Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогический анализ подготовки студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки
1.1. Развитие проблемы эстетического воспитания в истории и теории педагогики
1.2. Сущность и особенности подготовки студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников 27
1.3. Характеристика процесса подготовки студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки 40
1.4. Определение результативности процесса формирования готовности студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки 69
Выводы по первой главе 83
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации процесса формирования готовности студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки 85
2.1. Анализ состояния готовности студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки 85
2.2. Реализация педагогических условий формирования готовности студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки 106
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 132
Выводы по второй главе 148
Заключение 150
Литература 153
- Развитие проблемы эстетического воспитания в истории и теории педагогики
- Сущность и особенности подготовки студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников
- Анализ состояния готовности студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе социально-экономического развития и преобразования общества остро стоит проблема влияния культуры на все виды деятельности человека.
Новые подходы в системе образования связаны с проблемами творческого развития личности, индивидуализации образовательных программ, гуманитаризации и гуманизации образования. Это обуславливает повышение значимости проблем эстетического воспитания молодежи, что в свою очередь ставит новые требования к эстетическому образованию и воспитанию учителя, подготовке студентов педвуза к данному направлению воспитательной работы.
Младший школьный возраст наиболее сензитивен для эстетического развития средствами музыки. В этот период потребность детей в занятиях музыкой особенно высока, а возрастные особенности младших школьников — открытость эмоциональных реакций, эстетическая восприимчивость, доминирование образного мышления и т.д. — наиболее благоприятны для формирования основ музыкальной культуры.
Решающую роль в этом играет учитель, который направляет и корректирует процесс воспитания, создает необходимые условия для разностороннего развития личности ребенка. Это в свою очередь повышает значимость специальной подготовки будущих учителей к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки.
Проблемам эстетического воспитания посвящены исследования целой плеяды ученых.
Психологические аспекты эстетического воспитания рассмотрены в работах Н. Н. Волкова, Н. И. Кияшенко, Н. Л. Лазарева, О. Н. Никифоровой и др.
Психологии художественного творчества посвящены работы Л. С. Выготского, А. А. Мелик-Пашаева, Б. М. Теплова и др.
Вопросы теории и методики эстетического воспитания, образования и развития разрабатывалась в работах таких ученых как И. Ф. Гончаров, А. В. Гулыга, А. Г. Егоров, М. С. Каган, Б. Т. Лихачев, М. Е. Марков, В. В. Медушевский, В. А. Разумный, С. X. Раппопорт, В. К. Скатерщиков, А. Н. Сохор, Л. Н. Столович и др.
Вклад в теорию и практику музыкального воспитания внесли ученые, педагоги, музыканты Э. Б. Абдуллин, О. А. Апраксина, Б. А. Асафьев, Н. А. Ветлугина, Л. Горюнова, Д. Б. Кабалевский, Д. Е. Огород-нов, Г. И. Ригина, В. М. Шацкая, Л. В. Школяр и др.
Вопросы подготовки будущего учителя к эстетическому воспитанию школьников исследовались в работах С. А. Аничкина, А. А. Валяна, Н. М. Конышевой, О. В. Кременцовой, Г. А. Петровой, Е. Н. Юдиной и др.
Необходимость использования музыки в эстетическом воспитании младших школьников в сензитивный период их развития требует более широкого включения в этот процесс учителя начальной школы, способного использовать возможности музыки в эстетическом воспитании и развитии младших школьников.
Однако, как показывает анализ теории и практики, не все проблемы подготовки студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки решены в настоящее время. Учителя начальной школы мало используют музыку в эстетическом воспитании младших школьников, не всегда могут проводить музыкально-просветительскую работу с учащимися, что по требованию Государственного образовательного стандарта входит в квалификационную характеристику учителя начальной школы.
Анализ программ подготовки студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки показал, что имеет место слабый учет специфики эстетической работы учителя начальной школы, некоторое дублирование в его подготовке принципов под- готовки учителей музыки, недостаточное воплощение принципа музыкально-творческого развития студентов, что позволяет говорить о недостаточной разработанности содержания, средств, методов и форм, а также педагогических условий формирования готовности студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями: между необходимостью и потребностью в специальной подготовке студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки, с одной стороны, и недостаточной разработанностью содержания, средств, методов, форм и педагогических условий реализации этого процесса на практике, с другой стороны; между требованиями к профессионально-педагогической подготовке учителя и реальным уровнем его музыкально-эстетической готовности к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки.
Выявленные противоречия позволяют констатировать актуальность педагогических исследований научной проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: какова структура, содержание, методы, формы и педагогические условия формирования готовности студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки в системе высшего педагогического образования.
Актуальность и профессиональная значимость рассматриваемой проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование готовности студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки».
На основании вышеизложенного мы определили цель, задачи и гипотезу и сформулировали объект и предмет исследования.
Цедь исследования — разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки в системе вузовского педагогического образования.
Объект доследования — процесс подготовки студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки.
Предмет исследования — формирование готовности студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки.
Гипотеза исследования — формирование готовности студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки будет осуществляться более эффективно если: готовность студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки рассматривается в качестве цели подготовки студентов к данному виду воспитательной деятельности в начальной школе; данный процесс реализуется на основе модели готовности, включающей личностный, теоретический и практических аспекты, что v отражается в содержании подготовки студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки; реализуются следующие педагогические условия: личностный подход к обучению с учетом уровня довузовской музыкально-эстетической подготовки и развития студентов, развитие устойчивого интереса к музыкальному искусству, сочетание различных видов деятельности, непрерывность и преемственность вузовской подготовки студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки; установление стиля сотворчества и сотрудничества между студентами и педагогами.
Задачи исследования соответствуют его цели и гипотезе:
Изучить состояние проблемы эстетического воспитания и подготовки студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки в педагогической теории и практике.
Разработать модель готовности студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки, ее критерии и уровни.
Определить, обосновать и проверить в процессе экспериментальной работы педагогические условия формирования готовности студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки.
Разработать методические рекомендании по подготовке студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки в процессе изучения музыкальных курсов на факультете педагогики и методики начального образования.
Методологической основой исследования являются следующие те ории и концепции: теории личности, деятельности и общения, обосно ванные в трудах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтье ва, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна; интонационная теория Б. В. Асафьева; концепции теории и социальных функций искусства Ю. Н. Давыдова, М. С. Кагана, Ю. А. Кремлева, А. Н. Сохора и др.; концеп ции музыкально-эстетического воспитания Б. В. Асафьева, Д. Б. Каба левского. В. В. Медушевского и др.; теории педагогической технологии В. П. Беспалько, Н. М. Старикова и др.; теории управления профессио нальной подготовки кадров А. М. Новикова, Г. Н. Серикова, В. Д. Шадрикова и др.; интегративный и аксиологический подходы в иссле довании профессиональной подготовки студентов (А. В. Кирьякова, Н. В. Ипполитова).
При решении поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретический анализ, обобщение и систематизация научных фактов, наблюдение, интервьюирование, анкетирование, тестирование студентов, анализ педагогической практики, изучение продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент, статистические методы и др.
Исследование осуществлялось в несколько ЭШК2&
На первом (поисково-теоретическом) этапе — (1993—1994 гг.) — проводился анализ состояния изучаемой проблемы в теории и педагоги- ческой практике; изучалась философская, психологическая, педагогическая и методическая литература. Проводилось наблюдение за состоянием музыкально-эстетического воспитания и образования в общеобразовательной школе и участием учителя начальной школы в этом процессе, а также разрабатывались исходные положения, определялись проблема, цель, объект, предмет и задачи исследования, проводился констатирующий эксперимент.
На втором (экспериментально-аналитическом) этапе — (1994—1999 гг.) — осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы, ее уточнение, анализ и систематизация полученного материала. Работа включала реализацию и корректирование педагогических условий формирования готовности студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки.
На третьем (контрольно-обобщающем) этапе — (1999—2000 гг.) — подводились итоги, осуществлялась обработка и анализ результатов исследования, теоретическая интерпретация основных положений и выводов диссертационного исследования, разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации; проводилось описание и диссертационное оформление опытно-экспериментальной работы.
Н.аунддя-НОВ,изна.^сследования заключается в следующем: разработана модель готовности студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки, включающая личностный, теоретический и практический компоненты; разработаны, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования готовности студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки, включающие: условия, способствующие формированию личностной готовности; условия, способствующие формированию педагогической готовности.
Теоретическая значимость заключается в следующем: уточнено содержание понятия «готовность студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки»; конкретизировано содержание, методы и формы процесса формирования готовности студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки.
Практическая значимость исследования состоит в разработке содержания, форм и методов процесса формирования готовности студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки, что позволяет повысить качество профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза, а также в разработке рекомендаций и пособий, которые могут быть использованы в практике работы преподавателей педвузов, педагогов общеобразовательной школы, на курсах повышения квалификации учителей.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов диссертационного исследования обеспечиваются опорой на данные различных наук и психолого-педагогических концепций, целенаправленной экспериментальной работой, применением комплекса методов, адекватных природе исследования предмета, целям и задачам исследования, контролируемостью условий проведения эксперимента. HaLmщиJXJШЦ^JШa:
Модель готовности студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки, ее компоненты, критерии и уровни.
