Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная ориентировка как проблема профессионального становления будущего педагога-психолога 14
1.1. Сущность понятия «профессиональная ориентировка» и основные направления исследования данного феномена в контексте подготовки педагогов-психологов 14
1.2. Функциональный анализ профессиональной ориентировки с позиции задач профессиональной деятельности педагога-психолога 39
1.3. Анализ практики подготовки будущих педагогов-психологов к профессиональной ориентировке 69
Глава 2. Междисциплинарный процесс формирования готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной ориентировке 81
2.1. Целе-функциональные и логико-содержательные характеристики процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке 81
2.2. Логика междисциплинарной организации и технология процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке
2.3 .Опытно-экспериментальная апробация модельных построений 117
Заключение 128
Библиография 131
Приложения
- Сущность понятия «профессиональная ориентировка» и основные направления исследования данного феномена в контексте подготовки педагогов-психологов
- Функциональный анализ профессиональной ориентировки с позиции задач профессиональной деятельности педагога-психолога
- Целе-функциональные и логико-содержательные характеристики процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена проблемой совершенствования качества профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов, формирования у них творческого потенциала, готовности принимать ответст-
венные решения в своей профессиональной области, способности к непрерывному профессиональному саморазвитию. Ведущее место в структуре профессиональных качеств данного специалиста отводится умениям быстро ориентироваться в динамичных условиях педагогической практики, иными словами, -профессиональной ориентировке.
Профессиональная ориентировка педагогов-психологов выражается, прежде всего, в умении воспринимать качественное многообразие педагогической реальности, устанавливать в этом многообразии сущностные свойства, важные для принятия взвешенных психолого-педагогических решений. Формирование у студентов готовности к профессиональной ориентировке предполагает воплощение самой ориентировки в образовательном процессе: в определенном содержании различных дисциплин, различных форм учебной и внеучебной работы, посредством специальных педагогических технологий. Такого рода содержание, формы, дидактический инструментарий представляют для профессиональной подготовки студентов особый интерес, поскольку от качества организации образовательного процесса во многом зависит их готовность квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность, а также субъективное бытие в процессе взаимодействия с другими людьми.
Как показал предпринятый нами анализ, в практике высшего педагогического образования имеются необходимые предпосылки для целенаправленной организации процесса формирования у будущего педагога-психолога готовности к профессиональной ориентировке. Прежде всего, следует положительно оценить интегративный потенциал содержания учебных дисциплин, возможность опоры на взаимосвязь аудиторной и внеадуторной работы, включения в образовательную программу новых учебных элементов, дополнительной прак-
тической базы. Построение целостного процесса формирования у студентов готовности к профессиональной ориентировке позволяет не только полнее реализовать потенциал учебных дисциплин, но также закладывать основы педагогической интеграции, создавать условия для выхода за рамки узкопредметной подготовки будущего педагога-психолога. В то же время было установлено, что в практике высшего педагогического образования вопросы обучения будущих педагогов-психологов профессиональной ориентировке не находят своего должного отражения, что в свою очередь обусловливает низкий уровень реальной готовности студентов к профессиональной ориентировке.
В современной науке наработан определенный теоретический материал, позволяющий обозначить подходы к постановке и решению указанной проблемы: созданы психолого-педагогические концепции и модели труда учителя и психолога (Е.А. Климов, А.К. Маркова, М.Н. Миронова, Л.С. Подымова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин); в рамках акмеологического подхода дан развернутый анализ труда педагога как целостного феномена, выделены стороны (блоки) профессиональной деятельности, связанные с решением поисковых задач (О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов и др.).
Анализу профессиональной деятельности педагога-психолога посвящены многие работы в отечественной психологии: в рамках психологической теории деятельности рассматривается формирование задач, функций, основных направлений деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов), анализируется влияние деятельности педагога-психолога на гуманизацию отношений в педагогическом коллективе (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, И.В. Дубровина, А.В. Овчарова, Л.М. Митина, Е.С. Романова); в психологической теории личности делается акцент на личностный компонент профессиональной успешности педагогов-психологов, реализацию творческого потенциала личности, действия в ситуации неопределенности.
