Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблемы профессионального образования учителя на современном этапе 13
1.1 Основные положения организации профессионального образования 13
1.2 Профессиональная компетентность учителя как цель профессионального образования
1.3 Педагогическое мастерство и методическая компетенция как составляющие профессиональной компетентности учителя 47
1.4 Место самостоятельной работы в системе образования и особенности ее организации 60
Глава 2. Самостоятельная работа студентов в процессе формирования методической компетенции 79
2.1 Проблемы методической подготовки и совершенствования методической компетенции учителя 79
2.2 Автономия как фактор совершенствования методического мастерства и развития личности учителя 95
2.3 Система самостоятельной работы студентов в процессе методической
подготовки учителя 107
Глава 3. Опытная и экспериментальная проверка средств организации самостоятельной работы студентов в курсе «Теория и методика обучения иностранным языкам» 128
3.1 Средства организации самостоятельной работы студентов в процессе методической подготовки 128
3.2 Описание и анализ опытной и экспериментальной проверки эффективности средств организации самостоятельной работы 170
Заключение 194
Библиография 196
Приложения
- Основные положения организации профессионального образования
- Проблемы методической подготовки и совершенствования методической компетенции учителя
- Средства организации самостоятельной работы студентов в процессе методической подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное развитие общества, глобализация и интеграция мировой системы в различных сферах жизни и деятельности человека, переход к рыночной экономике в России предъявляют все более высокие требования к качеству профессионального образования. Конкурентоспособность специалиста, его творческий потенциал, готовность принимать решения и нести ответственность за них, стремление к самообразованию определяют психологическое и материальное благополучие человека, его уверенность в будущем. В условиях быстро обновляющейся информации выпускнику вуза необходимо обладать прочной основой профессиональной деятельности, которая обеспечит возможности дальнейшего профессионального роста.
В последние годы акцент в определении целей профессиональной подготовки смещается с усвоения студентами знаний, навыков и умений на формирование такой комплексной психологической структуры, как профессиональная компетентность. Это понятие, широко распространенное в зарубежной системе образования, в последнее десятилетие в связи со стремлением России интегрироваться в европейское сообщество становится базисным для определения не только стратегии общего и профессионального образования, но и для выбора подходов, методов, средств обучения и т.д. Поэтому необходимо не только пересматривать программы и содержание профессиональной подготовки, но и разрабатывать качественно иные методы обучения, создавать новое, отвечающее современным требованиям обеспечение учебного процесса.
Подготовка компетентных специалистов в области иностранных языков (ИЯ) является одной из приоритетных в системе образования. Социальный заказ общества и экономические условия, широкое распространение новых коммуникационных технологий требуют от человека владения хотя бы одним иностранным языком, а следовательно нужны педагоги, которые смогли бы научить не только «читать и переводить со словарем», но и эффективно общаться. Такие педагоги должны не просто владеть своим предметом, но и быть компетентными в применении разнообразных методов обучения, хорошо разбираться в многообразии программ и учебных пособий, а также быть готовыми к самосовершенствованию и дальнейшему (непрерывному) образованию.
Однако, несмотря на новые тенденции в подходах к подготовке высококвалифицированных специалистов, реальные качественные изменения присутствуют не всегда. И если в плане языковой подготовки (коммуникативной компетенции) ситуация в последнее десятилетие значительно улучшилась за счет более современной учебной литературы, возможностей личного общения на иностранном языке, а также за счет большого количества исследований в этой области, то качество методической подготовки учителей иностранного языка часто оставляет желать лучшего. Это объясняется несколькими причинами:
противоречиями в самой методической науке (на фоне ее активного развития в последние годы), которые ведут к тому, что многие вопросы являются спорными, проблемными, и студенты должны не только знать о проблеме, но и уметь ее решать;
плюрализмом современной системы иноязычного образования, многообразием учебных программ, пособий, в которых нужно не просто ориентироваться, но и быть способным делать осознанный выбор в соответствии с реальными условиями обучения;
- комплексностью методической компетенции, включающей в себя фундаментальные и специфические знания, множество умений, личностные качества и связанной с другими компетенциями (профессионально-коммуникативной, социально-психологической, информационной).
