Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов как педагогическая проблема 15
1.1. Анализ состояния проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов в педагогической науке и практике 15
1.2. Методологическое основание формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы 49
1.3. Технология формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы 69
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по формированию иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной
работы 87
2.1. Цели и задачи экспериментальной работы 87
2.2. Реализации технологии формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы 113
2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы по проверке эффективности формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы 143
Выводы по второй главе 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 166
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Анализ состояния проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов в педагогической науке и практике
- Методологическое основание формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы
- Цели и задачи экспериментальной работы
Введение к работе
История развития мировой коммуникации показывает, что знание иностранного языка — это объективная потребность общества, без которой оно не может полноценно существовать и гармонично развиваться. Процессы, происходящие в мировой экономике, промышленности, науке, непременно ведут к международной интеграции, вследствие чего растет спрос общества на специалистов со знанием иностранного языка. Поэтому в свете новых требований, предъявляемых предприятиями к уровню подготовки специалиста, ведущей целью обучения иностранному языку в неязыковом вузе, является формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Практика показывает, что сегодня нужны не просто переводчики, поскольку переводчик не может детально разбираться одновременно, к примеру, в сельском хозяйстве и в технике без специального образования, а грамотные высококвалифицированные специалисты, владеющие иностранным языком.
Молодым специалистам необходима иноязычная коммуникативная подготовка в области международного профессионального сотрудничества, расширения международного делового и профессионального взаимодействия в сфере техники, экономики, охраны окружающей среды. Успех профессиональной деятельности зависит от их самостоятельности и творчества, умения организовать профессиональную деятельность на основе международного сотрудничества и диалога.
Не менее важен и факт распространения в ряде западных стран «Европейского языкового портфеля», документа, который подтверждает уровень владения иностранным языком и играет важную роль при поступлении на работу. Необходимо также отметить, что Совет Европы выдвигает требование о знании гражданами стран-участниц (в число которых входит и Россия) не менее четырех языков. Но здесь перед преподавателями иностранного языка в вузе встаёт серьёзная проблема. Прежде всего, это
слабая иноязычная подготовка студентов (небольшой словарный запас, владение только элементарными грамматическими конструкциями, ограниченные возможности чтения), которая не позволяют в полной мере осуществлять иноязычную коммуникацию. Причина данного явления заключается в том, что формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов осуществляется в основном на аудиторных занятиях, в то время как 50 % учебного времени отводится на самостоятельную работу. Анализ научной литературы показал, что вопросы подготовки специалистов к профессиональной деятельности и повышения эффективности обучения в высшей школе всегда были актуальными:
концепции, раскрывающие основные аспекты и направления повышения качества образования, нашли отражение в исследованиях Ю.К. Бабанского, А.С. Белкина, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, Г.Н. Серикова и др.;
- проблемы обучения иностранному языку в вузах исследовали
И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская,
Е.И. Пассов и др.;
формированию коммуникативных умений посвящены работы И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева и др.;
коммуникативной компетенции - М.Н. Вятютнева, Н.И. Геза, М.Н. Громовой, А.В. Хуторского и др.;
- теорию и практику общения исследовали в своих трудах М.М. Бахтин,
В.Л. Бернштейн, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, В.Г. Голованова, Ю.М. Жуков,
М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.;
- вопросы оптимизации самостоятельной работы нашли отражение в
исследованиях О.А. Волковой, В.И. Осмоловского, Г.Г. Серковой,
Т.Ю. Тамбовкиной, О.Н. Щеголевой и др.