Принципиальное значение для нашей работы имеют исследования ориентировочной деятельности, выполненные под руководством А.Н. Леонтьева,
П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца. В них выявлены содержание, структура, формы, своеобразие ориентировочной деятельности при решении практических и теоретических задач. Было установлено, что основные трудности профессионального обучения связаны, прежде всего, с «изъянами» в ориентировочной основе деятельности.
Содержание понятия «системная ориентировка» раскрыто З.А. Решетовой в теоретических разработках психологических основ формирования системного способа мышления. Ею показаны возможности использования обобщенной схемы ориентировочной деятельности, определено значение системной ориентировки для решения эвристических задач. В методологическом отношении определенный интерес представляет предложенный Ю.С. Тюнниковым подход к разработке дидактической концепции политехнической ориентации, центральными вопросами которой являются функции, состав и структура готовности к ориентации в сфере труда и техники, дидактические основы ее формирования в системе профессионального образования. Характеристика методов системного анализа и их значение для профессионального становления специалиста раскрыты в работах А.И. Половинкина, B.C. Флейшмана, В. Хубка и др.
Вместе с тем, не исследован ряд актуальных вопросов, связанных с построением целостного процесса формирования у будущего педагога-психолога готовности к профессиональной ориентировке: не раскрыта специфика такой ориентировки и особенности ее становления в условиях вузовской подготовки; не определены принципы построения процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке с опорой на интегративное взаимодействие учебных дисциплин различного цикла, адекватные специфике профессионально-педагогической подготовки учебное содержание и дидактические средства и др.
Таким образом, научная проблема, на решение которой направлено данное исследование, проявляется в следующих противоречиях: между социальной значимостью профессиональной ориентировки современного педагога-психолога и в этой связи образовательными потребностями, запросами, ожиданиями сту-
6 дентов и требованиями государственного образовательного стандарта ВПО по специальности 02.04.00* с квалификацией «педагог-психолог»; между необходимостью формирования у будущих педагогов-психологов высокого уровня профессиональной ориентировки в многообразной педагогической практике и отсутствием теоретической и практической разработки адекватного образовательного процесса.
Названные противоречия определили тему исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова сущность готовности педагога-психолога к профессиональной ориентировке, ее функции, состав и структура? Каковы основы проектирования междисциплинарного процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке у будущего педагога-психолога? Какой педагогический инструментарий может обеспечить адекватную реализацию данного процесса на различных этапах профессиональной подготовки студентов?
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать междисциплинарный процесс формирования готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной ориентировке, включая систему педагогических целей, специально выделенное и интегрированное содержание, комплекс дидактических средств.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки педагога-психолога в системе высшего педагогического образования.
Предметом исследования выступает формирование у будущих педагогов-психологов готовности к профессиональной ориентировке как специально организованный в условиях междисциплинарной интеграции педагогический процесс.
Гипотеза исследования: процесс формирования готовности к профессиональной ориентировке у будущего педагога-психолога будет разработан, интегрирован в общую структуру образовательного процесса педагогического вуза и обеспечит повышение качества овладения данной ориентировкой, если:
в систему педагогических целей профессиональной подготовки включены цели процесса формирования у студентов готовности к профессиональной ориентировке;
в основу интеграции содержания дисциплин специализации, общегуманитарной и общепрофессиональной подготовки положена типология задач профессиональной деятельности педагога-психолога;
овладение способами и опытом профессиональной ориентировки осуществлять в контексте задач профессиональной деятельности педагога-психолога, при этом применяемые методы и средства получат целевое и содержательное соответствие со структурными компонентами формируемой готовности.
Задачи исследования:
Определить сущность и содержание готовности педагогов-психологов к профессиональной ориентировке.
Разработать концептуальную модель целостного междисциплинарного процесса по формированию у студентов готовности к профессиональной ориентировке.
Разработать междисциплинарное содержание и педагогическую технологию, способствующие формированию у будущих педагогов-психологов готовности к профессиональной ориентировке.
Экспериментально апробировать спроектированный процесс по формированию у будущих педагогов-психологов готовности к профессиональной ориентировке.