Эти причины, а также необходимость сознательного, активного, творческого отношения будущего педагога к учебной и профессиональной деятельности обосновывают важность самообразования студентов, формирования у них культуры самостоятельной деятельности. Однако наблюдения за студентами показывают, что даже к третьему курсу у многих из них не сформированы навыки самостоятельной деятельности, они не умеют работать со специальной литературой, выделять наиболее существенное в информации. Например, конспектирование сводится к переписыванию источника, сообщение по статье представляет не анализ и сопоставление взглядов, а является простым пересказом материала. Студенты с трудом интегрируют и используют знания смежных наук и т.д.
Дальнейший анализ проблемы показал, что самостоятельная деятельность требует особых условий развития и сопряжена с необходимостью смещения акцента в организации учебного процесса с заучивания информации на ее активный поиск, на развитие инициативы, творчества и личной ответственности студентов за собственную учебную деятельность. Одним из наиболее важных условий такой организации учебного процесса является рациональное управление со стороны преподавателя и специально разработанные средства обучения.
Исходя из вышесказанного, актуальность настоящего исследования определяется необходимостью формирования у учителя профессиональной компетентности и методической компетенции, отвечающей современным требованиям, а также необходимостью развития навыков самостоятельной деятельности в целях повышения качества профессиональной подготовки.
Исследовав научную литературу и теоретические концепции, мы выяснили, что проблемой совершенствования навыков самостоятельной деятельности занимались многие психологи, педагоги и методисты: А.Я. Айзенберг, Г.Н. Сериков (готовность к самообразованию), В.И. Андреев, Н.А. Рубакин (гигиена умственного труда, приемы работы с книгой), П.И Пидкасистый, Н.А. Половникова (структура самостоятельной работы, условия организации), СТ. Шацкий, И.Л. Наумченко, Б.С. Елканов (самообразование и самовоспитание учителей) и другие.
Выполнен также ряд исследований, касающихся понимания компетентности, в том числе профессиональной, такими учеными, как Р.Л.Оксфорд, Р.С. Скарселла, Е.В. Стевик, Д.Дж. Мерилл, Г. Вайлер, Я.Лефстед, Н.В. Кузьмина, А.Л. Бусыгина, О.Е. Ломакина, А.Л. Бердичевский, Е.Н. Соловова и др.
Вопросами методической подготовки учителя ИЯ также занималось немало исследователей: Рогова Г.В., Михайлова О.С., Андреевская-Левенстерн Л.С., Языкова Н.В., Карпов А.С., Брызгалова Л.А., Верещагина И.Н., Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Гальскова Н.Д., Соловова Е.Н. и пр.
Однако в названных исследованиях и научных трудах недостаточно рассматривается взаимосвязь формирования профессиональных компетенций и самостоятельной работы студентов, а также мало внимания уделяется условиям формирования разных сторон профессиональной компетентности. Кроме того, в изученной литературе мы не нашли четкого определения и описания такого ключевого для профессиональной подготовки учителя понятия, как методическая компетенция. Все это определило проблему исследования: место методической компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя, содержание и условия ее формирования, в том числе — система самостоятельной работы как одно из условий.
В соответствии с проблемой была определена тема исследования: «Методическая компетенция учителя и ее формирование в процессе самостоятельной работы студентов».
Цель настоящего исследования - повышение уровня профессиональной компетентности студентов языковых факультетов на основе теоретической разработки и опытно-экспериментальной проверки системы формирования методической компетенции в процессе организации самостоятельной работы.
Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности учителя.
Предметом исследования является процесс формирования методической компетенции на основе самостоятельной работы студентов по курсу «Теория и методика обучения ИЯ».
