Введение к работе
Актуальность данного исследования обусловлена следующими обстоятельствами.
Современное профессиональное образование, перешедшее в настоящее время на качественно новый уровень в связи с введением компетентностного подхода, направлено на то, чтобы дать обучающимся инструментарий как понимания, так и действия, позволяющий им воспринимать новые социально-экономические реалии, а также ориентироваться в меняющихся условиях обучения и работы.
Схему, предусматривающую подготовку студента (дипломированного специалиста, бакалавра, магистра) посредством формирования у него компе-тенций, представленных в ФГОС ВПО, можно считать более эффективной, если в процессе её практической реализации, когда многие компетенции формируются группой дисциплин, удастся уделить настолько должное внимание связям между компетенциями, что в результате обучения выпускник для осуществления деятельности имеет именно систему компетенций, а не просто их набор.
С нашей точки зрения, такой подход позволит не только повысить качество профессионального образования в вузе, но и создаст условия для дальнейшего самосовершенствования, саморазвития выпускника посредством усвоения им механизмов, способов интеграции компетенций. Кроме того это позволит работникам вуза избежать дополнительных трудностей при проектировании основных образовательных программ, рабочих программ учебных дисциплин, программ целевой подготовки.
В педагогической теории и практике накоплен опыт интеграции знаний, что было достаточно при реализации «знаниевой парадигмы». Он отражён в исследованиях М.Н. Берулавы, Т.Г. Браже, А.Я. Данилюка, Ю.Н. Семина, Ю.С. Тюнникова, Н.К. Чапаева и др. Интеграция знаний выступала условием эффективности данной парадигмы. С ориентацией образования на формирование компетенций объективной видится идея их интеграции, способствующей росту системности и представляющейся условием эффективности компетентностного подхода к подготовке специалиста.
Анализ реальной ситуации и публикаций по состоянию проблемы интеграции компетенций (Е.А. Боярский, Е.В. Жапова, С.М. Коломиец, Н.В. Монахов, И.В. Чаплыгина, S. Holliford, S. Widdet и др.) выявил, что отсутствует системный подход к разрешению этой проблемы: исследуются, как правило, отдельные вопросы.
Между тем, имеют место педагогические исследования, посвящённые рассмотрению различных аспектов формирования интегрированных компетенций, и в частности, информационно-математической компетенции (О.А. Валиханова, А.В. Кузьмина, М.Л. Палеева и др.) и составляющих её компетенций: информационной (О.Г. Грибан, О.Б. Зайцева, Н.И. Самойлова, И.Г. Фризен и др.) и математической (Н.В. Пермякова, В.Г. Плахова, Н.П. Пучков и др.). Анализ данных педагогических трудов показал недостаточную проработанность в них специфических вопросов, связанных с формированием информационно-математической компетенции бакалавров в области информатики и вычислительной техники. Причём для данной категории бакалавров, с одной стороны, информационная и математическая компетенции считаются ключевыми в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, а с другой, в их профессиональной деятельности требуется совместная, согласованная реализация информационной и математической компетенций, что подтверждается и запросами работодателей.
К противоречиям, препятствующим решению задачи формирования в вузе компетенций с учётом их взаимосвязей относятся противоречия:
между основополагающей идеей компетентностного подхода, предполагающей представление компетенций как характеристик отношений обучающегося и деятельности, являющейся способом его существования, и недостаточной разработанностью педагогической теории, способствующей повышению эффективности этих отношений;
между реальными системными условиями проявления компетенции (в деятельности) и их дифференцированным представлением в образовательных стандартах.
Разрешение указанных противоречий обусловило выбор темы исследования, проблема которого заключается в теоретическом обосновании, разработке и внедрении методики, позволяющей формировать компетенции в их взаимосвязи друг с другом, что способствовало бы формированию целостной личности и, как следствие, повышению качества образования.
Цель исследования заключается в разработке методики, способствующей формированию компетенций в их взаимосвязи друг с другом в процессе профессиональной подготовки студентов в вузе.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки студента в вузе.
Предмет исследования – формирование интегрированных компетенций студента в вузе.