Теоретико-методологической основой исследования являются идеи диалектической взаимосвязи общего, особенного и единичного в становлении профессиональной деятельности: личностно-ориентированный подход к образованию (В.П. Бедерханова, Д.Б. Богоявленская, А.А. Кирсанов, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Н.С. Пряжников и др.), деятельностный подход (С.Г. Вершловский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др); теория
поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и ее современные модификации (А.И. Подольский, З.А. Решетова); современные подходы к психологическому описанию профессий (Е.А. Климов, Е.С. Романова); методология педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, B.C. Леднев, Ю.С. Тюнников и др); теоретические основы педагогической интеграции (А.А. Беляева, А.А. Кирсанов, Н.К. Чапаев).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, моделирование); проективные (метод свободных самоописаний, составление замысла акта или фрагмента профессиональной деятельности и его последующая «защита»); диагностические (тестирование, письменная интерпретация ситуаций учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности по плану-алгоритму); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение профессиональной деятельности); экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперименты); методы статистической обработки данных и табулярно-графического изображения результатов.
Личный вклад соискателя определяется разработкой концепции исследования, проектированием и апробацией эксперимента, разработкой программы спецкурса, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.
Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось в 2002-2006 гг. на базе Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и организационно включало три этапа.
На первом этапе (2002-2003 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования; уточнялись исходные понятия; определялся научно-исследовательский аппарат; выявлялась структура готовности к профессиональной ориентировке; разрабатывались проектные характеристики и процеду-
ры построения междисциплинарного процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке студентов. На втором этапе (2003-2004 гг.) разрабатывалась методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов. На третьем этапе (2005-2006 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент; проведен анализ и обобщены полученные результаты. Научная новизна исследования заключается в следующем:
определен статус профессиональной ориентировки в структуре деятельности современного педагога-психолога и в этой связи уточнены ее сущностные характеристики, функции, компонентный состав и структура;
разработаны основы проектирования процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке в условиях междисциплинарной интеграции (исходные теоретические основания построения междисциплинарного процесса; общие принципы проектирования; типы психолого-педагогических задач, центрирующие взаимодействие дисциплин различного цикла; доминанты профессиональной ориентировки; характеристика основных этапов);
- разработана концептуальная модель междисциплинарного процесса
формирования у студентов готовности к профессиональной ориентировке,
включающая систему педагогических целей, определяющих ценностно-
смысловое единство и преемственность отдельных этапов; интегрируемое со
держание дисциплин различного цикла; комплекс дидактических средств;
- разработана технология формирования готовности будущих педагогов-
психологов к профессиональной ориентировке, включая ее целе-
функциональные, логико-содержательные и инструментальные характеристики.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания понятия «профессиональная ориентировка педагога-психолога», «готовность к профессиональной ориентировке»; в конкретизации сущностных и проектных характеристик процесса формирования у будущих педагогов-психологов готовности к профессиональной ориентировке; обосновании последовательности и содержания процедур проектирования и организации данного процесса; раскрытии логико-содержательной основы междисциплинарного со-
гласования профессиональной подготовки будущего педагога-психолога; выявлении критериев и уровней сформированности готовности к профессиональной ориентировке.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем теоретические положения дают преподавателю необходимые представления о готовности к профессиональной ориентировке как одной из ведущих целей профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов, педагогических условиях ее формирования в условиях междисциплинарной интеграции. Разработанные основы проектирования позволяют осуществлять практическое построение целостного процесса формирования у студентов готовности к профессиональной ориентировке в масштабе всего образовательного процесса педагогического вуза. Разработан авторский спецкурс «Теория и практика профессиональной ориентировки», целью которого является обеспечение необходимого синтеза структурных компонентов готовности к профессиональной ориентировке. Полученные в исследовании результаты могут использоваться при разработке учебно-программной документации, методических пособий и дидактических материалов для системы высшего педагогического образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций, выбором и реализацией комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Особенности ориентировки как структурной составляющей профессиональной деятельности педагога-психолога раскрывают функции (распознавательная, преобразовательная, оценочная и контрольно-корректирующая в специфике решения психолого-педагогических задач) и сущностные признаки (поисковая активность, контекстность, избирательность, структурно-логическая
11 упорядоченность, единство теоретического мышления и практического действия). Структуру готовности к профессиональной ориентировке определяют информационно-содержательный, операционно-деятельностный и мотивационный компоненты. Информационно-содержательный компонент образуют четыре группы знаний (методологические знания, определяющие программу профессиональной деятельности педагога-психолога в различных аспектах и в целом; знания морфологических характеристик психолого-педагогических объектов; целостные представления о сфере школьного образования как области профессиональной деятельности педагога-психолога; знание своих профессиональных и личностных возможностей), операционно-деятельностный - четыре группы умений (распознавательные, преобразовательные, оценочные, кон-трольно-коррекционные), мотивационный - социальные и личностные мотивы профессиональной деятельности педагога-психолога.