Гипотеза нашего исследования содержит предположение о том, что системный и интегрированный подход к формированию методической компетенции студентов может повысить уровень профессиональной компетентности будущего учителя, при условиях:
• разработки целостной модели профессиональной компетентности учителя ИЯ и критериев формирования методической компетенции;
• обеспечения самостоятельной работы студентов рациональными приемами управления со стороны преподавателя, в том числе с помощью специально разработанных пособий;
• направленности педагогического процесса на творческое саморазвитие личности студентов.
Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
1) проанализировать состояние развития проблемы формирования профессиональной компетентности учителя и одной из ее составляющих - методической компетенции — в педагогической, психологической и методической литературе и изучить опыт осуществления методической подготовки; уточнить понятия «профессиональная компетентность» и «методическая компетенция»;
2) разработать модель профессиональной компетентности учителя, определив место методической компетенции в ней; описать содержание методической компетенции и критерии ее оценки;
3) изучить вопросы, касающиеся самостоятельной работы, и разработать систему ее организации в процессе методической подготовки, задачи, содержание и методику проведения семинарско-практических занятий на основе самостоятельной работы студентов;
4) разработать комплект методического обеспечения, состоящий из учебного пособия для студентов и учебно-методического пособия для преподавателей, проверить его эффективность в опытно-экспериментальном обучении и внедрить его в учебную практику на старших курсах языкового факультета.
Методологическую основу исследования составили: 1) философские концепции целостности изучаемых явлений, единства теории и практики; 2) диалектический метод научного познания как основа научной педагогики; 3) психологические теории деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); 4) педагогические теории: развивающего обучения (А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-ориентированного обучения (В.В. Беляев, Ш.А. Амонашвили, А.А. Вербицкий); системно-деятельностного подхода к организации учебного процесса (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.В. Кузьмина и др.); профессионализации вузовского учебного процесса (Г.В. Рогова, И.Л. Бим, Е.И Пассов, И.А. Зимняя, Е.Н. Соловова и др.); компетентностного образования (Н.В. Кузьмина, А.Л.Бусыгина, О.М. Ломакина, Е.Н. Соловова и др.).
В диссертации используются следующие методы исследования:
1) общенаучные: аналитический (анализ научной литературы по психологии, педагогике, методике преподавания; анализ диссертационных исследований по теме; анализ учебных пособий по методике обучения ИЯ);
2) социолого-педагогические: наблюдение и обобщение эмпирического материала по методической подготовке студентов и практикующих учителей иностранного языка; анкетирование, тестирование и беседы со студентами, учителями школ и преподавателями вузов;
3) метод системного моделирования (моделирование ситуаций профессионального общения);
4) опытно-экспериментальные методы: проведение опытного обучения, педагогического эксперимента, математическая обработка данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет иностранных языков Тольяттинского государственного университета и Институт непрерывного профессионального образования (г. Тольятти). Всего в исследовании приняли участие 168 студентов, 20 учителей школ. Научная новизна исследования заключается в:
- уточнении понятий «компетентность» и «компетенция», разработке модели профессиональной компетентности и методической компетенции учителя ИЯ;
- разработке системы самостоятельной работы студентов, интегрирующей различные формы занятий в процессе методической подготовки;
- разработке психолого-педагогического и методического обеспечения управления самостоятельной работой студентов на семинарско-практических занятиях по методике в виде специально подобранной системы заданий.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:
1) структурировано понятие профессиональной компетентности учителя иностранного языка;
2) определены теоретические основы формирования методической компетенции;
3) актуализированы теоретические основы психолого-педагогического и методического обеспечения самостоятельной работы студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
1) разработана система самостоятельной работы в курсе «Теория и методика обучения ИЯ»;
2) выявлены критерии оценки методической компетенции;
3) разработан, научно обоснован и экспериментально апробирован авторский учебно-методический комплект по организации семинарско- практических занятий по методике на основе самостоятельной деятельности студентов.