Гипотеза исследования заключается в том, что уровень компетентности будущего выпускника вуза будет более высоким, если:
в структуре и содержании подготовки отражена сущность интеграции компетенций как системного образования, обеспечивающего необходимое для более эффективного выполнения деятельности единство знаний, умений, навыков, личностных качеств;
теоретически обоснована и спроектирована модель интеграции компетенций и на её базе разработана методика формирования интегрированных компетенций;
разработана методика оценки сформированности интегрированных компетенций, позволяющая как управлять процессом их формирования, так и осуществлять анализ результатов.
Задачи исследования:
-
изучить сущность компетентностного подхода и выявить проблемы, которые сопутствуют его реализации в системе ВПО;
-
показать, что одним из условий повышения качества профессиональной подготовки в вузе в рамках реализации компетентностного подхода является интеграция компетенций;
-
определить сущностные основы и педагогические механизмы интеграции компетенций, методические основы формирования интегрированных компетенций и оценки их сформированности;
-
спроектировать структуру модели интеграции компетенций и на её основе модель формирования интегрированной информационно-математической компетенции бакалавров в области информатики и вычислительной техники (ИМК БИВТ);
-
разработать методику формирования ИМК БИВТ;
-
провести опытно-экспериментальную проверку предложенного подхода.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования явились:
ключевые положения дидактики высшей школы (С.И. Архангельский, В.П. Кузовлев, А.М. Новиков, Д.В. Чернилевский и др.);
теория системного подхода (А.Н. Аверьянов, Б.Г. Ананьев, С.И. Архангельский, Э.Г. Юдин и др.), опирающаяся на положение о том, что специфика сложного системного объекта (системы) обусловлена как особенностями составляющих его элементов, так и характером взаимодействий между ними;
компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, Т.Ю. Базаров, А.Л. Денисова, Э.Ф.Зеер, И.А. Зимняя, А.К.Маркова, Р.П. Мильруд, А.В. Хуторской, А.Н. Чучалин, А. Шелтен, M. Bognanno, N. Chomsky, S. Holliford, J. Raven, L.M. Spencer, S.M. Spencer, P.R. Sparrow, S. Widdet и др.);
деятельностный и личностно-деятельностный подходы в образовании (А.В. Боровских, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Х. Розов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.);
интегративный подход, теоретические основы интеграции в образовании (М.Н. Берулава, Т.Г. Браже, А.Я. Данилюк, В.А. Крючков, Е.Е. Макарова, В.Н. Мезинов, Ю.Н. Семин, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.);
исследования в области применения информационных технологий в процессе обучения (В.П. Кузовлев, Н.В. Молоткова, Е.И. Трофимова и др.);
теории качества образования и контроля за его повышением (Э.Д. Алисултанова, З.Д. Жуковская, Н.П. Пучков, А.И. Чучалин и др.);
особенности использования в высшем профессиональном образовании метода проектов (Н.А. Бреднева, Н.В. Молоткова, А.В. Самохвалов и др.);
теория и методика контекстного обучения, использования активных и интерактивных методов и форм в образовательном процессе (А.А. Вербицкий, А.Л. Денисова, М.Н. Макеева и др.);
особенности подготовки специалистов к инновационной деятельности в условиях высшей школы (С.В. Мищенко, А.И. Попов, Н.П. Пучков и др.);
исследования в области формирования информационной, математической, информационно-математической компетенций и компетентностей специалистов (Е.В. Бурькова, О.А. Валиханова, В.Г. Плахова, Н.П. Пучков, Н.И. Самойлова, С.В. Тришина, И.Г. Фризен, А.Г. Хуторской и др.).
Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечения и использования следующих методов исследования.
-
Теоретические методы: изучение и анализ литературы по проблеме исследования; обобщение педагогического опыта по проблеме интеграции в педагогике, практики подготовки специалистов в области информатики и вычислительной техники; анализ нормативных и учебно-методических документов по вопросам высшего профессионального образования (федеральные государственные образовательные стандарты, примерные основные образовательные программы, рабочие учебные планы); сравнение, обобщение, систематизация, классификация; педагогическое проектирование и моделирование.