Однако следует заметить, что целостного структурированного исследования проблемы формирования иноязычной коммуникативной
компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы по иностранному языку нет. Не определены методологические основания формирования данной компетенции в процессе внеаудиторной самостоятельной работы, не выявлены критерии её сформированное, не разработаны технология формирования исследуемой компетенции в процессе внеаудиторной самостоятельной работы, методические рекомендации формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы. Анализ научной литературы, изучение практики работы технических вузов позволил выделить ряд противоречий:
социально-педагогического характера: между изменившимися требованиями современного общества к существующей системе подготовки выпускников технических вузов и реальной ситуацией в сфере изучения иностранных языков студентами;
- научно-теоретического характера: необходимостью подготовки
квалифицированных специалистов с высоким уровнем сформированное
иноязычной коммуникативной компетенции и недостаточной
разработанностью теоретических аспектов этой проблемы в педагогике и
психологии высшей школы;
- научно-методического характера: целесообразностью формирования
иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в
процессе внеаудиторной самостоятельной работы и отсутствием технологий,
позволяющих'осуществить этот процесс.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в необходимости научного обоснования и разработки технологии формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы.
Актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы исследования: «Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы».
Объект исследования - подготовка студентов в системе высшего технического образования.
Предмет исследования - процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в ходе выполнения внеаудиторной самостоятельной работы.
Цель исследования: разработать технологию формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы.
Гипотеза исследования: формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы будет результативным, если на основе деятельностного, коммуникативного, компетентностного подходов разработана технология этого процесса, предусматривающая реализацию предметного знания в условиях практико-ориентированной деятельности студента, эффективность которой обеспечивается совокупностью педагогических условий:
- поэтапное выполнение заданий коммуникативной направленности,
основанного на применении аутентичных материалов, обеспечивающих
процесс взаимодействия и моделирующих естественную ситуацию общения
при обсуждении, дискутировании и решении реальных проблем,
заставляющих говорящего мобилизовать знания, субъектный опыт, языковые
ресурсы;
- актуализация рефлексивной деятельности студентов в парных,
групповых и коллективных формах работы в процессе выполнения
внеаудиторной самостоятельной работы;
- организация внеаудиторной самостоятельной работы с учетом связи
обучения с практикой, мотивации студента, права выбора заданий,
стимулирующим интерес к овладению иностранным языком,
самоорганизации, активной самодеятельности студента.
Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы и
материалов по специфике преподавания иностранного языка в техническом
вузе исследовать состояние проблемы формирования иноязычной
коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе
внеаудиторной самостоятельной работы.
Уточнить содержание понятия «технология» применительно к теме исследования.
На основе деятельностного, коммуникативного и компетентностного подходов разработать технологию формирования иноязычной коммуникативной компетенции в процессе внеаудиторной самостоятельной работы и педагогические условия, обеспечивающие её эффективность.
Экспериментально проверить эффективность реализации технологии формирования иноязычной коммуникативной компетенции в процессе внеаудиторной самостоятельной работы.
5. Разработать и внедрить научно-методические рекомендации по
формированию иноязычной коммуникативной компетенции студентов
технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные исследования в области философии, психологии и педагогики:
- философский уровень представлен принципами объективности,
социально-исторической обусловленности человеческой деятельности,
учениями о природе и сущности человеческого общения, языка и
коммуникации (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, В.И. Сафьянов, Ю. Хабермас
и др.);
- теоретический уровень: деятельностный подход (Л.С. Выготский,
П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина,
Д.Б. Эльконин и др.); коммуникативный подход (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и
др.); компетентностный подход (В.А. Болотов, Е.Я. Коган, В.В. Сериков, и
др-);
- научно-методический уровень: исследования по проблеме технологии
целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.);
эффективности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин,
А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер,
А.В. Усова и др.); оптимизации самостоятельной работы (О.А. Волкова,
И.А. Гиниатуллин, В.И. Осмоловский, Т.Ю. Тамбовкина, О.Н. Щеголева и
др.); психолого-педагогической концепции теории деятельности (Л.П. Буева,
М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, X. Хекхаузен, Л.В. Щерба и др.); общения и
коммуникации как объектов педагогического и психологического
исследования (A.M. Баскаков, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин,
Л.И. Савва и др.); по проблеме формирования коммуникативной
компетенции и коммуникативной направленности обучения иностранному
языку (М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, Н.М. Громова, Д.И. Изаренков,
Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, И.И. Опешанская, А.В. Хуторской и
др.); теории и практики развития интереса и мотивации профессионально-
творческой деятельности будущих специалистов (А.К. Маркова, Г.В. Рогова,
М.Е. Хилько, В.И. Чирков и др.); специфики изучения иностранного языка в
техническом вузе (Г.К. Борозенец, Ж.Л. Витлин, С.К. Фоломкина,
С.А. Шейпак и др.).