Материалы исследования могут быть использованы в преподавании курса «Теория и методика обучения ИЯ» на языковых факультетах вузов и средних специальных учебных заведений, а также на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка.
Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается: использованием в качестве базовых основ исследования теоретических положений педагогики, психологии, теории и методики обучения; целостным и системным рассмотрением проблемы; использованием комплекса исследовательских методов, направленных на проверку гипотезы; результативностью данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным анализом экспериментального материала.
Апробация и внедрение осуществлялось: 1) в опубликованных статьях и учебно-методических пособиях; 2) в виде докладов и сообщений, представленных на научно-практических конференциях (Самара, Ульяновск, Тольятти), в том числе в рамках Всероссийских конференций; 3) через обсуждение на заседаниях кафедр английской филологии и английского языка 11 У, иностранных языков ВИТУ; 3) в виде сообщений на семинарах учителей на базе школ и методических центров г. Тольятти; 4) в процессе пролонгированного эксперимента на семинарско-практических занятиях по методике на факультете иностранных языков; 5) в виде специально организованных занятий при проведении курсов повышения квалификации учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1) модель профессиональной компетентности учителя иностранного языка как комплексное новообразование личности включает в себя разнообразные базовые и профессиональные компетенции, в том числе знания, навыки и умения, готовность к педагогической деятельности и творческую активность, а также профессионально значимые качества личности; одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности учителя является методическая компетенция;
2) содержание и критерии комплексной оценки методической компетенции учителя иностранного языка охватывают все аспекты методической культуры;
3) система самостоятельной работы студентов в процессе формирования методической компетенции позволяет интегрировать усвоение теоретических знаний с практикой их применения, а также интегрировать различные курсы обучения и формы занятий;
4) авторский учебно-методический комплект для организации семинарско-практических занятий по методике обучения ИЯ позволяет создать условия для рационального управления самостоятельной деятельностью студентов на разных этапах занятия (при подготовке, на занятии и после него) и разных этапах обучения, а также обеспечивает формирование методической и других профессиональных компетенций и профессионально значимых качеств личности.
Исследование проводилось в четыре этапа.
На первом (поисковом) этапе (сентябрь 1997 г. — май 2000 г.) проводилось изучение состояния методической подготовки студентов языкового факультета, осуществлялось накопление эмпирического материала, изучались источники по педагогике, психологии, методике, как теоретического, так и практического плана, обосновывалась тема и гипотеза, исследовалась проблема обеспеченности процесса методической подготовки учителя ИЯ современными средствами обучения.
На втором (констатирующем) этапе (сентябрь 2000 г. - май 2001 г.) на основе разработанных критериев был определен начальный уровень методической подготовки студентов; разработана программа и тематика занятий, на основе которых было проведено опытное обучение; уточнены цели и гипотеза дальнейшего исследования; разработана концептуальная модель формирования методической компетенции.
На третьем (формирующем) этапе (июнь 2001 - декабрь 2002 гг.) был разработан авторский учебно-методический комплект; апробировалась модель методической подготовки, проверялась обоснованность и достоверность выдвинутых положений, осуществлялась корректировка экспериментальных учебных материалов.
На четвертом (контрольном) этапе (декабрь 2002 г. — май 2003 г.) проводилась оценка результатов экспериментального обучения с использованием авторского учебно-методического комплекта, обобщались итоги экспериментальной работы, проводилась литературная обработка диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 189 наименований, приложений. Объем диссертации составляют 210 страниц текста, 2 таблицы, 5 схем, 2 диаграммы и 109 страниц приложений.
Основные положения организации профессионального образования
В последние два десятилетия положение в системе высшего образования существенно изменилось. Так, аналитики отмечают, что в 60 - 70-е годы 20-го века высшее образование развивалось по экстенсивному пути, то есть за счет увеличения (зачастую неоправданного) специальностей и количества студентов, обучающихся на них. При этом неизбежно страдало качество. Содержание обучения в вузах недостаточно полно учитывало достижения науки и потребности общества в эпоху научно-технического прогресса.