2. Процесс формирования готовности студентов к профессиональной
ориентировке следует осуществлять в масштабе всего образовательного про
цесса на базе междисциплинарной интеграции (дисциплин специализации, об
щегуманитарной и общепрофессиональной подготовки), в логике основных
этапов (теоретико-актуализирующего, распределительно-подготовительного,
системно-моделирующего), с опорой на принципы (междисциплинарной орга
низации, этапного становления профессиональной ориентировки, профессио
нального погружения, прогностичности образа профессиональной деятельности,
самоорганизации, комплексного сопровождения).
3. Построение целостного процесса формирования у будущих педагогов-
психологов готовности к профессиональной ориентировке должно исходить из
трех укрупненных целей, адекватных структуре формируемой готовности:
- формирование системы знаний, адекватных информационно-
содержательному компоненту профессиональной ориентировки;
- формирование системы умений, адекватных операционно-
деятельностному компоненту профессиональной ориентировки;
- формирование мотивационного компонента профессиональной ориентировки.
Формирование готовности к профессиональной ориентировке предполагает определенную междисциплинарную интеграцию образовательного процесса. Логико-содержательную основу такой интеграции определяют основные типы психолого-педагогических задач (профессионально-идентификационные, проектно-содержательные, практико-технологические), постановка и решение которых непосредственно связаны с «ориентировкой в педагогической системе», «ориентировкой в конкретных условиях психолого-педагогического воздействия», «ориентировкой в своих профессиональных и личностных возможностях».
Важным условием овладения профессиональной ориентировкой является применение специальной педагогической технологии. В целе-функциональном отношении такая технология соотносится с генеральной целью моделируемого процесса; в логико-содержательном - отражает основные типы психолого-педагогических задач и преемственность этапов данного процесса; в структурном - раскрывает содержание проектно-поискового, дидактического, методического и мониторингового блоков, связанных с организацией образовательного процесса; в инструментальном - включает систему вариативных заданий, способы профессионального погружения, индивидуально-групповой дифференциации, коллективно-распределительной организации.
Апробация результатов исследования. Основные результаты докладывались и обсуждались на Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах» (Сочи, 2002-2005); Международных молодежных научно-методических конференциях «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (Сочи, 2002-2004); Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2003); студенческих научно-практических конференциях «Дружининские чтения» (2002-2005), заседаниях кафедр общей и профессиональной педагоги-
ки, общей психологии Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Сущность понятия «профессиональная ориентировка» и основные направления исследования данного феномена в контексте подготовки педагогов-психологов
В данном параграфе представлены результаты проведенного нами теоретического анализа проблемы исследования, в ходе которого решались следующие задачи:
- рассмотреть понятие «профессиональная ориентировка» через систему следующих понятий: «ориентация», «профессиональная ориентация», «ориентировочная основа деятельности», «задача», «профессиональная задача», «си туация профессиональной деятельности», «проблемная ситуация профессиональной деятельности»;
- определить на основе анализа психолого-педагогической литературы базовые, исходные теоретические позиции данной работы.
Понятие «профессиональная ориентировка» необходимо рассматривать в системе с другими понятиями как: «ориентация», «профессиональная ориентация», «ориентировочная основа деятельности», «задача», «профессиональная задача», «ситуация профессиональной деятельности», «проблемная ситуация профессиональной деятельности».
Анализ категории профессиональная ориентировка показывает, что происходит постоянный сдвиг, подмена понятия «профессиональная ориентировка» понятием «профессиональная ориентация».