При реализации целей и задач исследования использован следующий комплекс методов:
- теоретические — теоретический анализ литературы по проблеме
формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов
технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы и
предмета исследования, структурный анализ сложных объектов, изучение
документации (анализ Государственного образовательного стандарта, учебных программ высшей школы), обобщение истории и теории вопроса, моделирование, основанное на вероятностном прогнозировании, метод построения терминологических гнезд;
- эмпирические — изучение и анализ накопленного педагогического
опыта по проблеме формирования иноязычной коммуникативной
компетенции студентов технического вуза, педагогическое наблюдение,
анкетирование, интервьюирование, тестирование студентов, метод
экспертных оценок, статистическая обработка данных методами
математической статистики, мониторинг динамики происходящих процессов,
педагогический эксперимент по исследуемой проблеме.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Спроектирована и обоснована технология формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы, основанная на ведущих принципах деятельностного, коммуникативного и компетентностного подходов: сознательности и учета мотивации, связи обучения с практикой, учета ведущих видов деятельности, овладения всеми аспектами иноязычной культуры через общение, прочности, активности, развития навыков самоконтроля, элективности, образования для жизни, для успешной социализации и личностного разврітия, возможности самому планировать свои образовательные результаты в профессиональной деятельности и совершенствовать их.
Выявлена и научно обоснована совокупность педагогических условий эффективного формирования иноязычной коммуникативной компетенции в процессе внеаудиторной самостоятельной работы будущих инженеров:
- поэтапное выполнение заданий коммуникативной направленности,
основанных на применении аутентичных материалов, обеспечивающих
процесс взаимодействия, создающих естественную ситуацию общения при
обсуждении, дискутировании и решении реальных проблем, заставляющих говорящего мобилизовать знания, субъектный опыт, языковые ресурсы;
- актуализация рефлексивной деятельности студентов в парных,
групповых и коллективных формах работы в процессе выполнения
внеаудиторной самостоятельной работы;
- организация внеаудиторной самостоятельной работы с учетом связи
обучения с практикой, мотивации студента, права выбора заданий,
стимулирующим интерес к овладению иностранным языком,
самоорганизации, активной самодеятельности студента.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты исследования расширяют научные представления о формировании иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы за счет:
- конкретизации содержания понятия «технология» применительно к
теме исследования;
- выявления и теоретического обоснования комплекса принципов
построения технологии формирования иноязычной коммуникативной
компетенции студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы;
- разработки и теоретического обоснования критериев оценки уровней
сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов
технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы
(содержательно-лингвистический, мотивационно-деятельностный,
коммуникативно-стратегический).
Практическая значимость исследования:
спроектированная технология формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов может служить основой для совершенствования формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы;
- подготовленное и апробированное научно-методическое обеспечение формирования иноязычной коммуникативной компетенции в процессе внеаудиторной самостоятельной работы по иностранному языку (учебно-методическое пособие «Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы», «Методические указания по развитию навыков устной речи на французском языке для студентов 1 курса всех факультетов», «Методические указания для самостоятельной работы по французскому языку для студентов 1 и 2 курсов экономического факультета», «Методические указания по формированию иноязычных коммуникативных умений студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы») может быть использовано в практике работы преподавателей иностранного языка технических вузов.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап - констатирующий (2002-2005 гг.) - анализировалась литература по проблеме формирования иноязычной коммуникативной компетенции, проводились наблюдения за процессом формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы, качеством формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Составлена программа экспериментальной работы, конкретизирована тема исследования, выявлены существенные противоречия, разработаны критерии оценки эффективности формирования иноязычной коммуникативной компетенции, проведен констатирующий этап экспериментальной работы.