В середине 80-х годов были сформулированы «Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране», в которых отмечались как недостатки существующей системы образования, так и меры по их устранению. В частности, в этом документе отмечалось, что «имеется немало вузов, не обеспечивающих качественную теоретическую и практическую подготовку выпускников», так как «в учебном процессе упор делается на расширение объема изучаемого материала, что приводит к перегрузке учащихся, наносит ущерб развитию навыков самостоятельного творческого мышления». Кроме того, указывалось, что «многие учебные заведения оторваны от производства, слабо связаны с ... научными учреждениями» [113, С. 224]
Как основной путь совершенствования профессиональной подготовки специалистов любого профиля была выдвинута задача создания единой системы непрерывного образования, разработки содержания и преемственности различных ступеней образования. Рассмотрим подробнее, что представляет собой само понятие «система непрерывного образования».
Как отмечают Руткевич М.Н. и Рубина Л.Я., идея непрерывного образования не является чем-то новым в философии и педагогической науке. В содержание этого понятия вкладывается «не просто пополнение знаний или приобретение мудрости с возрастом», а организованный с помощью специально созданной обществом системы учреждений процесс передачи и усвоения научных знаний, а также базирующихся на их основе трудовых навыков и умений [142, С. 42].
Главными чертами системы непрерывного образования можно назвать:
- концепция личности, опора на ее собственную активность;
- непрерывная взаимосвязь образования с трудом и научным познанием;
- обеспечение преемственности всех типов учебных заведений, достижение сущностного единства их работы при разнообразии форм, методов и средств обучения;
- мобильная адаптация общеобразовательной и профессиональной подготовки специалистов к меняющимся условиям производства и социальной жизни [13].
Развитие системы непрерывного образования обусловлено социальным заказом общества и потребностями самого человека. Если на более ранних этапах социального обустройства, когда прогресс шел более медленными темпами, человеку достаточно было образования, полученного в определенном возрасте, на протяжении всей жизни или большей ее части, то по мере нарастания скорости происходящих технических, экономических и социальных изменений в обществе человеку становится недостаточно имеющихся у него знаний и навыков, ему приходится постоянно их пополнять, чтобы оставаться конкурентоспособным в современном мире. То есть, популярность и актуальность концепции непрерывного образования в последние десятилетия 20-го века обусловлена, прежде всего, новым витком научно-технической революции. В частности, те же авторы (Руткевич М.Н., Рубина Л.Я.) замечают, что на Западе система непрерывного образования начала более активно развиваться в 70-80-х годах во время интенсивных научно-технических, экономических и социальных изменений, когда условия конкуренции и желание извлечь максимальную прибыль стало заставлять человека доучиваться и переучиваться. В это время концепция непрерывного образования неоднократно обсуждалась на различных международных конференциях. Например, Генеральная конференция ЮНЕСКО в Найроби (Кения) в 1976г. поднимала актуальные вопросы образования взрослых, в особенности послевузовского и дополнительного образования.
В нашей стране система непрерывного образования начала складываться еще раньше, в частности, было достаточно подробно описано содержание всех ступеней, прослеживалось стремление к их преемственности и наиболее широкий охват всех слоев населения обучением и воспитанием. Но именно последний факт («валовой» показатель) и сказался в конечном итоге на низкой эффективности сложившейся системы. Снижение качества образования, особенно на его более высоких ступенях (средние специальные, высшие учебные заведения), отмечалось во многих исследованиях (Колесников Л.Ф., Руткевич М.Н., Леднев B.C., Бабанский Ю.А. и др.).
В условиях современной России, когда происходят активные изменения в экономической и научно-технической жизни, идея непрерывного образования и повышения его качества приобретает особую остроту. В том числе особые требования предъявляются к качеству профессиональной подготовки. В качестве ключевой задачи профессионального образования в настоящее время рассматривают формирование такой комплексной структуры как профессиональная компетенция.