Совокупность педагогических условий, способствующих повышению уровня готовности студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки (условия, способствующие формированию личностной готовности студентов: личностный подход к обучению с учетом уровня довузовской музыкально-эстетической подготовки и развития студентов, развитие устойчивого интереса к музыкальному искусству; условия, способствующие формированию педагогической готовности студентов: сочетание различных видов деятельности в про-
10 цессе подготовки студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки, непрерывность и преемственность вузовской подготовки к данному виду деятельности, установление взаимоотношений сотворчества и сотрудничества между студентами и педагогами).
База исследования.
Исследование осуществлялось с 1993 по 2000 гг. В процессе констатирующего и формирующего этапов эксперимента было охвачено 75 студентов-заочников и учителей начальной школы, 375 студентов факультета педагогики и методики начального образования. Экспериментальная работа проводилась на факультете педагогики и методики начального образования Шадринского государственного педагогического института. &№0бШ5Я-Хи83&ЩВ№ peзyлjшamJCCдeДQpaншu
Основные положения и результаты проведеного исследования освещены в выступлениях на областных, региональных и всероссийских научно-практических конференциях: «Концепция педагогического образования и современные технологии подготовки учителя: опыт и проблемы» (Шадринск, 1994 г.), «Интегративные процессы в образовании» (Шадринск, 1998 г.), «Роль педагогических коллективов в повышении качества профессиональной подготовки будущих педагогов через обновление содержания образования» (Шадринск, 1998 г.), «Теория и практика современного образования и воспитания» (Шадринск, 1999 г.). «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 1999 г.), на заседаниях кафедры педагогики и кафедр факультета педагогики и методики начального образования ШГПИ. Результаты исследования внедрены в практику работы факультета педагогики и методики начального образования Шадринского государственного педагогического института.
Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих семь параграфов, заключения, списка литературы, 12 таблиц, 3 рисунков. и Глава 1. Педагогический анализ подготовки студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки
1.1. Развитие проблемы эстетического воспитания в истории и теории педагогики
Вопросами эстетического воспитания подрастающего поколения с давних пор занимались философы, деятели искусства, педагоги, политики, моралисты, стремившиеся использовать эстетическое воспитание в целях утверждения определенных политических, нравственных, религиозных и художественных идеалов.
В античной эстетике почти единственным средством формирования эстетической культуры признавалось искусство, и смысл эстетического воспитания понимался как формирование художественных способностей. Так, древнегреческие философы, начиная с пифагорийцев, подчеркивали роль музыки, как главного средства эстетического воспитания.
Аристотель, в отличии от других мыслителей античности, более широко понимал значение эстетического воспитания в развитии общественных добродетелей человека и изучал эстетико-нравственное влияние литературы и театра. Однако и он главный упор в теории воспитания делал на исследование нравственного воздействия на людей музыкальных ладов и даже отдельных инструментов.
Многие представители идеалистической эстетики, особенно в первые периоды ее развития, отчетливо понимали значение эстетического воспитания для формирования нравственных качеств и политических убеждений личности для всего общества. Поэтому развитие теории и практики эстетического воспитания проходило в духе разделявшихся ими классовых идеалов. Так, еще Платон в своей теории эстетического
12 воспитания проводил идею строгого государственного контроля за развитием эстетического воспитания и искусства с тем, чтобы с их помощью воспитывать людей в духе утверждения и укрепления рабовладельческого строя, в духе упрочения классового и даже кастового разделения общества.
Теоретики эпохи Возрождения важнейшим средством гуманистического воспитания считали искусство. Овладение основами искусств входило как необходимый элемент в систему подготовки универсально образованного человека.
Огромное воспитательное значение придавали искусству просветители. Дидро и Лессинг считали искусство школой нравственности, трибуной социальной пропаганды. Большую роль в нравственном воспитании и формировании высокого художественного вкуса просветители отводили изобразительному искусству и театру. Руссо исходил из идеи о том, что искусство должно быть верным природе, воспроизводить жизнь и создал свой эстетической идеал, основанный на единстве эстетического и этического начал.
Социалисты-утописты (Т. Мор, позднее Р. Оуэн, Сен-Симон и др.) считали эстетическое воспитание делом всего общества, средством развития личности, формирования ее высоких гражданских и нравственных качеств. Одна из важнейших идей социалистов-утопистов — идея всеобщности эстетического воспитания, равного участия всех людей в производстве и потреблении эстетических ценностей.
Церковь активно использует эстетическое воспитания для формирования религиозной идеологии и психологии. В трудах эстетиков средневековья (Августина и Фомы Аквинского) сформулирована цель эстетического воспитания как отвлечение людей от активной практической деятельности по изменению действительности (прежде всего социальной) и утверждение в их сознании религиозного миросозерцания. Эти тенденции развивает религиозная эстетика и в настоящее время, отрицая эстетическую ценность реальной действительности, жизни.
Современная буржуазная эстетика и педагогика отбрасывают многие прогрессивные элементы эстетических учений прошлого, и прежде всего — широкое понимание эстетического воспитания в его тесной связи с другими социальными аспектами воспитания человека. Под эстетическом воспитанием они, как правило, понимают лишь известные элементы художественного образования, доступного ограниченному кругу людей.
Большое внимание уделялось эстетическому воспитанию в общей системе воспитания молодежи в русской педагогике. Вопросы эстетического воспитания рассматривались в работах Н. Г. Чернышевского, К. Д. Ушинского, И. А. Корфа, В. Н. Водовозова, Л. Н. Толстого и др. Они ратовали за введение в учебные планы школ рисования, литературы, светской музыки, хорового пения, декламации, тем самым закладывали основы художественного воспитания в русской школе.
Русские революционные демократы — В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов — видели в искусстве как средство образования, так и орудие нравственного и политического воспитания общества и ее молодого поколения. На первое место в соответствии с духом и потребностями времени русские революционные демократы ставили в искусстве художественную литературу.
К. Д. Ушинский на идейной основе русской материалистической философии и эстетики строил свои принципы художественного образования и эстетического воспитания детей. Он считал художественно-образное мышление характерным для ребенка и призывал широко использовать искусство в процессе обучения. К. Д. Ушинский подчеркивал, что художественное развитие необходимо и для нравственного воспитания детей, т. к. всякое искреннее наслаждение прекрасным есть уже само по себе источник нравственного чувства. В русской педагогике после Ушинского большое внимание уделялось эстетическому воспитанию в общей системе воспитания детей и юношества. Такие педагоги как В. П.
Острогорский, П. Ф. Каптерев и многие другие, высказывали мысль о том, что эстетическое воспитание должно осуществляться не только в процессе освоения детьми «художественных» дисциплин (музыки, рисования, литературы), но и дисциплин естественнонаучных, в ручном труде и т.п. Эти педагоги считали, что основными методами эстетического воспитания являются развитие воображения учащихся, их наблюдательности, и начинать его следует с развития «внешних чувств».
Много нового внес в художественное воспитание детей Л. Н. Толстой. Его работа в яснополянской школе, в которой дети обучались рисованию и пению, остро поставила вопросы о сущности искусства, его роли в воспитании детей. Высказывания Л. Н. Толстого о роли искусства в воспитании содержат немало прогрессивных положений в области художественного воспитания. Педагоги-гуманисты 19 века обосновывали и защищали положение о том, что искусство — высокая форма духовного бытия человека, общение с ним способно поднять личность на более высокую ступень.
После 1917 года вопросы эстетического воспитания подрастающего поколения не утратили своей актуальности и активно разрабатывались многими учеными.
Широкое понимание эстетического воспитания было заложено в 20-е годы XX века. В «Основных принципах единой трудовой школы» (1918) была дана формулировка в общих чертах отражающая характер эстетического образования и воспитания в СССР. «Под эстетическим образованием надо разуметь систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее» (131, 102).
В другом документе этого времени «Эстетическое воспитание в единой трудовой школе» уточнялись и более развернуто излагались основные принципы эстетического воспитания в советской школе. В этот период наблюдалось однако явное увлечение художественным воспита- ниєм, которое выступало на первый план во всей воспитательной работе.
Педагоги-практики В. А. Бакушинский, А. Н. Богданов, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др. обосновали принципы и пути эстетизации окружающей среды, а также вскрыли социальное значение этой эстетизации. Ими были сделаны попытки в теории и на практике создать систему эстетического воспитания. Однако их системы вошли в противоречие с реальной действительностью и постепенно распались. Но много нового и ценного из этих попыток получило дальнейшее развитие в педагогике.
Традиция понимания искусства как важнейшего средства нравственно-эстетического развития и воспитания подрастающего поколения была продолжена теоретиками и практиками советской педагогики.
А. В. Луначарский в речи «Что такое образование?» отмечал огромное значение для образованного человека знаний основ всех искусств. Он высказывал ряд существенных положений об активном характере эстетического воспитания, не потерявших свою актуальность и в наши дни.
В это время были поставлены задачи художественного образования. В проектах программ по искусству в качестве ведущей выдвигалась задача творческого развития личности путем освоения разнообразных видов художественной деятельности. В эти же годы был раскрыт образ художника-педагога.