-
Эмпирические методы: изучение передового педагогического опыта, педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, беседа, анализ результатов работ обучающихся, метод ранжирования, экспертная оценка, педагогический эксперимент с целью проверки эффективности разработанного подхода к формированию интегрированных компетенций в условиях вуза, методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная база исследования
Исследование осуществлялось с 2009 по 2012 гг. Основная опытно-экспериментальная база исследования – ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет». Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (2009-2010 гг.) изучалась педагогическая, философская, психологическая, методическая литература, посвященная различным аспектам исследуемой проблемы; изучались государственные стандарты высшего профессионального образования второго и третьего поколений. Разрабатывались общие подходы к решению проблемы, были определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи исследования. Рассмотрены особенности формирования интегрированных компетенций. Определены теоретические предпосылки актуализации процесса обучения, направленного на формирование компетенций с учётом взаимосвязей между ними. Проанализированы особенности оценки сформированности интегрированных компетенций. Рассмотрены вопросы проектирования содержания обучения, выбора форм, методов и технологий, способствующих формированию интегрированных компетенций.
На втором этапе (2010-2011 гг.) разработана модель формирования интегрированных компетенций студента в вузе. Определены методические основы конструирования содержания программ учебных дисциплин с позиций формирования интегрированных компетенций. Разработана методика оценки сформированности компетенций, в том числе интегрированных, основанная на дифференцированной оценке потенциала компетенции и качества его реализации.
На третьем этапе (2011-2012 гг.) проведен формирующий и контрольный этапы эксперимента. Выполнены систематизация, обобщение, статистическая обработка экспериментальных данных. Осуществлён количественный и качественный анализ полученных результатов, сформулированы выводы.
Теоретическая значимость исследования заключается во вкладе в дальнейшую разработку теории компетентностного подхода, а именно в:
выявлении сущностных основ и значимости интеграции компетенций в условиях реализации компетентностного подхода;
определении методологических подходов, принципов, педагогических механизмов, способствующих формированию интегрированных компетенций;
разработке методических основ, модели формирования интегрированных компетенций и методики оценки уровня их сформированности, основанной на выделении двух составляющих: потенциала компетенции и качества его реализации.
Научная новизна исследования:
установлена роль интеграции компетенций в обеспечении качества профессиональной подготовки специалиста в вузе, итогом которой является формирование качеств личности (интегрированных компетенций), способствующих решению взаимосвязанных (комплексных) задач профессиональной деятельности;
интеграция компетенций конкретизирована как процесс и результат объединения в целое дифференцированных совокупностей качеств личности, включающих знания, умения, навыки, личностные качества, определяющие поведение по отношению к себе и внешнему миру, и необходимых для продуктивной деятельности в определяемой данным целостным объединением области;
выделены педагогические механизмы интеграции компетенций: с одной стороны, отражающие ход и суть данного процесса (ассимиляция как процесс адаптации разнородных компонентов к условиям существования интегративного базиса; аккомодация как процесс трансформации базисной составляющей процесса интеграции в ходе включения в нее других интегрируемых компонентов, также подвергающихся специализации; уравновешивание как процесс установления определенной гармонии и баланса всех компонентов интегративного взаимодействия), а с другой – способствующие его осуществлению посредством их реализации участниками педагогического процесса (интеграция содержания обучения, интеграция способов деятельности, интеграция ценностно-смысловых отношений);
определены методические основы интеграции компетенций, предусматривающие формирование структурных и функциональных компонентов интегрированных компетенций и включающие адекватные педагогическим механизмам интеграции компетенций аспекты проектирования содержания подготовки, методы обучения (контекстного, проблемного, развивающего, концентрированного, учебных проектов), организационные формы (лекции, интегративные, комбинированные занятия, лабораторные и практические работы, учебная и производственные практики, олимпиадное движение);
предложена методика оценки сформированности интегрированных компетенций, основанная на дифференцированной оценке потенциала компетенции (как совокупности составляющих компетенцию знаний, умений, навыков и личностных качеств) и качества реализации этого потенциала в профессиональной, учебно-профессиональной или квазипрофессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработанные методики формирования ИМК БИВТ и оценки её сформированности, базирующейся на оценке потенциала компетенции и качества его реализации, внедрены в учебный процесс ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет» и обеспечивают контроль качества подготовки бакалавров в области информатики и вычислительной техники;
разработанный подход к интеграции компетенций может быть реализован преподавателями вузов в процессе составления и реализации рабочих программ учебных дисциплин, сотрудниками учебно-методических управлений вузов, членами научно-методических советов по направлениям подготовки при разработке основных образовательных программ;
разработанная методика формирования интегрированных компетенций адаптивна и может быть использована при подготовке специалистов, бакалавров, магистров различных направлений подготовки.