Термин «ориентация» широко используется в современной науке: в общей лексикологии, аксиологии («ценностная ориентация»), в психологии («ориентировочная деятельность», «ориентировочная основа деятельности» и др.), физиологии, социологии, педагогике («политехническая ориентация», «профессиональная ориентация», «системная ориентация»).
Если дифференцировать понятия «профессиональная ориентация» (терминологическое образование, которое наиболее часто встречается в научной литературе) и «профессиональная ориентировка» (наиболее частое определение: «ориентировка» - то же, что и ориентация), то следует иметь в виду следующее: согласно психологическому словарю, профессиональная ориентация (от франц. orientation - установка) - система мероприятий по ознакомлению с миром профессий [14; с. 28]. Профессиональная ориентация способствует выбору профессии в соответствии с индивидуальными способностями и склонностями, а также - возможностями, которые предоставляет человеку общество. Более того, профессиональная ориентация - это стратегия; возможное (возможности); субстанция. Понятия «профессиональная ориентировка» и «профессиональная ориентация» находятся в разных плоскостях. «Профессиональная ориентация» - это возможная стратегия, связанная с выбором профессии человеком, и, соответствующая работа, помогающая реализовать эту стратегию, в части профессионального самоопределения. Отвечает на вопрос: «Что?». Ориентировка -особый вид деятельности, по своему характеру исследовательский. А что касается «профессиональной ориентировки», - это поисковой деятельность, которая неизбежно сопутствует деятельности любого специалиста в условиях решения проблемных ситуаций. Она отвечает на вопрос: «Как? Куда? Где? Какой? и т.д.». Умение разобраться в окружающей обстановке, в происходящих событиях, в каком-либо вопросе. Ориентировка правильна, верна в контексте ситуации. Ориентировка означает, что человек находится в ситуации поиска, в состоянии варьирования исходных заданных условий. Правильная ориентировка зависит, с одной стороны, от стратегической цели, пути и логики решения, а с другой стороны, - ориентировка мотивирована стратегической целью.
В психолого-педагогической литературе используется понятие «ориентировочная основа деятельности» (ООД). Это ключевое понятие теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и ее современные модификации (А.И. Подольский). Ориентировочная деятельность — деятельность, направленная на обследование окружающих предметов в целях получения информации, необходимой для решения стоящих перед субъектом задач. Ориентировочная основа деятельности - система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящей или выполняемой деятельности (Краткий психологический словарь) [77, с. 25]. Это совокупность отраженных субъектом объективных условий, на которые он реально ориентируется при выполнении действия (деятельности) [96, с. 150]. ООД является регулятор-ным звеном действия, и от ее содержания и других характеристик зависят свойства действия в целом. ООД как ориентирующий образ формируется в процессе усвоения действия, для устранения стихийности этого процесса предварительным условием является разработка схемы (программы), оргназующей процесс ориентировочной деятельности. Последняя по своему характеру является исследовательской деятельностью [там же]. В своей работе П.Я. Гальперин вводит понятие «ориентировка» и выделяет типы ориентировки - различные стратегии обследования окружающих предметов, которые определяют эффективность и качество усваиваемых субъектом знаний и умений. При первом типе ориентировка основывается на случайных признаках, поэтому выбор осуществляется методом проб и ошибок и дает низкие результаты. При втором типе ориентировка опирается на признаки и отношения, которые «подбираются» эмпирически и достаточны лишь для выполнения данного задания, но результаты не обладают свойством переноса сформированных знаний и умений на новые отношения. При третьем типе ориентировка базируется на существенных свойствах и отношениях, которые специально выделяются путем внутренней структуры данного объекта, поэтому усваиваемые знания и умения могут быть перенесены в новые, измененные условия. Психологические механизмы мышления П.Я.