В работах А. А. Богданова была предвосхищена современная модель гармонически развитого человека, а А. К. Гастев вошел в историю отечественной эстетической мысли как один из создателей системы эстетического воспитания. Воспитание культуры личности по Гастеву, вот задача индустриальной педагогики.
В 20-е годы крупнейший педагог-теоретик и организатор-практик С. Т. Шацкий, закладывавший фундамент советской школы, разработал содержание и методы эстетического воспитания детей. С. Т. Шацкий
16 четко разграничивал эстетическое и художественное воспитание. Под эстетическим воспитанием он понимал воспитание способности целенаправленно воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное, жить и творить в соответствии с законами красоты. С. Т. Шацкий уже в эти годы под эстетическим воспитанием понимал воспитание не только средствами искусства. Он убедительно показал эффективность таких факторов эстетического воспитания, как природа, литература, самодеятельность (166).
В 50—60-е годы эстетическое воспитание понимается в широком плане. Наряду с искусством в него включается эстетическое воспитание средствами действительности и всеми формами жизнедеятельности человека. Эстетическое воспитание понимается как воспитание способности целенаправленно воспринимать и правильно понимать, любить и ценить прекрасное во всем многообразии его проявлений как в действительности, так и в произведениях искусства. Кроме того, оно предполагает воспитание стремления и способности самому вносить элементы прекрасного во все стороны жизни и труда, бороться против уродливого и безобразного в жизни и искусстве, а также посильно проявлять себя в искусстве. В педагогической системе В. А. Сухомлинского эстетическое воспитание занимает важное место. В. А. Сухомлинский придавал большое значение видению прекрасного в природе и искусстве, а через них человек открывает прекрасное в самом себе. Для В. А. Сухомлинского главным была установка на воспитание способности эмоционально относиться к красоте и потребности во впечатлениях эстетического характера. Важную роль всей системы воспитания он видел в том, чтобы «...школа научила человека жить в мире прекрасного, чтобы он не мог жить без красоты, чтобы красота мира творила красоту в нем самом» (151, 53).
В последние десятилетия теоретическая основа современных педагогических исследований проблем эстетического воспитания значительно расширена трудами ученых А. И. Бурова, М. А. Вербы, Л. А. Воло-вича, С. А. Герасимова, Н. К. Гончарова, Н. А. Дмитриевой, А. Т. Его- рова, М. С. Кагана, И. А. Каирова, Е. В. Квятковского, Б. Т. Лихачева, М. Ф. Овсянникова, В. А. Разумного, Б. П. Рождественского и Л. Н. Столовича и др. Вопросы системы эстетического воспитания разрабатывали А. И. Буров, Н. И. Киященко и другие.
Эстетическое воспитание с позиций эстетики определяется в настоящее время как формирование эстетического отношения человека к действительности.
Эстетическое воспитание обладает двумя основными функциями, составляющими единство противоположностей: формирование эстетически-ценностной ориентации личности и развитие ее эстетико-творческих потенций (161).
Именно исходя из этого определения, в педагогике разные ученые дают близкие определения эстетического воспитания. М. Ф. Овсянников трактует эстетическое воспитание как целенаправленный процесс, в результате которого формируется человеческая способность воспринимать, понимать, ценить, хранить, сопереживать и создавать красоту во всех областях жизни: в труде, быту, в человеческих взаимоотношениях, в искусстве (175, 19).
Н. Б. Крылова подчеркивает социальную функцию эстетического воспитания и определяет его как эффективный инструмент развития целостной культуры личности (75, 118).
Как отмечает А. А. Радугин, эстетическое воспитание «это специфический вид общественно значимой деятельности, осуществляемый субъектом (общество и его специализированные институты) по отношению к объекту (индивид, личность, группа, коллектив, общность) с целью выработки у последнего системы ориентации в мире эстетических и художественных ценностей в соответствии со сложившимися в данном конкретном обществе представлении о их характере и назначении» (172, 229).
Эстетическое воспитание гармонизует и развивает все духовные способности человека, необходимые в различных областях творчества.
И. Ф. Гончаров рассматривает эстетическое воспитание как систему воздествий направленных на выработку и совершенствование в человеке способности воспринимать, тонко чувствовать, ценить и создавать прекрасное и возвышенное в жизни и искусстве (32).
С. А. Герасимов под эстетическим воспитанием понимает целенаправленный процесс формирования творчески активной личности, способной с позиций доступного ей понимания эстетического идеала воспринимать и оценивать прекрасное, совершенное, гармоничное и др. эстетические явления в жизни, природе, искусстве, жить и творить «по законам красоты» (139). Представитель и родоначальник ценностной концепции эстетического Л. Н. Столович дает следующее определение: «Под эстетическим воспитанием — пишет он, — следует понимать целенаправленное формирование определенного эстетического отношения к действительности. Эстетическому воспитанию присущи две стороны: во-первых, оно предполагает образование у индивида системы ориентации в мире эстетических ценностей; во-вторых, оно должно развивать в человеке его эстетические способности — потребность и способность эстетического переживания, эстетический вкус и идеал, стремление и умение создавать эстетические ценности в любом виде деятельности» (160, 81). Г. А. Петрова и Г. И. Королева дают развернутое определение эстетического воспитания как организованного, целенаправленного и контролируемого педагогического процесса формирования в личности эстетического отношения к действительности, эстетического сознания, способности творческой деятельности «по законам красоты» с позиций эстетического идеала (67). В современной педагогике эстетическое воспитание определяется как формирование способности полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и действительности (140).
Б. Т. Лихачев дает определение эстетическому воспитанию как целенаправленному процессу формирования творчески активной личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить «по законам красоты» (85, 284).
Итак, во всех определениях речь идет о том, что эстетическое воспитание должно вырабатывать и совершенствовать в человеке способность воспринимать и оценивать прекрасное в искусстве и в жизни, правильно понимать и ценить его. Оно должно формировать способность создавать прекрасное в искусстве и в любой деятельности. Таким образом, в концентрированном виде под эстетическим воспитанием (в широком смысле) следует понимать целенаправленный процесс формирования человека, способного с позиций эстетического идеала не только воспринимать прекрасное, но жить и творить «по законам красоты».
Современная концепция эстетического воспитания трактует его как процесс, интегрирующий личность и общество и охватывает содержание процессов, осуществляемых и в дошкольных и школьных учреждениях, в вузах, в культурных учреждениях для детей и взрослых — везде, где формируется модель культурной, эстетически развитой личности (173, 175, 180).
В современной педагогике понятия «эстетическое воспитание» и «художественное воспитание» рассматриваются как нетождественные.
Художественное воспитание является существенной составной частью эстетического воспитания, т.к. искусство представляет собой важную область эстетической деятельности. Под художественным воспитанием понимается способность понимать и верно оценивать произведения искусства, воспринимать их красоту, формирование и развитие художественно-творческих потребностей и способностей человека. Таким образом, эстетическое воспитание не сводится лишь к художественному образованию. Оно должно помочь превратить эстетические знания в эстетические убеждения, а убеждения — в поступки. В связи с этим особенно велика роль художественного воспитания в формировании художе- ственного вкуса как одного из важнейших проявлений вкуса эстетического.
Итак, художественное воспитание является неотъемлемой частью эстетического воспитания, но не заменяет его.
Учитывая все вышеизложенное и присоединяясь к точке зрения Б. Т. Лихачева, мы рассматриваем эстетическое воспитание как целенаправленный процесс формирования творчески активной личности, способной воспринимать, чувствовать и оценивать прекрасное и в искусстве и в жизни, т.е. способной и жить и творить «по законам красоты».
Эстетическое воспитание как относительно самостоятельный элемент общей системы воспитания находится в неразрывной связи с другими направлениями воспитательной работы (нравственным, умственным, трудовым, физическим и патриотическим). Наиболее тесная связь эстетического воспитания с нравственным и умственным воспитанием.
Нравственное и прекрасное издавно мыслятся как некое органическое единство. С гуманистической точки зрения, прекрасным является то, что нравственно, морально, а нравственное не может быть морально-добрым, если оно внутреннее не связано с прекрасным. В педагогике давно признано сущностное единство этических и эстетических сфер. Поэтому формирование представлений о прекрасном, как конкретном проявлении нравственного, оценивается не только как формирование эстетических качеств личности, но и формирование нравственных принципов поведения, понимания и видения в искусстве и жизни доброго, истинного, красивого. Произведение искусства тогда может быть воспитательно ценным, когда оно заставляет ребенка внутренне встать на определенную позицию, начать «жить» в этой ситуации и смотреть на мир, на людские поступки и отношения с той точки зрения, с которой вынуждает эта позиция. В этом плане и следует рассматривать связь эстетического и нравственного воспитания.
В эстетическом воспитании значителен элемент умственного вое-
21 питания. Одной из задач эстетического воспитания является развитие продуктивного образного мышления (85, 285). В художественном образе как форме мышления сосредотачивается богатая информация о природе, обществе, общественных отношениях, общественном сознании. С помощью художественных образов человек мыслит, приходит к новым обобщениям и заключениям, хранит идейно богатую информацию. Активное восприятие прекрасного, таким образом, требует деятельности мысли. Еще Б. Асафьев писал, что никогда не следует отказываться от утверждения интеллектуального начала в музыкальном творчестве и восприятии. Слушая, мы не только чувствуем или испытываем те или иные состояния, но и дифференцируем воспринимаемый материал, производим отбор, оцениваем, следовательно мыслим (7).