Второй этап — формирующий (2005-2007 гг.) — была уточнена рабочая гипотеза исследования. Систематизирован эмпирический и теоретический материал. Разрабатывалась технология формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы по иностранному языку, применение технологии и проверка эффективности разработанной технологии при соблюдении
выявленных педагогических условий. Полученные результаты обсуждались на конференциях, публиковались статьи.
Третий этап - обобщающий (2007-2009 гг.) - осуществлялось описание хода экспериментальной работы, обработка, анализ, обобщение результатов, полученных в ходе исследования, соотношение их с целью и задачами экспериментальной работы, оформление материалов исследования. Содержание данного этапа включало в себя определение практической значимости, разработку методических рекомендаций для преподавателей и студентов, учебно-методического пособия, внедрение результатов исследования в практику высшей школы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Технология формирования иноязычной коммуникативной
компетенции студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы,
будет способствовать результативному формированию рассматриваемой
компетенции, если будет построена на основе деятельностного,
коммуникативного и компетентностного подходов и опираться на принципы:
сознательности и учета мотивации, связи обучения с практикой, учета
ведущих видов деятельности, овладения всеми аспектами иноязычной
культуры через общение, прочности, активности, развития навыков
самоконтроля, элективности, образования для жизни, * успешной
социализации и личностного развития, возможности самому планировать
свои образовательные результаты в профессиональной деятельности и
совершенствовать их.
2. Эффективность реализации технологии формирования иноязычной
коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе
внеаудиторной самостоятельной работы обеспечивается следующей
совокупностью педагогических условий:
-ч поэтапное выполнение заданий коммуникативной направленности, основанных на применении аутентичных материалов, обеспечивающих процесс взаимодействия, создающих естественную ситуацию общения при
обсуждении, дискутировании и решении реальных проблем, заставляющих говорящего мобилизовать знания, субъектный опыт, языковые ресурсы;
- актуализация рефлексивной деятельности студентов в парных,
групповых и коллективных формах работы в процессе выполнения
внеаудиторной самостоятельной работы;
- организация внеаудиторной самостоятельной работы с учетом связи
обучения с практикой, мотивации студента, права выбора заданий,
стимулирующим его интерес к овладению иностранным языком,
самоорганизации, активной самодеятельности студента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
процессе участия в международных конференциях: «Возможности
регионального вуза в решении проблем востребованности выпускников в
условиях изменяющейся России в контексте глобализации» (Кемерово,
2008), «Инновации в языке и речи» (Саратов, 2008); всероссийских научно-
практических конференциях: «Образовательные стратегии и практика
подготовки кадров: современный взгляд» (Нижний Новгород, 2007), «Роль и
место иностранного языка в социокультурном становлении личности
будущего инженера» (Красноярск, 2008); региональной научно-практической
конференции «Повышение качества подготовки высококвалифицированных
специалистов' на основе реализации национальных проектов «Образование»
и «Развитие АПК»» (Тюмень, 2008); межвузовских научно-практических
конференциях: конференции, проводимой Азово-Черноморской
государственной агроинженерной академией (Зерноград, 2008), «Актуальные
вопросы обучения иностранным языкам» (Сургут, 2008), публикации
основных положений исследования в научных сборниках и журналах, в
вузовской печати (Челябинского государственного педагогического
университета, Челябинского государственного агроинженерного
университета), выступлений на научно-практических конференциях кафедры иностранных языков в Челябинском государственном агроинженерном университете, Московском государственном агроинженерном университете
им. В.П. Горячкина, Челябинском высшем военном автомобильном командно-инженерном училище (военном институте) (2002-2009 гг.), в процессе работы в качестве преподавателя кафедры иностранных языков ЧГАУ.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе
Челябинского государственного агроинженерного университета,
Московского государственного агроинженерного университета им. В.П. Горячкина, Челябинского высшего военного автомобильного командно-инженерного училища (военного института), подтверждено справками о внедрении результатов исследования. Исследованием было охвачено 345 студентов и 20 преподавателей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются анализом современных достижений психолого-
педагогической науки; методологической обоснованностью теоретических
положений; выбором методов, соответствующих целям и задачам
исследования; обработкой результатов исследования методами
математической статистики с использованием вычислительной техники;
рекомендацией использования исследования в педагогической практике и
положительной оценкой результатов исследования преподавателями кафедр
иностранных языков Челябинского государственного агроинженерного
университета, Московского государственного агроинженерного
университета, Челябинского высшего военного автомобильного командно-инженерного училища (военного института).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, которая включает 204 наименования, приложения; содержит 13 рисунков и 23 таблицы.