Гальперин усматривает в его ориентировочной функции как деятельности, имеющей специфические задачи ориентирования утилитарной, в частности, практической деятельности. Как строится умственный образ, ориентирующий решение задач (практических и теоретических), и как он используется, функционирует - это и раскрывает психологический механизм мышления. Рассмотрения мышления как ориентировочной деятельности и составляет его собственно психологический аспект. Что касается «качества» сформированного ориентировочного образа, то он определяется возможным на его основе типом ориентировки субъекта в предмете деятельности и ее условиях, что в свою очередь и определяет характер решаемых задач. Отражение предмета в образе может быть разным, это зависит от того, как образ «строился», при каких условиях он формировался. В одном случае объект в образе может быть «представлен» свойствами, не связанными между собой, часто случайными, не существенными, и в другом случае - как имеющие закономерное «строение», но при этом оно выступает в своих специфических индивидуальных особенностях. В третьем случае он отражает строение индивидуального объекта через призму сбщих законов организации объектов данной природы. Так что при одном и том же объективном содержании предмета деятельности его отражение может быть разным и ориентировка на его основе в реальной ситуации решения задачи происходит тоже по-разному. Мышление - одна из форм ориентировки. Специфические особенности мышления, как отмечает П.Я.Гальперин, состоят не в том, что оно есть деятельность по решению задач «в уме», а в том, что эта деятельность регулируется ориентировкой в понятийной форме, открывающей субъекту новую деятельности, благодаря чему и становится возможным решение «мыслительных задач». Уровни абстракции и обобщения общественно фиксируются разными системами понятий. Их усвоение и переход субъекта от ориентировки в одной системе понятий к другой - системе более высоких абстракций - означает овладение им все более широкой деятельностью, раздвигающей горизонты его возможностей по решению мыслительных задач, другими словами, - переход к новому уровню интеллектуального развития. Эта концепция позволяет усматривать психологические основы профессиональной деятельности в особенностях ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Все описываемые характеристики мышления являются выражением сформированного в профессиональной деятельности типа ориентировки [там же].
Функциональный анализ профессиональной ориентировки с позиции задач профессиональной деятельности педагога-психолога
Профессиональная деятельность педагога-психолога имеет свою специфику. Профессионализм педагогов-психологов предстает как феномен, обусловленный действием общих, особенных и единичных закономерностей проявления целенаправленной творческой активности педагога-психолога в конкретной сфере труда, то есть, обусловлен реальными детерминантами и индивидуальными особенностями конкретного человека, включенного в совокупность всех взаимосвязей.
При анализе труда педагога-психолога как целостного феномена в рамках акмеологического подхода можно выделить следующие структурные блоки: профессиональная деятельность, профессиональное общение, развивающаяся личность и результаты труда [22, с. 14]. Данные стороны отражают как процессуальный, так и результирующий аспекты профессиональной деятельности педагога-психолога, его повседневных отношений и личностного развития. Здесь педагог-психолог раскрывается как целостный феномен со своими неповторимыми макрохарактеристиками как индивид, личность, субъект деятельности.
В акмеограмме педагога-психолога выделяются субъективные и объективные характеристики его труда. Объективные характеристики включают в себя цели и задачи. Субъективные характеристики включают знания, умения, навыки, профессиональные позиции, психологические качества и акмеологиче-ские инварианты. Авторы пособия для педагогов и психологов [22, 13, 34] рассматривают профессиональные знания как составляющие основу для формирования психолого-педагогической культуры и непосредственно технологии достижения педагогом-психологом желаемых результатов труда. Отмечается, что знание педагогом-психологом общих черт, особенностей и конкретики своей профессиональной деятельности, ее структуры, содержания и практики является необходимой предпосылкой ее успешного осуществления. Не менее важны знания и о собственных индивидуальных особенностях, способностях, возможностях, сильных и слабых сторонах. В связи с этим особо значимыми представляются знания о способах компенсации собственных недостатков.
Профессиональная позиция рассматривается как совокупная детерминанта активности педагога-психолога. И если в такой позиции фокусируются основные интересы педагога-психолога и социально значимые интересы общества, то она, по мнению Реан, может считаться оптимальной [95, с. 160].
С позиции современной психологии труда, опираясь на концепцию психологического проектирования деятельности Ю.М. Забродина, необходимо отметить основную идею при изучении профессиональной деятельности - рассмотрение данной деятельности в целостной системе отношений «субъект труда - профессиональная среда», а также «выявление динамического спектра взаимосвязей как между компонентами подсистем «субъект труда» и «профессиональная среда», так и самих компонентов внутри этих подсистем» [71, с.54].