Эстетическое воспитание как относительно самостоятельный элемент общей системы воспитания имеет свои особенности. Они связаны прежде всего с особенностями восприятия произведений искусства. Восприятие искусства детьми в психологическом плане связано с особой ролью эмоционального фактора в жизни детей. Эмоциональное восприятие ребенком явлений действительности тем более сильно, чем теснее оно связано с работой воображения, с мыслительной деятельностью. К. И. Чуковский, исходя из многолетних наблюдений за детьми младшего возраста пришел к заключению о преобладании в детском сознании художественно-образного типа мышления, о художественной талантливости детей в этом возрасте. Это обусловливает специфику эстетического воспитания детей, которое должно быть постоянным, охватывать все стороны жизни ребенка и все этапы его развития, — в семье, детском саду, в школе, внешкольных детских организациях и учреждениях.
Особая роль в эстетическом воспитании принадлежит общеобразовательной школе. Эстетическое воспитание в ней рассматривается как неотъемлемая часть всей учебно-воспитательной работы. Это основано, как мы отмечали выше, на тесной связи эстетического воспитания с дру- гими сторонами воспитательной работы, проводимой в школе и во внешкольных организациях, и предполагает создание и внедрение всесторонней, охватывающей все этапы развития ребенка, системы эстетического воспитания.
Эстетическое воспитание, таким образом, носит комплексный характер, т.е. с одной стороны объединенные усилия и координационный план эстетического воспитания во всей классной и внеклассной работе, в деятельности всех школьных организаций; с другой — последовательность, преемственность и систематичность.
Существенной особенностью работы по эстетическому воспитанию подрастающего поколения является требование максимальной наглядности и убедительности, основанной на живом и непосредственном общении с прекрасным. Воспитывает не только восприятие искусства, но и собственное художественно-эстетическое творчество, художественная самодеятельность детей. Поэтому особенностью эстетического воспитания является развитие способности личности к эстетическому восприятию явлений действительности и произведений искусства в тесной связи с развитием способностей к самостоятельному творчеству в области искусства.
Сущность эстетического воспитания состоит в формировании у/ воспитанников способностей полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и жизни, выработке эстетических понятий, вкусов и идеалов, в развитии творческих задатков и дарований в области искусства.
Это определяет цель эстетического воспитания — формирование эстетической культуры воспитанников, что отмечается большинством ученых (173, 176, 178, 180, 183, 184).
Данная цель конкретизируется в задачах эстетического воспитания, которые рассматриваются по разному различными учеными.
Так, Б. Т. Лихачев выделяет 2 группы задач: 1) приобретение тео-
23 ретических знаний (приобщение к эстетическим ценностям); 2) формирование практических умений (активное включение в эстетическую деятельность). Первая группа задач включает: формирование эстетических знаний, овладение эстетическим и культурным наследием прошлого; формирование эстетического отношения к действительности; развитие эстетических чувств; приобщение к прекрасному в жизни, природе, труде; развитие потребности строить жизнь и деятельность по законам красоты; формирование эстетического идеала; формирование стремления быть прекрасным во всем: мыслях, делах, поступках.
Задачи второй группы предполагают активное участие каждого воспитанника в созидании прекрасного своими руками: практические занятия живописью, музыкой, хореографией; участие в творческих объединениях, группах, студиях и т. п. (84, 285).
Т. А. Ильина включает в задачи эстетического воспитания: развитие эстетического восприятия, способности воспринимать прекрасное в природе, искусстве, окружающей жизни; воспитание эстетического вкуса, способности оценивать прекрасное, отделять истинно прекрасное от неэстетического; воспитание эстетического отношения к действительности, что предполагает активные действия человека по охране и защите всего прекрасного и его собственную деятельность, направленную на создание новых духовных ценностей, организацию жизни по законам красоты (114, 150).
О. В. Кременцова выделяет следующие задачи эстетического воспитания: формирование эстетических потребностей; обогащение эстетического опыта и впечатлений; вооружение знаниями по основам различных видов искусства, основам эстетики и эстетического воспитания; формирование критериев эстетических и художественных оценок и художественного вкуса; воспитание нравственно-эстетического поведения, эстетики взаимных отношений в коллективе и стимулирования самовоспитания; развитие познавательной активности и устойчивого интереса к миру прекрасного; вооружение студентов методами эстетического воспитания и образования подрастающего поколения, развития у них педагогических умений и навыков необходимых для этой работы; развитие педагогических и творческих способностей и дарований.
Как видим, автор охватил в задачах все стороны процесса эстетического воспитания и образования в вузе (72, 60)..
В дальнейшем мы будем опираться на это понимание задач эстетического воспитания.
При анализе теории эстетического воспитания важным является определение места искусства и музыкального искусства в частности в данном процессе.
Искусство выступает как концентрированное воплощение эстетического. Искусство наиболее ярко и образно раскрывает человеку мир красоты, формирует убеждения личности, влияет на поведение и доставляет огромное эстетическое наслаждение.
В процессе исторического развития сложилось так, что наука и искусство разделились на две системы познания. В науке фиксируется опыт знаний, который воплощен в форме понятий. Отношения между предметами в ней не зависят от желаний и воли человека. В искусстве же опыт отношений носит ярко эмоциональный характер. Поэтому освоение произведений искусства становится необходимым условием человеческой духовной культуры. Восприятие искусства формирует опыт чувствования. Если в процессе восприятия музыки человек будет искать аналоги звучания и предмета, то его восприятие музыки будет носить утилитарное, а не эстетическое значение. Таким образом, специфика эс- тетического познания заключается в том, что в искусстве, как концентрированном воплощении эстетического, фиксируется личностный смысл, переживаемый в форме чувства.
Музыка на протяжении всей истории человечества занимала важное место в системе формирования личности. Она рассматривалась как часть мироздания, подчинения всеобщим законам Вселенной (Маркето Падуанский). Музыкальное искусство в силу своей природы позволяет познать, эмоционально пережить явления окружающего мира в их диалектической взаимосвязи: оно является неотъемлемым фактором познания истины, добра и красоты, воспитания диалектического мышления.
Главным в музыке является ее восприятие, которое основано на пробуждении в слушателе его эмоций, мыслей, миропонимания, будит всю цепь чувств, переживаний, испытанных слушателем ранее. Воспитание способности к адекватному восприятию музыкального произведения позволяет развивать способность к адекватному восприятию окружающего мира и человека в нем.
Развитие музыкально-эстетической культуры заключается в формировании способности слышать окружающий мир и человека во всей интонационной многозначности. Воспитание интонационного слуха, столь необходимого для любого человека, а тем более педагога, — это возможность драматургически воспринимать, прослеживать, осмысливать, оценивать происходящие события, их взаимосвязь.
Музыкальное искусство дает особый импульс для оптимизации творческих, созидательных качеств человека, поэтому крайне важно для эмоционального и интеллектуального развития человека проникнуть к источникам музыкального искусства. [Как отмечается в исследованиях последних лет, в XX веке произошло отчуждение образования от живой музыкальной культуры. Музыкальное образование утратило свою ценностную ориентацию, превратилось в утилитарно-целенаправленное обучение какому-либо одному виду деятельности. Тогда как основным должно стать стремление к развитию творческого потенциала человека, воспитанию его образного мышления на основе взаимосвязи различных видов искусств, искусства и науки в целом.)
В художественном образовании и воспитании как отмечал еще Б. М. Теплов ценно то, что «действование» в одном искусстве может стимулировать художественные способности и в других его видах. Чем больше у воспитанника будет общехудожественных знаний об основных этапах эволюции, культуры, исторически сложившихся художественных стилях, основных закономерностях развития жанров и форм искусства и т.п., тем полнее и глубже он сможет понять, осмыслить, интерпретировать образы музыки.
Музыка несет в себе познавательные, воспитательно-эстетические и созидательные функции. Через музыку возможно художественно-образное постижение мира, на основе создания нравственно-эстетических ситуаций. Под ними следует понимать дидактически оправданную совокупность условий и обстоятельств, при которых осваиваются человеческие поступки, явления или предметы окружающего мира.
Эстетическая сущность музыкального искусства раскрывается через такие понятия как «музыкальный образ», «интонация», «ритм», «гармония» и другие выразительные средства музыки, формирование эстетического понимания музыкального искусства, связь музыки с жизнью, выявление воспитательного потенциала музыкального произведения, стилевые и жанровые особенности, активизацию эстетического отношения к музыкальным сочинениям. v
Учитывая все особенности и возможности музыкального искусства можно сделать вывод о том, что оно является действенным средством эстетического воспитания. «Нельзя лишать ученика радостей духовной жизни. Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого — он засушенный цветок» (150). Искусство, как одно из средств воспитания, должно занять более важное место в школьной жизни, а в эсте- тическом воспитании оно приобретает первостепенное значение.
Заканчивая анализ проблемы эстетического воспитания, можно отметить, что данные вопросы находились в центре внимания философов, педагогов, психологов на протяжении всей истории развития человечества.