Анализ состояния проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов в педагогической науке и практике
История развития иноязычной коммуникации показывает, что иностранный язык - это объективная потребность общества, без которой оно не может полноценно функционировать и развиваться. Иностранный язык не существует в обществе изолированно от процессов, протекающих в нем. Он тесно связан со всеми сферами жизнедеятельности общества: экономикой, политикой, обороной, искусством и т. д.
Как и родной, иностранный язык выполняет две важнейшие функции — познания и общения. Однако различие состоит в том, что иностранный язык служит средством не только межличностного, но и межнационального, межгосударственного, международного общения.
В России первые сведения о проблеме обучения иноязычной коммуникативной деятельности относятся к периоду правления Екатерины II, когда в 1727 году, утвердив Устав академии и гимназии, работавшей при ней, она высказала необходимость упражняться в иноязычном общении в каждом классе. Но, в ту эпоху умение общаться рассматривалось как желаемое приложение, а не жизненная необходимость. Подробно история преподавания иностранных языков в высших учебных заведениях России описана в работах К.А. Ганшиной, Ы.И. Геза, И.В. Рахманова, З.М. Цветковой и др. Авторы отмечают, что часто на протяжении многих веков обучение практическому владению языком часто разделялось от иностранного языка как ключа к его литературе, что не способствовало формированию коммуникативных умений [141].
В 50-60-е годы XX столетия в результате развития все более тесных экономических, научных и культурных связей нашей страны с зарубежными странами, возникла потребность в практическом владении иностранным языком для осуществления международных контактов в разных областях промышленности и сельского хозяйства. Таким образом, сложилась объективная потребность в формировании умений понимать иноязычную речь на слух и при чтении, умений выражать мысли на иностранном языке устно и на письме. В результате развития общества были созданы все предпосылки для сознательного овладения иностранным языком как средством общения и коммуникации, что и явилось, на наш взгляд, последним шагом на пути к необходимости формирования иноязычной коммуникативной компетенции.
Прежде чем рассматривать понятие иноязычной коммуникативной компетенции, обратимся к классификации умений, с целью уточнения сложившихся в науке представлений о данном явлении в целом и о коммуникативных умениях, в частности.
С конца XIX - начала XX века в исследованиях зарубежных психологов не было однозначности в трактовке понятия «умение». Так, в немецком языке термин Fahigkeit обозначал: 1) умение; 2) особенность протекания психологических процессов у человека, основанных на знаниях, умениях и навыках; 3) способность; 4) психические и физические условия, обеспечивающие возможность протекания человеческих функций и действий [114, С. 110].
Во французском языке термин «умение» также не обозначается одним словом, умение - это habilite (ловкость, сноровка, умение, мастерство, прием, способность); savoir - faire (умение, сноровка, техническое умение, техническая информация) [190, С. 684].
Таким образом, мы видим, что понятие «умение» в современной французской и немецкой литературе не обозначается каким-либо одним, одноязычно-адекватным термином, и нередко носит расплывчатый, порой даже противоречивый характер. В отечественной психолого-педагогической литературе термин «умение» также имеет несколько определений:
1) умение - способы успешного выполнения действий, опирающихся на знания (Ю.К. Бабанский, А.Б. Дмитриев и др.);
2) умение - способность человека выполнять какую-либо деятельность или действие на основе полученного опыта;
3) умение - возможность выполнять действие в соответствии с целями и условиями деятельности (Ж.Л. Витлин и др.) [Цитата по кн.: 32].