Подсистема «профессиональная среда» характеризуется в работах Е.С. Романовой, как совокупность микроокружения специалиста, объекта (предмета) и орудия (средства) труда, технологической процедуры профессиональной деятельности, организационной структуры ее обеспечения и осуществления, а также физических (природных) и социальных условий реализации конкретной трудовой деятельности [55, с. 45].
Под предметом профессиональной деятельности специалиста нами понимается средство удовлетворения потребности, создаваемое в процессе совмест-но-распеределенной деятельности. В нем сфокусированы мотивы через содержание направленности профессиональной деятельности, а также цели через образ продукта, в который превратится предмет при достижении результата.
Мотивы профессиональной деятельности - это причины, побуждающие специалиста к осуществлению профессиональной деятельности и сокращению несоответствия между ним и необходимым продуктом. Их содержание отнесено к одной из трех групп, придающих деятельности разную направленность: действительно профессионально-значимую, частичную профессионально-значимую, профессионально-незначимую.
Действительная профессионально-значимая - побуждает специалиста к полному воплощению в предмете деятельности признаков продукта деятельности.
Частичная профессионально-значимая - характеризуется стремлением воплотить в предмете деятельности лишь промежуточные признаки продукта.
Профессионально-незначимая - самостоятельно не оказывает непосредственное влияние на производство предмета деятельности, но может усилить или ослабить действие мотивов первых двух групп.
Содержание конкретного мотива деятельности зависит от положения и содержания всех мотивов, характерных для специалиста как субъекта деятельности. Это соотношение находит свое выражение в иерархической структуре мотивов профессиональной деятельности, которая включает либо один или несколько мотивов одной группы (придающих деятельности конкретную направленность), либо два или несколько мотивов разных групп (придающих деятельности направленность, определяемую доминирующими мотивами).
Согласно Л.И. Анциферовой, возможность удовлетворения потребностей и раскрытия способностей предоставлена человеку в профессиональной деятельности, которая является ведущей и занимает особое место среди всего многообразия видов социальной деятельности человека.
Анализ профессии педагога-психолога с помощью признаков классификации Е.А. Климова показывает, что основным объектом труда является система "человек - человек". Следовательно, по ведущему предмету труда профессии педагога-психолога относятся к человековедческому (гуманитарному) типу человек-человек, а дополнительным предметом у представителей профессии могут быть, в зависимости от конкретной специальности, системы природа, техника, знаковая система или художественный образ [49, с. 15].
В трудах В.А. Ганзена и В.Д. Шадрикова принципиальным для изучения профессиональной деятельности является положение, опирающееся на социо-номический аспект - систему «человек-человек» (по терминологии Е.А. Климова), который присутствует во всех типах профессий, потому что, «чтобы производить, люди вступают в определенные связи и отношения, и только в рамках этих общественных связей и отношений существует их отношение к природе, имеет место производство» [52, с. 143].
Целе-функциональные и логико-содержательные характеристики процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке
В последние годы вопросы моделирования педагогических процессов активно разрабатываются учеными СИ. Архангельским, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, А.А. Кирсановым, И.И. Логиновым и др. Исследователи подчеркивают необходимость применения метода моделирования для целостного описания сложных педагогических процессов и решения задач педагогического проектирования, к каковым мы относим и процесс формирования у студентов педагогического вуза готовности к профессиональной ориентировки.
В данном параграфе решаются следующие задачи:
- описать в системе целе-функциональные характеристики процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке;
- раскрыть логико-содержательные характеристики процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке;
- выделить педагогические условия эффективной реализации данного процесса на основных этапах вузовской подготовки будущих педагогов психологов.
При разработке педагогического процесса формирования готовности студентов к профессиональной ориентировке мы опирались на теоретические положения, обоснованные в работах B.C. Безруковой, А.А. Кирсанова, Ю.С. Тюн-никова и др. [6, 76, 107].
B.C. Безрукова под педагогическим проектированием понимает «предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов» [6, с. 95]. Под проектированием в педагогике понимают создание таких проектов, использование которых при построении реального педагогического действия должно способствовать достижению поставленной цели и сопровождаться развитием всех участников педагогического процесса. Педагогическое проектирование всегда связано с созданием условий для более оптимального взаимодействия учащихся и педагогов как в учебной, так и во внеучебной деятельности [4, с. 23].