В современной педагогике эстетическое воспитание рассматривается как целенаправленный процесс формирования человека, способного с позиций эстетического идеала не только воспринимать прекрасное, но жить и творить «по законам красоты».
Целью эстетического воспитания определяется формирование эстетической культуры личности.
Эффективным средством эстетического воспитания является музыкальное искусство как важный фактор азвития личности, которое способствует формированию эстетических потребностей, развитию эстетических чувств, приобщению к прекрасному в жизни и искусстве.
1.2. Сущность и особенности подготовки студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки
В условиях кардинальных изменений в современном общественно существенно меняются требования и подходы к профессиональной подготовке специалистов и, особенно к подготовке будущих учителей. Это обусловлено тем, что именно учитель является ключевой фигурой в процессе воспитания подрастающего поколения. Становление и развитие самостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности определяется в качестве цели образования (закон РФ об Образовании). Решить эти задачи невозможно без переосмысления содержания подготовки будущих учителей в процессе обучения в вузе.
Важное значение приобретает в настоящее время проблема со-
28 вершенствования подготовки учителя начальных классов, т. к. в этом возрасте у учащихся закладываются основы образования, начинают активно формироваться личностные качества. Особое место при этом отводится подготовке студентов к эстетическому воспитанию младших школьников, поскольку эстетическое начало оказывает влияние на все сферы человеческой деятельности. Как отмечалось выше, эстетическое воспитание является одним из компонентов целостного педагогического процесса. Оно не есть самоцель. Задача его состоит в том, чтобы человек чувствовал потребность утверждать прекрасное и возвышенное в труде, быту, в отношениях с другими людьми. Эстетическое воспитание как бы программирует эмоционально-оценочное отношение к действительности, привлекая для этого искусство, в котором эстетическое начало жизни максимально конденсировано, и через организацию эстетических воздействий способствует формированию убеждений и действий человека.
Однако, несмотря на важность обозначенных проблем, не все они эффективно решаются в настоящее время.
Анализ теории и практики эстетического воспитания в общеобразовательных школах показал, что уровень эстетического воспитания школьников остается недостаточным. Причиной этого является неподготовленность учителя к этой важной сфере работы. Учитель-предметник, классный руководитель не всегда может квалифицированно анализировать произведения искусства на уроках, во внеклассной работе; часто не умеет создавать эмоционально-эстетическую атмосферу в классе, обеспечить эстетико-воспитывающее воздействие своего предмета. Высокий уровень эстетической культуры, умение воспитывать ее у подрастающего поколения — необходимое качество современного учителя, неотъемлемая часть его педагогического мастерства, требующая специальной подготовки в педагогическом вузе. Чтобы обеспечить всестороннее развитие и воспитание учащихся, учитель сам должен быть всесторонне развитым человеком.
Личность будущего учителя как специалиста формируется в вузе. Здесь его должны вооружить не только знаниями современной науки, которую он будет преподавать в школе, не только писхолого-педагоги-ческими знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешной организации учебного процесса в школе, но и формировать личность будущего учителя, способного к воспитанию учащихся.
Повышение требований к эстетическому воспитанию учителя вызывает необходимость совершенствования его подготовки к осуществлению эстетического воспитания учащихся, особенно средствами музыки.
Выявление сущности подготовки студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки требует анализа современных подходов к профессионально-педагогической подготовке будущих учителей.
В современной науке довольно широко используется понятие методологического подхода. Присоединяясь к точке зрения Э. Г. Юдина и И. В. Блауберга, мы определяем методологический подход как «принципиальную методологическую ориентацию исследования», как «принцип, руководящий общей стратегией исследования» (18, 74).
В настоящее время в исследовании проблем профессиональной подготовки будущих учителей используются различные подходы: системный, комплексный, деятельностный, личностный, культурологический, интегративный и другие.
Деятельностный подход в профессионально-педагогической подготовке студентов означает выделение в программах и учебных пособиях практических действий, способов поведения, необходимых будущим учителям для решения реальных проблем учебно-воспитательной работы в учреждениях системы образования. Различные аспекты профессиональной-педагогической подготовки будущих педагогов на основе деятельности ого подходов разрабатываются учеными Бондаревской Е. В., Грековым А. А., Истоминой Н. В., Монаковой Л. М. и др.
Деятельностный подход служит основой профессионально-деятель-ностного и личностно-деятельностного подходов в подготовке студентов.
Профессионально-деятельностный подход означает интенсификацию всего учебно-воспитательного процессе в педвузе. Он предполагает, что процесс профессионального становления студентов по возможности будет моделировать их будущую самостоятельную педагогическую деятельность. Своеобразие современного толкования такого подхода заключается в том, что обучение теоретическим значениям и профессионально-практическим умениям понимается как процесс, осуществляемый на основе глубокого взаимодействия всех способов и форм организации обучения. Данный подход представлен в исследованиях Бокаревой Г. А., Петровой Г. А. и др.
Личностно-деятельностный подход основывается на психологических теориях личности и деятельности. Эти теории обосновывают необходимость различных видов деятельности для формирования разносто-роннеразвитой личности. Данный подход разрабатывается в исследованиях В. С. Безруковой, К. М. Дурай-Новаковой, Э. Ф. Зеера, В. В. Кра-евского, В. С. Леднева. Исходя из этого подхода профессионально-педагогическая подготовка является стимулом профессионального самообразования и самовоспитания студентов, самостоятельной работы по овладению педагогическим мастерством и развитие педагогических способностей.
Профессионально-личностный подход предполагает осуществление подготовки будущего учителя на основе интеграции личностной позиции и его профессиональных знаний и умений. В основе этого подхода лежит выявление свойств личности учителя и опора на них при определении содержания подготовки в процессе обучения в вузе.
Разработка различных аспектов профессионально-личностного подхода представлена в работах А. А. Вербицкого, Н. В. Борисовой, Т. М. Сорокиной, А. А. Федоровой, Е. И. Пассова, В. П. Кузовлева и др.
Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он позволяет выявить интег-ративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики.
Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений. Он направлен на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, главным, и предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он тесно связан с личностным подходом, который означает ориентацию в осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности.
Проблемы комплексного подхода к совершенствованию системы подготовки учителя в педагогическом вузе рассматривают А. В. Бодяков, Н. Б. Крылова. В. В. Рябов и др. (19, 75, 134). Комплексный подход в системе эстетического воспитания студентов используется в трудах О. В. Лармина (181).
Таким образом, опираясь на имеющиеся исследования, комплексный подход к эстетическому воспитанию следует рассматривать как выражение системного подхода, который требует изучения цели, задач, содержания, форм и методов эстетического воздействия в комплексе и в связи с другими сторонами воспитания.
Аксиологический или ценностный подход позволяет изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей с одной стороны, и решать задачи гуманизации общества с другой стороны. Данный подход исследован в работах Г. Н. Шиянова, И. Б. Котовой, В. Н. Турченко, А. В. Кирьяковой и др. Со-
32 гласно ему первостепенная задача — выявление гуманистической сущности науки (в том числе педагогики), ее отношения к человеку как субъекту познания, общения и творчества. Образование при этом под-хода рассматривается как компонент культуры и средство развития гуманистической сущности человека. Аксиологический подход присущ гуманистической педагогике, в которой человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития.
Интегративно-деятельностный подход рассматривает явления и процессы как сложные системы, целостность которых достигается на основе интеграции составляющих их элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии. Характеристика деятельности и подготовки к ней с позиций этого подхода предполагает рассмотрение первой в качестве основного средства достижения цели второго.
Данный подход рассматривается в работах В. С. Безруковой, И. П. Яковлева, М. Г. Чепикова, В. А. Энгельгардта, И. В. Ипполито-вой и др.
Культурологический подход основан на понимании культуры как специфического способа человеческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, культура задает и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности. \ За основу профессиональной подготовки педагога берется подход к учителю как субъекту культуры. Поэтому в содержании ее важным компонентом становится блок общекультурной подготовки, направленный на приобретение будущим специалистом необходимого комплекса знаний, умений и навыков, которые являются средством развития личности.
В нашем исследовании мы опирались на совокупность культуро-
33 логического, профессионально-личностного и интегративно-деятельност-ного подходов.
С учетом этого проанализируем сущность и особенности подготовки студентов к эстетическому воспитанию школьников средствами музыки.
Выявление сущности музыкально-эстетической подготовки будущих учителей к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки определяется следующим.
В философии сущность означает смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе в отличие от всех других вещей. Сущность отражает глубинные связи, внутренние отношения, определяющие основные черты и тенденции развития данного явления.
Учитывая это, подготовка студентов к эстетическому воспитанию школьников средствами музыки представляет из себя процесс, основанный на специально организованной и сознательно осуществляемой деятельности студентов по овладению музыкально-педагогическим и художественно-эстетическим опытом необходимым для осуществления учебно-воспитательной работы в области эстетического воспитания младших школьников.
Сущность интегративного подхода в подготовке будущих учителей к эстетическому воспитанию младших школьников заключается в том, что она, отражая сущность воспитательного процесса в целом, предполагает перевод внешнего (объективного) во внутреннее (субъективное).