В философских трудах «умение» рассматривается как способность делать или обладать [178].
Итак, в определениях разных исследователей «умение» - это и «возможность», и «способность», и «способы», что не является, на наш взгляд, синонимами.
В нашем исследовании мы считаем, что умение обозначает подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта. Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях [78, С. 153]. Как отмечает Р.П. Мильруд [107, С. 29], несмотря на способность умений и навыков переходить друг в друга, отечественные психологи выделяют специфические особенности умений, отличающие их от навыков.
Методологическое основание формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы
Наименее изученной и в то же время представляющей наибольший интерес является самостоятельная работа, так как именно в ней больше всего может проявляться мотивация студента, его целенаправленность, самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества. В настоящее время самостоятельная работа является одной из важных и широко обсуждаемых проблем преподавания в вузе, так как в соответствии с требованиями программ учебных дисциплин на выполнение самостоятельной работы отводится от 40 до 50 % учебного времени, предусмотренного на подготовку специалиста. В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» определены следующие основные задачи содержания образования, как одного из факторов экономического и социального прогресса общества:
- формирование у студента адекватной современному уровню знаний картины мира;
- формирование человека-гражданина, интегрированного в современное общество и нацеленного на его совершенствование;
- обеспечение и развитие кадрового потенциала экономики, культуры, науки и техники.
Успешное выполнение этих требований возможно в том случае, если система образования нацелена на создание знаний в процессе обучения, а не на их передачу в готовом виде, следовательно, потребительская, пассивная позиция студента должна быть заменена активной, исследовательской, самостоятельной. Таким образом, самостоятельная работа играет важную роль в системе повышения качества подготовки дипломированного специалиста. Студент должен понимать, что ему необходимо правильно использовать время, отведенное для самостоятельной работы, чтобы создать запас фундаментальных знаний и умений, которые позволят ему в будущем адаптироваться в постоянно изменяющейся ситуации научно-технического развития.
В дидактике самостоятельная работа рассматривается как разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся на аудиторных и внеаудиторных занятиях или дома без непосредственного участия преподавателя, но по его заданиям [147]. Таким образом, самостоятельная работа студентов может быть истолкована в двух смыслах: во-первых, как процесс творческого мышления студента при решении какой-либо проблемы, задачи, усвоения того или иного материала независимо от того, происходит это в аудитории, дома или ещё где-то. Студент на лекциях не только слушает и конспектирует, но и сопоставляет, анализирует, делает выводы, то есть является активным участником образовательного процесса.
Во-вторых, самостоятельная работа студента - это своеобразный результат мыслительной деятельности в виде написания реферата, контрольной работы, диплома, выполнения индивидуального домашнего задания и др. В данном случае, самостоятельная работа является продолжением аудиторных занятий дома, в библиотеке, углублением и совершенствованием знаний, полученных в процессе обучения в аудитории.
В общепедагогическом плане самостоятельная работа представляет собой различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые во внеурочное время. Подобное определение положено в основу рассмотрения самостоятельной деятельности многими исследователями. В работах таких ученых как И.А. Зимняя [60], И.П. Подласый [135; 136] выделяются следующие формы самостоятельной работы: внеурочная, внеклассная, внешкольная, которые объединяются общим понятием «внеучебная работа».
В Педагогическом словаре самостоятельная работа ассоциируется с самостоятельной учебной работой и определяется как вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности учащегося во всех структурных компонентах работы — от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, переход от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер [79, С. 134].