Прежде, чем рассматривать содержание профессиональной компетенции в целом и учителя иностранного языка в частности, необходимо определиться с некоторыми существенными положениями системы профессионального образования.
Проблемы методической подготовки и совершенствования методической компетенции учителя
Итак, мы определили, что одной из задач профессиональной подготовки будущих учителей ИЯ в вузе является формирование методической компетенции/культуры студентов, состоящей из нескольких элементов (знаний, навыков, умений и психологической готовности) и тесно связанной с рядом других компетенций:
1) социально-психологической компетенцией, а именно проектировочные, организационные умения, умения социально-педагогического общения, умения рефлексии и самоанализа;
2) коммуникативной (способность общаться, в том числе на родном и иностранном языках) и профессионально-коммуникативной компетенцией (способность вести урок на ИЯ, приспосабливать свою речь к условиям обучения);
3) предметной компетенцией (знания об особенностях и закономерностях обучения ИЯ);
4) информационной компетенцией (умения собирать информацию и использовать ее в целях обучения).
Методическая компетенция формируется преимущественно в курсе «Теория и методика обучения иностранным языкам». Чтобы понять проблемы методической подготовки и формирования методической культуры/компетенции, нужно рассмотреть современное состояние методики как научной отрасли и преподаваемой дисциплины.
Методика обучения ИЯ (МОИЯ) — это частная педагогическая дисциплина, теоретическая и прикладная наука о закономерностях обучения ИЯ. Как научная отрасль она совмещает в себе знания психологии, педагогики и дидактики, лингвистики и многих других наук. И с этой точки зрения ее нельзя назвать самостоятельной. Но при этом данная область научного знания имеет свой собственный предмет и объект исследования, свои методы исследования, понятийный аппарат и ряд закономерностей, сформулированных именно на базе исследований в этой области. В наиболее общем плане можно сказать, что методика рассматривает педагогические и психологические закономерности под особым углом, с точки зрения особенностей предмета «Иностранный язык». Поскольку предмет «Иностранный язык» специфичен по отношению к другим предметам школьного цикла, то и методика обучения ему имеет свою специфику, ставящую ее (МОИЯ) особняком в ряду других дидактических и педагогических дисциплин. Методика обучения ИЯ учитывает, прежде всего, особенности самого языка и, исходя из него, отбирает средства и способы обучения.
До сих пор МОИЯ продолжают воспринимать как производную других дисциплин психолого-педагогического цикла, второстепенную дисциплину. Чтобы понять корни этого восприятия, нужно коротко вспомнить историю становления этой отрасли научного знания и констатировать ее современное состояние.
Как наука МОИЯ начала складываться в 19-м веке (хотя сама организация обучения ИЯ существовала задолго до этого, даже сложился способ обучения латинскому и древнегреческому языкам, названный впоследствии грамматико-переводным). В 19-м веке благодаря трудам Г.Палмера, Д. Берлица способы и методы обучения ИЯ начали получать научное обоснование, стали разрабатываться новые методы, которые опирались на знания других наук.
В истории развития методики можно выделить различные периоды, которые совпадали с периодами новых открытий в смежных науках. Так, появление в 19-м веке новых методов обучения ИЯ, более гуманных по сравнению с предыдущим периодом, обусловливалось развитием педагогики в 18-м и 19-м веках (деятели эпохи Просвещения). В 30-40-е годы 20-го столетия активно развивается физиология и психология, и это дает основу для появления большого количества методов обучения ИЯ, использующих резервы психики человека (гипнопедия, суггестопедия, армейский метод и т.п.). Наконец, развитие методики тесно связано с историей лингвистических исследований. Если в 50-е годы внимание лингвистики было приковано к структуре языка, то и методы, появившиеся тогда, делали акцент на усвоение языкового материала (например, структурно-функциональный); в 60-е лингвисты изучают речь как реализацию языковой системы - начинают появляться методы, позволяющие развивать речевые умения и т.д.