На защиту выносятся следующие положения:
интеграция компетенций является механизмом повышения качества профессионального образования;
оценка уровня сформированности компетенции, в том числе и интегрированной, наиболее объективна, если осуществляется комплексно, но дифференцированно для потенциала соответствующей компетенции и качества его реализации в условиях учебно-профессиональной или квазипрофессиональной деятельности;
информационно-математическую компетенцию бакалавра в области информатики и вычислительной техники целесообразно рассматривать как интегративное качество личности, проявляющееся в способности разрабатывать как индивидуальным образом, так и в условиях командного взаимодействия математическую модель, алгоритм решения практической задачи и реализовывать его в программном обеспечении для ЭВМ;
методику формирования ИМК БИВТ в вузе целесообразно строить на использовании в учебном процессе специально разработанных профессионально-ориентированных дидактических элементов, представленных следующими структурными компонентами:
-
-
-
содержанием, модифицированным за счёт интеграции содержания дисциплин информационного и математического блоков, в том числе «Информатики», «Математики», «Программирования», «Теории вероятности, математической статистики и случайных процессов», «Математической логики и теории алгоритмов», «Вычислительной математики», «Операционных систем», «Компьютерной графики», «ЭВМ и периферийных устройств», «Объектно-ориентированного программирования», «Автоматизации конструкторского и технологического проектирования»;
-
средствами, включающими комплекс задач профессиональной направленности различного уровня сложности, ситуаций производственно-социального характера, заданий на учебное комплексное проектирование, требующих для своего решения освоения обозначенного содержания;
-
методами контекстного (деловые игры, решение ситуационных производственных задач, эвристическая беседа), проблемного (проблемное изложение материала), развивающего, концентрированного обучения, учебных проектов (учебное комплексное проектирование); и организационными формами: лекции, лабораторные и практические работы, интегративные (бинарные), комбинированные занятия, учебная и производственные практики, олимпиадное движение по программированию.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, их непротиворечивостью, выбором методов исследования, адекватных предмету и задачам, единством теоретической и экспериментальной составляющих исследования, применением методов математической статистики для обработки экспериментальных данных, внедрением разработанных теоретических положений в образовательную практику.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования опубликованы в 14 работах, из них 4 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Основные идеи и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конференциях: Международная научно-методическая конференция «Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе: на пути к новому качеству образования» (Пенза, 2010 г.); XXI международная конференция «Применение новых технологий в образовании» («ИТО-Троицк-2010») (Троицк, 2010 г.); XVIII Рязанские педагогические чтения памяти профессора А.Н. Козлова (Рязань, 2011 г.), II Всероссийская научно-методическая конференция «Методы обучения и организация учебного процесса в вузе» (Рязань, 2011 г.); XVI конференции преподавателей, молодых ученых и студентов ТГТУ (Тамбов, 2011 г.), ХV Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы информатики и информационных технологий» (Тамбов, 2011 г.), Педагогическая секция V Международной конференции «Современные проблемы прикладной математики, теории управления и математического моделирования» (Воронеж, 2012 г.), Международная научно-практическая конференция «Педагогика, лингвистика и информационные технологии» (Елец, 2012 г.). Текущие результаты исследования докладывались на заседаниях межрегиональной научно-исследовательской лаборатории «Современные технологии в образовании и бизнесе», обсуждались на кафедрах САПР и высшей математики в ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет». Материалы исследования внедрены в образовательный процесс ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет», ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.
Похожие диссертации на Формирование интегрированных компетенций студента в вузе : на примере информационно-математической компетенции бакалавров информатики и вычислительной техники
-
-