П.И. Пидкасистый, Г.В.Рогова [133; 144, С. 224] определяют самостоятельную работу как деятельность, предполагающую максимальную активность учащихся по отношению к предмету деятельности, к осваиваемому материалу, что обеспечивает его прочное усвоение. В данном определении не детерминируется о каком конкретно виде деятельности идет речь, так В.В. Анисимов выделяет следующие виды деятельности: познавательная, трудовая, спортивная, общественная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, учебно-познавательная деятельность [4, С. 332]; в Педагогическом словаре в соответствии с исследованиями А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина указаны следующие виды деятельности: ведущая деятельность, предметно-манипулятивная, учебная, учебно-профессиональная, информационная, организаторская, педагогическая деятельность [78, С. 37]. На основании вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что не существует однозначности в трактовке понятия самостоятельной работы.
class2 Экспериментальная работа по формированию иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной
работы class2
Цели и задачи экспериментальной работы
В первой главе мы рассмотрели теоретические аспекты проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы. Рассмотрев опыт работы в системе подготовки будущих инженеров, в ходе теоретического осмысления, мы выдвинули ряд предположений, которые требуют проверки в экспериментальной работе. В нашем исследовании мы используем именно экспериментальную работу, а не опытно-поисковую, так как «эксперимент» представляет собой, по мнению В.А.Тихонова [173, С. 41], процесс изучения объекта (явления), основанный на целенаправленном воздействии на него созданных условий, позволяющих наблюдать, сравнивать и измерять его свойства, устанавливать их зависимость от внешних воздействий.
Основными задачами нашей экспериментальной работы явились:
- проведение констатирующего, формирующего и обобщающего этапов экспериментальной работы для апробации выдвинутой нами гипотезы; экспериментальная проверка эффективности реализации технологии формирования иноязычной коммуникативной компетенции в процессе внеаудиторной самостоятельной работы;
- разработка и внедрение научно-методических рекомендаций по формированию иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы;
- проверка эффективности педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза, при которых в процессе выполнения внеаудиторной самостоятельной работы возможно достижение положительного результата;
- разработка критериев определения уровней сформированное иноязычной коммуникативной компетенции студентов;
- теоретический анализ полученных данных, и их обработка методами математической статистики.
Поставленные задачи экспериментальной работы решались нами на базе ЧГАУ, МГАУ, ЧВВАКИУ в период с 2002 по 2009 год.
Для адекватного проведения экспериментальной работы нами был проведен анализ используемых в педагогической практике методов исследования, уточнены условия проведения эксперимента, определены критерии эффективности формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы.
Анализ литературы по проблемам научных исследований [86; 173] показывает, что для проведения экспериментальной работы необходимо разработать гипотезу (предварительно провести целенаправленное наблюдение и изучение объекта), подлежащую проверке; создать программы; определить способы и приемы вмешательства в объект исследования; обеспечить условия для осуществления процедуры экспериментальной работы; разработать пути и приемы фиксирования хода и результатов работы (систематическое проведение измерений и оценок фактов различными средствами и способами, создание усложненных ситуаций, переход от эмпирического изучения к логическим обобщениям, анализу и теоретической обработке полученного фактического материала).
В соответствии с вышеизложенным, мы представляем следующую программу экспериментальной работы по формированию иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы по иностранному языку: Педагогическая цель экспериментальной работы: формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы.
В соответствии с этим в ходе проведения экспериментальной работы мы выделяем следующие этапы: констатирующий, формирующий и обобщающий. На каждом этапе работы мы проводили контрольные срезы, которые помогали нам получить адекватные данные, характеризующие педагогические условия эффективного формирования иноязычной коммуникативной компетенции.
Первый этап - констатирующий (2002-2005 гг.). На данном этапе нам необходимо было решить ряд задач:
- проанализировать литературу, программы, образовательные стандарты, нормативные документы;
- выяснить состояние формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в теории и на практике;
- провести наблюдения за процессом развития коммуникативных умений в процессе изучения иностранного языка;
- разработать критерии для определения уровня сформированное иноязычной коммуникативной компетенции;
- провести констатирующий этап работы, позволяющий определить уровень сформированное иноязычной коммуникативной компетенции;
- сформировать контрольную и экспериментальную группы;
- спроектировать технологию формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы;
- определить педагогические условия, способствующие эффективному формированию рассматриваемой компетенции.
