переводе с латинского competentia — круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познанием и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней [183].
Лингвистические компетенции давно рассматриваются специалистами методики обучения языкам. В последние же годы понятие «компетенция» стало все больше выходить на общедидактический, общепедагогический и методологический уровень. Это связано с его системно-практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем образовании. Усиленное внимание к этому понятию обусловлено также рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования.
По мнению ряда авторов понятие «компетенция» отвечает в большей мере новой парадигме профессионального образования, включая высшее [7, 14, 81, 165, 183, 196]. Учитывая то обстоятельство, что проблемные решения и действия принимаются и реализуются в комплексных, динамичных системах, таких, как большинство современных предприятий и организаций, компетенции целесообразно рассматривать в контексте современной теории самоорганизации, синергетики. Способности, готовность и знания оказываются связанными относительно ценностей и реализуемыми посредством волевых импульсов — диспозиционными предпосылками целенаправленного или целеоткрытого поведения.
В педагогической литературе нет общепринятых дефиниций терминов компетентность и компетенция. Нередко между ними не выделяют различий и употребляют как синонимы, в других случаях компетентность рассматривают как более общее собирательное понятие по сравнению с компетенцией, но есть и другая точка зрения, подчеркивающая деятельностный характер компетенций в противоположность «знаниевой» ориентации компетентности.
В большинстве зарубежных исследований, опубликованных за последние годы, понятие «компетенция» толкуется не как набор способностей, знаний и умений. Компетенция рассматривается как способность или готовность мобилизовать все ресурсы, организованные в систему знания, умения, навыки, способности и личностные качества. Эти ресурсы необходимы для выполнения задачи на высоком уровне, адекватном конкретным ситуациям, т. е. в соответствии с целями и условиями протекания действия.
По мнению Е. Б. Поршневой, определение компетенций как способности (готовности) к мобилизации и непосредственной связи с эффективностью и оптимальной рентабельностью действия наиболее полно отвечает деятельностной модели обучения, направленной на развитие способности «мыслить глобально», соединять необходимые базовые элементы (знания, умения, навыки) в единое целое для достижения высокого уровня исполнения действия в зависимости от цели, контекста, ситуации, функции и т. п. Таким образом, компетенция как интегральное интеллектуальное качество профессиональной личности исполняет роль ее «производительных сил» [135].
С. В. Шишов определяет компетенцию как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению [199].
Однако необходимо отметить, что компетенция личности - это не только результат деятельности образовательных учреждений, но и жизненного опыта человека.
Н. А. Дмитриевская и Ю. Б. Алюшина считают, что компетенция — это «единство знаний, навыков и отношений в процессе профессиональной деятельности, которые определяются требованиями должности, конкретной ситуацией и бизнес-целями организации» [4].
Компетентностный подход к отбору содержания экологической подготовки будущих специалистов общественного питания
Ориентация на межпредметные и внутрипредметные связи позволила разработать методическую систему формирования экологических компетенций в структуре профессиональной подготовки студентов, включающую целевой, проектировочный, мотивационный, содержательный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный компоненты.
Целевой компонент методической системы обеспечивает профессиональную направленность процесса обучения, развитие экологических и технологических знаний, умений, навыков, компетенций в контексте формирования экологической культуры. Целью реализации методической системы экологической подготовки является способность будущих специалистов общественного питания организовывать производственную технологическую и исследовательскую деятельность в соответствии с экологическим императивом.
Проектировочный компонент методической системы концентрирует положения развития и функционирования системы, определяет методологические основы ее разработки и представлен педагогической технологией формирования БПЭК.
Мотивационный компонент предполагает развитие социально-значимых мотивов, формирующих интерес студентов к решению экологических проблем, развитие экоцентрического сознания, учет экологической составляющей в своей деятельности.
Процессуально-деятельностный компонент определяет совместную деятельность преподавателя и студента по формированию базовых профессиональных экологических компетенций, опосредованную комплексом методов, форм и средств обучения. Для обеспечения профессиональной направленности формирования экологических компетенций предусматривается использование блочно-модульных программ, репродуктивных, проблемных, активных, частично-поисковых и учебно-исследовательских методов на вузовском этапе обучения.
Оценочно-результативный компонент предусматривает мониторинг в совершенствовании обратных связей системы, разработку методики ее функционирования, диагностику осуществляемой экологической подготовки, выявление факторов, влияющих на эффективность и корректировку методики в соответствии с задачами обучения.
Одним из базовых оснований методической системы экологической подготовки инженеров общественного питания является содержательный компонент.
Содержательный компонент включает отбор и систематизацию содержания обучения санитарии и гигиене питания, экологической экспертизе производства и потребления продуктов питания, безопасности продовольственного сырья и продуктов питания, организации производства и обслуживания на предприятиях питания, физиологии питания, проектирования предприятий общественного питания и ряда других дисциплин и рассматривается как система, состоящая из обязательных компонентов профессионального технологического и экологического образования, призванная обеспечить достижение социально-значимых целей, гарантировать выполнение Государственного стандарта, формировать экологические компетенции как компонент экологической культуры личности.
Информационно-дидактическая база, обеспечивающая эффективное формирование БПЭК должна быть ориентирована на ее использование в следующих формах учебной деятельности:
в учебной и академической деятельности (содержание учебных дисциплин, лекций, практических занятий, курсовых работ и курсовых проектов); в учебно-профессиональной деятельности (лабораторные занятия, деловые игры, проблемные ситуации, моделирование и анализ производственных ситуаций, различные виды практик);
внеаудиторная самостоятельная учебно-профессиональная деятельность (работа с учебниками, учебными пособиями, ресурсами Интернет, участие в олимпиадах, написание рефератов и докладов по направлениям профессиональной деятельности).
Основными источниками информации для развития и формирования БПЭК являются типовые и рабочие программы учебных курсов естественнонаучных, общепрофессиональных, специальных дисциплин, а также содержание дисциплин специализации. Нормативной, организационной и методологической основой разработки учебного плана является ГОС. Основная образовательная программа подготовки инженера состоит из дисциплин федерального компонента - стабильная компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента — вариативная компонента.