Сущность воспитательного процесса в современной педагогике рассматривается как социально организованный процесс интериориза-ции общечеловеческих ценностей. Восприятие и интериоризация личностью, перевод во «внутренний план» общечеловеческих ценностей и выработка собственных ценностных ориентации невозможны только на уровне сознания (118, 234). Как отмечают ученые (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов и др.) в этом процессе ак- тивную роль играют эмоции. В педагогических исследованиях подтверждена эмоциональная природа интериоризации. Таким образом, данный процесс «требует учета диалектического единства когнитивного и чувственного, рационального и практического (готовность к деятельности), социального и индивидуального в личности» (там же),
Основу подготовки студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствам музыки составляет формирование у студентов способностей полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и жизни, т.е. обеспечение их необходимыми знаниями, умениями и навыками в области музыкального искусства, а также в развитии их творческих задатков и дарований в этой области.
Подготовка студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки тесно связана с подготовкой к другим направлениям воспитательной работы. Эта связь обусловлена органическим единством эстетического воспитания со всеми другими составными частями воспитания, а именно с нравственным, трудовым, патриотическим, умственным, физическим и другими (141, 223). Как отмечалось выше, наиболее тесная связь музыкально-эстетического воспитания прослеживается с нравственным и умственным воспитанием.
Таким образом, подготовка студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки тесно взаимосвязана с подготовкой к осуществлению различных направлений воспитательной работы и представляет собой сложный процесс.
Опираясь на идеи системного и интегративного подхода определим место подготовки студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки в общей системе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.
В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования выделены следующие профессиональные образовательные программы, включающие дисциплины: общие гуманитарные и социально-экономические; общие математические и естественно-научные; общепрофессиональные; дисциплины предметной подготовки.
Таким образом, профессиональная подготовка студентов педвуза рассматривается как система, включающая относительно самостоятельные, но взаимосвязанные и взаимообусловленные подсистемы. Каждый компонент подготовки выполняет специфические задачи.
В дисциплины предметной подготовки входит изучение цикла дисциплин, среди которых присутствует методика музыкального воспитания. В соответствии с государственным образовательным стандартом учитель начальной школы должен овладеть: историей и теорией музыкального воспитания; иметь понятие об уроке музыки и его видах; основах методики преподавания музыки в начальных классах. Студент должен овладеть методологическими принципами и научными основами музыкального образования в начальной школе, основными видами музыкальной деятельности младших школьников, формами массовой и кружковой работы при организации музыкального досуга; знать основные тенденции детского музыкального воспитания в современном мире; владеть формами, методами и приемами музыкально-просветительской деятельности в начальной школе (33). Т. е. специальная подготовка обеспечивает студентов знаниями в области музыкального воспитания, принципами, научными основами искусства, которые являются основой предметов музыкально-эстетического цикла и внеклассной эстетической работы в начальной школе.
Общекультурная подготовка имеет своей целью обеспечение студентов знаниями в области философии, достижений культуры, что соответствует требованиям к специалисту с высшим образованием, способному разбираться в вопросах общественной жизни и имеющему высокий культурный уровень. Музыкально-эстетическое образование и воспитание студентов педвуза решает в этом компоненте подготовки задачи повышения уровня музыкально-эстетической культуры будущего учителя, что дает возможность учителю начальной школы быть готовым к организации эстетической воспитательной работы с младшими школьниками в том числе средствами музыки.
Одним из аспектов психолого-педагогической подготовки студентов педвуза является подготовка к воспитательной работе с учащимися. Это включает подготовку студентов к эстетическому воспитанию младших школьников.
Таким образом, подготовка будущего учителя к эстетическому воспитанию младших школьников входит составной частью и в общекультурную, и в специальную, и в психолого-педагогическую подготовки, обеспечивая и собственно эстетический аспект подготовки и ее педагогический аспект — подготовку к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки. Элементы данного вида подготовки на основе интеграции составляют целостную систему, обеспечивая формирование личности учителя, как специалиста с высоким уровнем музыкально-эстетической культуры, и его готовности к музыкально-эстетической деятельности с младшими школьниками.
В настоящих условиях подготовка студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки имеет ряд особенностей. Характеристика этих особенностей связана со следующими факторами.
Гуманитаризация и демократизация образования повышает требования к предметам эстетического цикла в общеобразовательной школе, что в свою очередь требует пересмотра и корректировки содержания, форм и методов музыкально-эстетического воспитания в школе и соответственно подготовки будущих учителей к проведению данной работы.
Увеличение потока средств массовой информации неизбежно влечет за собой попадание на рынок низкопробной художественной кино, видео, музыкальной продукции. Потребителями ее становятся не только взрослые, но молодежь и дети с раннего возраста. Неразвитость художественных вкусов не дает возможность противостоять негативным ее воздействиям, что в свою очередь тормозит развитие и формирование взыскательного вкуса. Формирование музыкально-эстетического вкуса студентов является важным и необходимым качеством будущего учителя. Это дает возможность в процессе работы с детьми правильно подбирать музыкальный материал и проводить работу по формированию музыкально-эстетических вкусов школьников.
Важной особенностью музыкально-эстетической подготовки будущего учителя является учет специфики искусства. Общепринято считать искусство одной из форм отражения действительности. Но отображение это происходит в художественно-образной форме, т. е. внешний мир для художника важен не «сам по себе» в его объективной данности, он — лишь средство и возможность выразить определенные идеи, переживания, ценностные отношения к жизни. Музыкальное искусство не создает конкретного образа внешнего мира, оно создает образ отношения человека к миру.
Эта диалектика объективного и субъективного в художественном творчестве требует от педагога широкого кругозора, понимания особенностей художественного творчества и умения использовать это в своей работе с детьми.
Музыкальное искусство отличается от других видов искусства и степенью своей эмоциональности.
Отношение человека к окружающей его действительности, сфера его чувств не совпадают ни с содержанием его знаний об этой действительности, ни с его навыками и умениями. Это особая сфера. Этот опыт отношений нельзя приобрести с помощью упражнений. Его можно лишь пережить пропустив через эмоциональный фильтр психики. Эта сфера социального опыта определяется как эмоционально-ценностная. Таким образом, и опыт творческой деятельности и особенно опыт эмоциональ- но-ценностного отношения к миру и своей деятельности тесно связаны с искусством и лучше всего приобретаются через искусство в том числе и через музыку (105, 59).
На философском уровне в теории познания единство эмоционального и рационального присуще как науке так и искусству. Но в искусстве эмоции, как художественные эмоции, имеют несколько другую природу и отличаются от научных и обыденных бескорыстностью, концен-трированностью, явлением катарсиса (154, 34).
Другой важной особенностью процесса познания является единство единичного, общего и особенного. Если в науке главным является нахождение общего, повторяющегося в виде законов и закономерностей, то в искусстве главным является особенное — оригинальность, своеобразие в выражении на языке того или иного вида искусства, видения мира и его отображения художником.
Особенностью музыкально-эстетического воспитания является и то, что в его осуществлении большую роль играют не только школа, но и семья, сеть внешкольных учреждений, неформальные объединения, средства массовой информации. Это значит, что подготовка учителя к эстетическому воспитанию школьников должна включать вооружение их не только знаниями, умениями и навыками классной, но и внеклассной и внешкольной работы с учащимися, использования положительных и нейтрализации негативных влияний.
Большое значение в осуществлении музыкально-эстетического воспитания имеет субъективный фактор. Учитель может и должен влиять на ученика собственной личностью, собственными своими идеалами: гражданскими, этическими, эстетическими.
Это означает, что в процессе подготовки будущих учителей особое внимание следует уделять формированию личности педагога, в том числе, его нравственным и профессиональным качествам, художественному вкусу, творческим способностям. С другой стороны, необходимо нацеливание студентов в процессе подготовки на глубокое личное общение с учениками, общение, не ограниченное строгими рамками урочного времени, для определения, учета и развития творческих склонностей, интересов и способностей воспитуемых.
Исследования НИИ художественного воспитания АПН РФ подтверждают, что потребность детей в занятиях музыкой особенно высока в начальных классах, а возрастные особенности младших школьников наиболее благоприятны для формирования основ музыкальной культуры.
Именно в младшем школьном возрасте детям присуща любознательность, «открытость» эмоциональных реакций, наличие восприимчивости при восприятии эстетических объектов. Для этого возраста характерно доминирование образного мышления, способность непосредственно реагировать на явления искусства.
Исследования О. А. Апраксиной, Д. Б. Кабалевского, Б. М. Йеменского и др. показали связь между приобщением человека к искусству и его всесторонним развитием; между художественным развитием, ежедневными занятиями музыкой в общеобразовательной школе и успеваемостью учащихся по всем предметам. Таким образом, музыкально-эстетическое воспитание младших школьников в сензитивныи период их развития способно и должно заложить основы музыкально-эстетической культуры младших школьников.
Опираясь на все вышеизложенное можно сделать вывод, что особенности подготовки студентов к эстетическому воспитанию средствами музыки связаны прежде всего с особенностями развития младших школьников и особенностями самого искусства и эстетического воспитания. К этим особенностям мы отнесли: использование музыки в эстетическом воспитании школьников на основе развивающего и воспитывающего характера музыкального искусства в сензитивныи период младшего школьного возраста; специфичность приобретения эстетического и музыкального опыта исходя из специфики музыкального искусства.