В.П. Бедерханова подчеркивает, что при проектировании важно добиваться соответствия модели профессиональной деятельности специалиста и модели содержания его подготовки, умений профессиональной деятельности и практических знаний, лежащих в их основе; лабораторно-практических занятий и курсового проектирования, производственной практики, где формируются профессиональные умения и т.п. [5, с. 22]
Складывание идеального представления обычно проходит путь от эмоционального переживания неудовлетворенности наличным состоянием проектируемого объекта к оформлению образа, отвечающего актуальным потребностям как общества (социума), так и самих разработчиков. При этом реализуется три типа аналитической работы:
1) выявление несовершенств данного объекта, предмета;
2) определение потребностей (желаемого) на уровне социальном и индивидуальном;
3) определение проблем; обозначение «разрыва» желаемого и действительного как неизвестного, пока скрытого, требующего совместного поиска [5, с. 22].
Процесс формирования у студентов педагогического вуза готовности к профессиональной ориентировкЕ является инновационным, так как содержит значимые с точки зрения решаемых задач элементы новизны. При его проектировании мы основывались на исследованиях Ю.С. Тюнникова в области проектирования инновационного педагогического процесса, в частности учитывали выделенные им проектные характеристики подобного процесса (целе-функционалые, содержательные, структурно-логические, инструментально-технологические, организационно-управленческие) [107, с. 16].
Система становления и формирования готовности к профессиональной ориентировке представляет собой единую совокупность целей, содержания и технологий овладения профессией, выстроенных с учетом определенных педагогических условий и психологических механизмов. В работе на основании результатов проведенного сущностного, функционального и содержательного анализа готовности педагога-психолога к профессиональной ориентировке выполнено моделирование междисциплинарного процесса по формированию данной готовности у студентов педагогического вуза. Построение модели предпо-LaraeT выполнение определенной последовательности проектных действий:
- определение генеральной цели и системы задач формирования профессиональной ориентировки у будущих педагогов-психологов;
- выделение в содержании отдельных дисциплин учебных элементов, целостная система которых адекватна содержанию профессиональной ориентировки педагога-психолога как квалифицированного специалиста;
- построение матрицы взаимосвязей учебных элементов и структурных компонентов профессиональной ориентировки с целью определения основных этапов ее формирования;
- введение в профессионально-педагогическую подготовку дополнительных элементов содержания (включая спецкурс), имеющих непосредственное отношение к процессу формирования у студентов готовности к профессиональной ориентировке;
- разработка организационно-методического и дидактического сопровождения процесса подготовки студентов к профессиональной ориентировке.
Раскроем содержание основных процедур построения и реализации данного межпредметного процесса.
Анализ литературы [85; 44; 1] показывает, что отличительными признаками междисицплинарного процесса формирования являются интегративность, опора на междисциплинарное взаимодействие, развивающий потенциал, личностно-ориентированое взаимодействие. В этой связи следует сказать о моделях, сложившихся в образовательной практике, которые указывает на необходимость учета всех аспектов: информационного, операционального, нормативного, личностно-ориентированного:
- «информационная» модель ориентирована воссоздать в сознании учащегося через трансляцию знаний научную картину мира, и мерой развития здесь выступают усвоенные им нормативные образцы знаний;
- «операциональная» модель ориентирована на развитие познавательных возможностей ученика, а мерой его развития является освоение и воспроизведение методов познания;
- «нормативная» модель ориентирована на усвоение учащимися социально-приемлемых форм поведения, критерием развития выступает степень социальной адаптивности учащегося, устойчивость одобренных социумом паттернов поведения;
- «личностно-ориентированная» модель направлена на создание возможностей для проявления студентами собственных потенций, на поддержку самоактуализации и креативности студентами. В этом случае мерой развития является становление обучающегося как субъекта жизни (С.Л. Рубинштейн), умеющего организовать пространства своего бытия как аутентичные его природе [100, с. 44].
Все эти аспекты необходимо учитывать, поскольку речь идет о междисциплинарном процессе, о взаимодействии этого процесса с внеаудиторной работой.