Как отмечает Н.Д. Гальскова, современная методика переживает кризис, обусловленный рядом противоречий, главный из которых, — отсутствие разумного «баланса» между новыми условиями обучения ИЯ и традиционными методологическими решениями, не всегда адекватными современному уровню развития базисных и смежных с методикой наук [31, С. 37].
Внешние проявления этого кризиса заключаются в спорах о необходимости существования этой области знания, ее самостоятельности, в предложениях заменить этот «предмет» другими, более современными (эти проблемы неоднократно поднимались в специальной литературе, в том числе в периодической, в 90-е годы 20-го века). Например, Е.И. Пассов в своей работе «Учитель ИЯ. Мастерство и личность» отмечает ряд полемичных мнений, касающихся методики и отношения к ней. В частности, он называет, по крайней мере, три предрассудка, бытующих у учителей:
1) «хорошее владение иностранным языком автоматически обеспечивает учителю и хорошее качество обучения», хотя известно, что «педвуз готовит не лингвиста..., а учителя ИЯ»;
2) «преподавание - это искусство, а не наука», нечто интуитивное, основанное только на способностях, и «обучиться этому невозможно»;
3) «главное — это личность учителя, а как он обучает, не столь важно», «методика — это я» [125, С.75]. Все три мнения отражают в определенной степени специфику деятельности учителя. Знание языка - это необходимость, оно составляет коммуникативную и предметную компетенцию учителя ИЯ. Безусловно и то, что преподавание есть искусство. И роль личности учителя никем не отвергается. Но все это не должно противопоставляться методическому мастерству, так как именно оно является основой искусства, через мастерство передаются знания и наиболее полно проявляется личность [125, С. 75].
Общее восприятие дисциплины «Теория и методика обучения ИЯ» отражает противоречия в системе образования. Большинство этих противоречий касается подсистемы знаний. Споры о месте теории в обучении (ее необходимости, востребованности и т.д.), о месте самой методики в системе научного знания (о теоретическом обосновании этой дисциплины) и в системе профессиональной подготовки ведутся не только в ученых кругах, но и в студенческой и учительской среде. В беседах с учителями школ, вузов, при анкетировании студентов, молодых специалистов мы отметили, что далеко не все придерживаются точки зрения о том, что именно методика является центральным звеном формирования профессионального мастерства. В ответах на вопрос «Что отличает учителя-мастера от рядового учителя ИЯ?» лидирует вариант - «отличное знание ИЯ»; далее следует «знание педагогики и психологии» («способность понять ученика» и т.д.). Методическим знаниям и умениям отводится только третье место. В беседах отмечались мнения, что методика - самая непонятная (из-за большого количества сложных, словесно перегруженных определений) и менее всего востребованная в практической деятельности (из-за излишней теоретизированности) дисциплина. Особенно такие ответы характерны либо для педагогов с большим стажем, которые давно не повышали квалификацию, либо для студентов, только начинающих изучать методику.
Средства организации самостоятельной работы студентов в процессе методической подготовки
При создании системы самостоятельной работы важно добиться оптимизации и взаимосогласованности всех ее компонентов. Одним из важнейших компонентов любой системы являются средства, позволяющие достичь целей и реализовать содержание образования. К средствам самостоятельной работы в сфере образования следует отнести в первую очередь научную литературу и учебно-методические пособия. Кроме того, такими средствами могут служить аудио- и видеоматериалы, инструкции, памятки, рекомендации, упражнения, задания и т.д.
Проблема обеспечения учебного процесса, в том числе и самостоятельной работы студентов, необходимой учебно-методической литературой до сих пор является одной из самых актуальных в области образования. Имеющейся литературы недостаточно, часть ее уже устарела, а создание новой не всегда отвечает требованиям рациональной организации самостоятельной образовательной деятельности.