Щ Подводя итог необходимо отметить следующее. Подготовка сту- дентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки представляет собой необходимый, самостоятельный элемент системы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. Она входит составной частью и в общекультурную и в специальную подготовку, обеспечивая эстетический и педагогический ее аспекты.
Сущностью данного процесса как специально организуемой и сознательно осуществляемой деятельности является освоение студентами музыкально-педагогического и художественно-эстетического опыта, ус- «^ воєнне соответствующих знаний, умений и навыков в области музыкаль- ного искусства, а также в развитии их творческих задатков и дарований в этой области. Данная подготовка имеет ряд особенностей, обусловленных спецификой использования музыки как средства эстетического воспитания учащихся и учетом психологических характеристик младшего школьного возраста.
1.3. Характеристика процесса подготовки студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки
Под процессом принято понимать «явления, протекающие во времени и пространстве, внутри которых происходит смена состояний, приводящих к смене стадий развития» (13, 29). Педагогический процесс — это сложный многофакторный процесс, имеющий свою структуру, протекающий в определенное время, в определенных пространственных условиях.
Структура педагогического процесса состоит из следующих компонентов: цель, задачи, принципы, содержание, методы, средства, формы.
Под целью в философии понимается идеальное предвидение ре зультата деятельности, порожденное и определяемое объективными ус ловиями и выступающее как главная направляющая человеческой дея- ^ тельности, определяющая способ и характер действий (46, 83).
Цель подготовки студентов к эстетическом воспитанию младших школьников средствами музыки вытекает из цели общепедагогической подготовки будущих учителей, т.к. эта подготовка является частью общего процесса профессионально-педагогической подготовки. Она определяется с учетом требований современного общества и цели эстетического воспитания. Таким образом, цель данного направления подготовки может быть сформулирована следующим образом: формирование готовности студентов к эстетическому воспитанию учащихся средствами музыки.
Цель музыкально-эстетической подготовки студентов конкретизируется в задачах. Некоторые ученые (13) не выделяют в структуре педагогического процесса этот компонент в самостоятельный. По определению В. С. Безруковой, это идентичные понятия. «Задача — говорит она, — возникает при членении целей на подцели. Задача — порция, часть цели. Но так как каждая задача затем еще может быть разбита на свои составляющие, то она по отношению к своим частям становится целью. Следовательно, каждая цель является задачей по отношению к вышестоящей цели, в которую она входит на правах подцели, и одновременно она является целью по отношению к задачам вытекающим из нее» (13, 34).
Однако, большинство исследователей выделяют задачи в качестве отдельного компонента структуры педагогического процесса.
Так Г. И. Королева и Г. А. Петрова (67, 78) отмечая преемственность задач эстетического воспитания в средней школе с задачами эстетического воспитания в вузах педагогической направленности, подчеркивают, что они определяются общими государственными требованиями к подготовке специалистов высокой квалификации, в частности к учителю школы, возрастными особенностями студентов и включают: воспитание эстетической направленности личности, соединение познавательно-эстетической направленности с педагогической; овладение системой методологических, общетеоретических, специальных, психолого-педагогических, методических знаний в области эстетики, искусства, эстетического воспитания, обеспечивающее правильное понимание эстетического в науке, учебно-познавательной деятельности, искусстве, природе, явлениях общественной жизни, трудовой деятельности, человеческих взаимоотношениях, быту; система практической подготовки, обеспечивающая развитие психолого-педагогических и методических умений и навыков, высокий уровень деятельности в области эстетического воспитания учащихся; воспитание эстетики поведения учителя; формирование эстетического сознания студентов: эстетического восприятия, чувств, взглядов, убеждений, эстетического вкуса, эстетических потребностей на основе систематического и глубокого знакомства с произведениями искусства, с теоретическими вопросами эстетики и искусствоведения .
Эстетическое образование, обучение и воспитание студентов включает в себя единство целей, задач, средств и методов, отвечающих требованиям современности.
Развитие проблемы эстетического воспитания в истории и теории педагогики
Вопросами эстетического воспитания подрастающего поколения с давних пор занимались философы, деятели искусства, педагоги, политики, моралисты, стремившиеся использовать эстетическое воспитание в целях утверждения определенных политических, нравственных, религиозных и художественных идеалов.
В античной эстетике почти единственным средством формирования эстетической культуры признавалось искусство, и смысл эстетического воспитания понимался как формирование художественных способностей. Так, древнегреческие философы, начиная с пифагорийцев, подчеркивали роль музыки, как главного средства эстетического воспитания.
Аристотель, в отличии от других мыслителей античности, более широко понимал значение эстетического воспитания в развитии общественных добродетелей человека и изучал эстетико-нравственное влияние литературы и театра. Однако и он главный упор в теории воспитания делал на исследование нравственного воздействия на людей музыкальных ладов и даже отдельных инструментов.
Многие представители идеалистической эстетики, особенно в первые периоды ее развития, отчетливо понимали значение эстетического воспитания для формирования нравственных качеств и политических убеждений личности для всего общества. Поэтому развитие теории и практики эстетического воспитания проходило в духе разделявшихся ими классовых идеалов. Так, еще Платон в своей теории эстетического воспитания проводил идею строгого государственного контроля за развитием эстетического воспитания и искусства с тем, чтобы с их помощью воспитывать людей в духе утверждения и укрепления рабовладельческого строя, в духе упрочения классового и даже кастового разделения общества.
Теоретики эпохи Возрождения важнейшим средством гуманистического воспитания считали искусство. Овладение основами искусств входило как необходимый элемент в систему подготовки универсально образованного человека.
Огромное воспитательное значение придавали искусству просветители. Дидро и Лессинг считали искусство школой нравственности, трибуной социальной пропаганды. Большую роль в нравственном воспитании и формировании высокого художественного вкуса просветители отводили изобразительному искусству и театру. Руссо исходил из идеи о том, что искусство должно быть верным природе, воспроизводить жизнь и создал свой эстетической идеал, основанный на единстве эстетического и этического начал.
Социалисты-утописты (Т. Мор, позднее Р. Оуэн, Сен-Симон и др.) считали эстетическое воспитание делом всего общества, средством развития личности, формирования ее высоких гражданских и нравственных качеств. Одна из важнейших идей социалистов-утопистов — идея всеобщности эстетического воспитания, равного участия всех людей в производстве и потреблении эстетических ценностей.
Церковь активно использует эстетическое воспитания для формирования религиозной идеологии и психологии. В трудах эстетиков средневековья (Августина и Фомы Аквинского) сформулирована цель эстетического воспитания как отвлечение людей от активной практической деятельности по изменению действительности (прежде всего социальной) и утверждение в их сознании религиозного миросозерцания. Эти тенденции развивает религиозная эстетика и в настоящее время, отрицая эстетическую ценность реальной действительности, жизни. Современная буржуазная эстетика и педагогика отбрасывают многие прогрессивные элементы эстетических учений прошлого, и прежде всего — широкое понимание эстетического воспитания в его тесной связи с другими социальными аспектами воспитания человека. Под эстетическом воспитанием они, как правило, понимают лишь известные элементы художественного образования, доступного ограниченному кругу людей.
Большое внимание уделялось эстетическому воспитанию в общей системе воспитания молодежи в русской педагогике. Вопросы эстетического воспитания рассматривались в работах Н. Г. Чернышевского, К. Д. Ушинского, И. А. Корфа, В. Н. Водовозова, Л. Н. Толстого и др. Они ратовали за введение в учебные планы школ рисования, литературы, светской музыки, хорового пения, декламации, тем самым закладывали основы художественного воспитания в русской школе.
Русские революционные демократы — В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов — видели в искусстве как средство образования, так и орудие нравственного и политического воспитания общества и ее молодого поколения. На первое место в соответствии с духом и потребностями времени русские революционные демократы ставили в искусстве художественную литературу.
К. Д. Ушинский на идейной основе русской материалистической философии и эстетики строил свои принципы художественного образования и эстетического воспитания детей. Он считал художественно-образное мышление характерным для ребенка и призывал широко использовать искусство в процессе обучения. К. Д. Ушинский подчеркивал, что художественное развитие необходимо и для нравственного воспитания детей, т. к. всякое искреннее наслаждение прекрасным есть уже само по себе источник нравственного чувства. В русской педагогике после Ушинского большое внимание уделялось эстетическому воспитанию в общей системе воспитания детей и юношества. Такие педагоги как В. П. Острогорский, П. Ф. Каптерев и многие другие, высказывали мысль о том, что эстетическое воспитание должно осуществляться не только в процессе освоения детьми «художественных» дисциплин (музыки, рисования, литературы), но и дисциплин естественнонаучных, в ручном труде и т.п. Эти педагоги считали, что основными методами эстетического воспитания являются развитие воображения учащихся, их наблюдательности, и начинать его следует с развития «внешних чувств».