Вопросами обеспечения учебного процесса средствами обучения, в частности вопросами теории учебника, занимались многие методисты, такие как И.В. Рахманов, Н.И. Гез, И.Л. Бим, М.В. Ляховицкий и др. Описывая требования, которым должны отвечать современные средства обучения, они отмечали, что важно создавать не отдельные учебные пособия, а учебно-методические комплексы (УМК). Такие комплексы служат для реализации всех сторон учебно-воспитательного процесса и обеспечивают организованное взаимодействие преподавателя и студента, позволяют опосредованно управлять самостоятельной работой студентов как в аудитории, так и вне нее.
Хотя создание учебников и учебно-методических комплексов является насущной проблемой, и многие методисты разрабатывают теоретические и практические аспекты создания новых УМК для факультетов иностранных языков вузов, в основном они касаются обучения иностранному языку и направлены на формирование коммуникативной компетенции. В то же время новых учебных пособий, предназначенных для формирования методической компетенции, издано за последние годы относительно мало (Рогова Г.В., Гальскова Н.Д., Соловова Е.Н.,, Пассов Е.И.). Все они предназначены для формирования методической грамотности и мало уделяют внимания формированию практических умений.
Пособия, предназначенные для развития и совершенствования навыков и умений профессиональной деятельности, также разрабатываются, но большей частью они рассматривают какой-либо, достаточно узкий аспект деятельности (например, пособия по использованию игр в обучении иностранным языкам, по планированию и т.д.).
Комплексных пособий, развивающих различные методические навыки, относительно мало. Одно из них - «Сборник задач и заданий по методике преподавания иностранных языков» Н.В. Языковой — издано более 30 лет назад [178]. И хотя сам принцип обучения, реализуемый в этом пособии (решение методических задач), актуален и в настоящее время, содержание некоторых задач в нем не совсем отвечает современным требованиям. Другое пособие — «Настольная книга преподавателя иностранного языка» под редакцией Е.Н. Маслыко - более современно, но больше подходит для практикующих учителей и студентов как справочная литература [102].
Если же рассматривать обеспечение формирования методической компетенции с точки зрения учебно-методического комплекса, в его состав, на наш взгляд, должны входить:
1) учебное пособие теоретического характера (например, курс лекций);
2) учебное пособие для подготовки к семинарам (для студентов);
3) учебное пособие для выполнения лабораторных работ (для студентов);
4) учебно-методическое пособие для преподавателей («книга для учителя») по организации и проведению семинаров, практических занятий и лабораторных работ;
5) учебно-методическое пособие по организации и проведению практики, включающее в себя рекомендации для студентов и кураторов практики;
6) учебно-методическое пособие для написания курсовых и дипломных работ
7) аудио- и видеоматериалы (записи уроков для наблюдения и анализа);
8) сборники статей (хрестоматии);
9) сборники инструкций, памяток, рекомендаций и другие вспомогательные материалы.
Конечно, этот перечень может дополняться другими пособиями, и наоборот, необязательно включать в себя все перечисленные компоненты.
Попытки создания подобных комплексов, включающих в себя часть из перечисленных компонентов, предпринимались некоторыми авторскими коллективами. Так, в начале 70-х годов авторским коллективом кафедры методики МГПИ им. В.И. Ленина под руководством Роговой Г.В. был создан один из первых УМК по методике, включавший в себя учебное пособие по курсу (Рогова Г.В.), сборник задач, использовавшийся для проведения семинаров, практических занятий, лабораторных работ и в самостоятельной работе студентов (Языкова Н.В.) и учебное пособие для преподавателей методики «Методическая подготовка студентов на факультетах иностранных языков педагогических вузов» (Рогова Г.В., Андреевская-Левенстерн Л.С., Михайлова О.С.) [104]. Последнее пособие содержит не только рекомендации по проведению лекций и практических занятий, но и рекомендации по организации самостоятельной работы и практики студентов. Но хотя большинство рекомендаций в этом издании актуальны и сейчас, тем не менее, поскольку сама методика и система профессионального образования изменились, данный УМК нуждается в изменениях.