Много нового внес в художественное воспитание детей Л. Н. Толстой. Его работа в яснополянской школе, в которой дети обучались рисованию и пению, остро поставила вопросы о сущности искусства, его роли в воспитании детей. Высказывания Л. Н. Толстого о роли искусства в воспитании содержат немало прогрессивных положений в области художественного воспитания. Педагоги-гуманисты 19 века обосновывали и защищали положение о том, что искусство — высокая форма духовного бытия человека, общение с ним способно поднять личность на более высокую ступень.
После 1917 года вопросы эстетического воспитания подрастающего поколения не утратили своей актуальности и активно разрабатывались многими учеными.
Широкое понимание эстетического воспитания было заложено в 20-е годы XX века. В «Основных принципах единой трудовой школы» (1918) была дана формулировка в общих чертах отражающая характер эстетического образования и воспитания в СССР. «Под эстетическим образованием надо разуметь систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее» (131, 102).
Сущность и особенности подготовки студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников
В условиях кардинальных изменений в современном общественно существенно меняются требования и подходы к профессиональной подготовке специалистов и, особенно к подготовке будущих учителей. Это обусловлено тем, что именно учитель является ключевой фигурой в процессе воспитания подрастающего поколения. Становление и развитие самостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности определяется в качестве цели образования (закон РФ об Образовании). Решить эти задачи невозможно без переосмысления содержания подготовки будущих учителей в процессе обучения в вузе.
Важное значение приобретает в настоящее время проблема совершенствования подготовки учителя начальных классов, т. к. в этом возрасте у учащихся закладываются основы образования, начинают активно формироваться личностные качества. Особое место при этом отводится подготовке студентов к эстетическому воспитанию младших школьников, поскольку эстетическое начало оказывает влияние на все сферы человеческой деятельности. Как отмечалось выше, эстетическое воспитание является одним из компонентов целостного педагогического процесса. Оно не есть самоцель. Задача его состоит в том, чтобы человек чувствовал потребность утверждать прекрасное и возвышенное в труде, быту, в отношениях с другими людьми. Эстетическое воспитание как бы программирует эмоционально-оценочное отношение к действительности, привлекая для этого искусство, в котором эстетическое начало жизни максимально конденсировано, и через организацию эстетических воздействий способствует формированию убеждений и действий человека.
Однако, несмотря на важность обозначенных проблем, не все они эффективно решаются в настоящее время.
Анализ теории и практики эстетического воспитания в общеобразовательных школах показал, что уровень эстетического воспитания школьников остается недостаточным. Причиной этого является неподготовленность учителя к этой важной сфере работы. Учитель-предметник, классный руководитель не всегда может квалифицированно анализировать произведения искусства на уроках, во внеклассной работе; часто не умеет создавать эмоционально-эстетическую атмосферу в классе, обеспечить эстетико-воспитывающее воздействие своего предмета. Высокий уровень эстетической культуры, умение воспитывать ее у подрастающего поколения — необходимое качество современного учителя, неотъемлемая часть его педагогического мастерства, требующая специальной подготовки в педагогическом вузе. Чтобы обеспечить всестороннее развитие и воспитание учащихся, учитель сам должен быть всесторонне развитым человеком. Личность будущего учителя как специалиста формируется в вузе. Здесь его должны вооружить не только знаниями современной науки, которую он будет преподавать в школе, не только писхолого-педагоги-ческими знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешной организации учебного процесса в школе, но и формировать личность будущего учителя, способного к воспитанию учащихся.
Повышение требований к эстетическому воспитанию учителя вызывает необходимость совершенствования его подготовки к осуществлению эстетического воспитания учащихся, особенно средствами музыки.
Выявление сущности подготовки студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки требует анализа современных подходов к профессионально-педагогической подготовке будущих учителей.
В современной науке довольно широко используется понятие методологического подхода. Присоединяясь к точке зрения Э. Г. Юдина и И. В. Блауберга, мы определяем методологический подход как «принципиальную методологическую ориентацию исследования», как «принцип, руководящий общей стратегией исследования» (18, 74).
В настоящее время в исследовании проблем профессиональной подготовки будущих учителей используются различные подходы: системный, комплексный, деятельностный, личностный, культурологический, интегративный и другие.
Деятельностный подход в профессионально-педагогической подготовке студентов означает выделение в программах и учебных пособиях практических действий, способов поведения, необходимых будущим учителям для решения реальных проблем учебно-воспитательной работы в учреждениях системы образования. Различные аспекты профессиональной-педагогической подготовки будущих педагогов на основе деятельности ого подходов разрабатываются учеными Бондаревской Е. В., Грековым А. А., Истоминой Н. В., Монаковой Л. М. и др.
Деятельностный подход служит основой профессионально-деятельностного и личностно-деятельностного подходов в подготовке студентов.
Профессионально-деятельностный подход означает интенсификацию всего учебно-воспитательного процессе в педвузе. Он предполагает, что процесс профессионального становления студентов по возможности будет моделировать их будущую самостоятельную педагогическую деятельность. Своеобразие современного толкования такого подхода заключается в том, что обучение теоретическим значениям и профессионально-практическим умениям понимается как процесс, осуществляемый на основе глубокого взаимодействия всех способов и форм организации обучения. Данный подход представлен в исследованиях Бокаревой Г. А., Петровой Г. А. и др.
Личностно-деятельностный подход основывается на психологических теориях личности и деятельности. Эти теории обосновывают необходимость различных видов деятельности для формирования разносто-роннеразвитой личности. Данный подход разрабатывается в исследованиях В. С. Безруковой, К. М. Дурай-Новаковой, Э. Ф. Зеера, В. В. Кра-евского, В. С. Леднева. Исходя из этого подхода профессионально-педагогическая подготовка является стимулом профессионального самообразования и самовоспитания студентов, самостоятельной работы по овладению педагогическим мастерством и развитие педагогических способностей.
Анализ состояния готовности студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки
Для проверки разработанной нами модели и педагогических условий формирования готовности будущего учителя к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки была проведена опытно-экспериментальная работа.
Целью первого этапа исследовательской работы являлось определение уровней готовности будущих учителей к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки и анализ работы учителей в области эстетического воспитания средствами музыки в начальной школе по результатам констатирующего эксперимента, а также выявление и обоснование педагогических условий подготовки данного вида.
На втором этапе экспериментальной работы цель состояла в апробации педагогических условий, способствующих повышению эффективности подготовки будущего учителя начальной школы к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки.
На третьем этапе эксперимента проверялась эффективность реализованных педагогических условий в процессе подготовки будущего учителя к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки.
Констатирующий эксперимент был проведен на базе Шадринского государственного педагогического института. Исследованием было охвачено 275 студентов и 96 учителей начальной школы. При проведении констатирующего эксперимента использовались следующие методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ программ, анализ творческих работ, конспектов уроков и внеклассных мероприятий.
Задачи констатирующего эксперимента:
— изучить организацию и участие учителя начальной школы в эстетическом воспитании младших школьников средствами музыки;
— выявить недостатки в работе учителей начальной школы в области эстетического воспитания младших школьников средствами музыки;
— определить состояние готовности студентов-выпускников к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки;
— разработать педагогические условия формирования готовности студентов к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки.
С целью изучения организации и участия учителя начальной школы в эстетическом воспитании младших школьников средствами музыки мы провели опрос и анкетирование учителей начальной школы. На вопрос «Считаете ли вы эстетическое воспитание средствами музыки важной и необходимой составной частью общей системы воспитания в начальной школе?» 92,7% респондентов ответили положительно. Однако, на вопрос анкеты «Удовлетворены ли вы состоянием эстетического воспитания средствами музыки в начальной школе» положительного ответа не дал никто. В тоже время, 70,8% удовлетворены частично, 22,9% — не удовлетворены, 6,3% — затруднились ответить на этот вопрос.
Для выявления мнения о значимости музыки в эстетическом воспитании школьников учителям задали вопрос «Считаете ли вы необходимым общее музыкальное образование на всех этапах обучения в общеобразовательной школе и вузе?». На него положительно ответили 75% опрошенных и 16,7% с некоторыми оговорками, только 8,3% затрудняются в ответе или ответили отрицательно. Для более глубокого анализа организации эстетического воспитания младших школьников средствами музыки, участия учителя в этом процессе и причин недостатков его работы в этой области нами в анкете был задан ряд вопросов с целью определения уровня готовности учителей к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки.
Важным является понимание значения роли музыки в жизни учителя. Время уделяемое музыке учителями начальной школы колеблется от 1 до 3 часов в неделю. У 10,4% опрошенных этот показатель еще выше и достигает 4-х часов в неделю. Одновременно 8,3% отмечают, что практически не уделяют музыке времени. В оценке учителями роли музыки в их жизни большинство опрошенных (74,1%) отводят ей, прежде всего, роль средства разрядки, развлечения, отдыха и лишь 7,3% считают музыку, прежде всего, средством самосовершенствования, 7,3% — стимулом к работе, 11,4% — средством повышения эмоциональности жизни. Этот показатель говорит о недостаточном уровне развития музыкально-эстетических взглядов. Известно, что художественная потребность является источником активности в социально-эстетической сфере, внутренней основой социально-эстетического отношения, показателем развития личности учителя. Противоречивость музыкально-эстетического сознания учителей, неравномерность их музыкальных потребностей свидетельствует о недостаточном уровне развития музыкально-эстетической культуры.
