Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования исследовательской компетентности студентов
1.1 Компетентностный подход в педагогическом образовании 10
1.2 Сущность исследовательской компетентности 33
Выводы по первой главе 53
Глава II. Самостоятельная проектно-исследовательская деятельность как основа формирования исследовательской компетентности
2.1 Самостоятельная исследовательская деятельность студентов как феномен 56
2.2. Концепция формирования исследовательской компетентности 75
Выводы по второй главе 90
Глава III. Подготовка студентов к организации научно-исследовательской деятельности в школе
3.1 Организация самостоятельной проектно-исследовательскои деятельности студентов на основе модульной технологии 92
3.2 Формирование исследовательской компетентности студентов в процессе самостоятельной проектно-исследовательскои деятельности основанной на модульной технологии ПО
3.3 Результаты самооценки исследовательской компетентности
студентов 127
Выводы по третьей главе 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
ЛИТЕРАТУРА 151
ПРИЛОЖЕНИЯ 169
- Компетентностный подход в педагогическом образовании
- Самостоятельная исследовательская деятельность студентов как феномен
- Организация самостоятельной проектно-исследовательскои деятельности студентов на основе модульной технологии
Введение к работе
Актуальность исследования. Появление новых форм переработки и получения информации, расширение и усложнение социального опыта определили значимость исследовательской компетентности педагога. Компетентностный подход в образовании позволяет рассматривать исследовательскую компетентность как основную составляющую профессионализма учителя.
Это обуславливает синтез образовательного процесса и научно-исследовательской деятельности как ведущий принцип современного высшего образования. Необходимость овладения студентами исследовательской компетентностью связана с характером профессиональной деятельности современного учителя.
В научных трудах Дж. Равена, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной, Е.С. Заир-Бек и др. рассмотрены вопросы компетентностного подхода к построению и исследованию образовательных процессов, исследовательской компетентности. Однако они не содержат полного представления об интеграции образования и научных исследований студентов. Недостаточно изучена и проблема формирования исследовательской компетентности студентов педагогических вузов.
В теории и практике высшего педагогического образования сложились противоречия:
- между осознанием необходимости подготовки учителя, обладающего определенным уровнем исследовательской компетентности и недостаточным обоснованием необходимых условий для ее достижения;
между потребностью в учителе, способном к организации исследовательской деятельности школьников и неготовностью выпускника вуза к ее реализации.
Необходимость разрешения этих противоречий обусловила выбор темы и цели исследования.
Цель исследования - выявление педагогических условий, обеспечивающих формирование исследовательской компетентности студентов.
Объект исследования - самостоятельная проектно-исследовательская деятельность студентов.
Предмет исследования - формирование исследовательской компетентности студентов.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование исследовательской компетентности будет эффективным, если:
разработана модель формирования исследовательской компетентности студентов;
на основе компетентностного подхода создан образовательный модуль, представляющий собой систему частных модулей и обеспечивающий формирование исследовательской компетентности студентов в условиях самостоятельной проектно-исследовательской деятельности;
- определены педагогические условия организации самостоятельной
проектно-исследовательской деятельности студентов, направленные на
формирование исследовательской компетентности;
установлены уровни сформированности исследовательской компетентности студентов, которые непосредственно связаны с этапами самостоятельной проектно-исследовательской деятельности;
определена система диагностирования исследовательской компетентности студентов. Задачи исследования:
1. Разработать модель формирования исследовательской компетентности
студентов в процессе самостоятельной проектно-исследовательской
деятельности, основанной на технологии модульного обучения.
2. Разработать образовательный модуль, реализуемый в условиях
самостоятельной проектно-исследовательской деятельности, способствующий
формированию исследовательской компетентности студентов.
Определить педагогические условия реализации образовательного модуля.
Разработать систему оценки сформированности исследовательской компетентности студентов в процессе организации самостоятельной проектно-исследовательской деятельности.
Определить результативность обучения студентов на каждом модуле (этапе) самостоятельной проектно-исследовательской деятельности, свидетельствующую об уровне сформированности исследовательской компетентности.
Методологические основания: учение о роли деятельности в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); определение научно-исследовательской деятельности в высшей школе как одного из факторов обеспечения качества образования (В.И. Богословский, А.А. Вербицкий, А.И. Жилина, и др.); организация самостоятельной деятельности (Г.Д. Кириллова, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, М.Н. Скаткин и др); личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, системный, интегративный подходы (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, И.Д. Зверев, Н.Е. Кузнецова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин и др.); компетентностный подход к построению и исследованию образовательных процессов (А.В. Баранников, Е.С. Заир-Бек, В.А.Козырев, Дж. Равен, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.); технология модульного обучения (С.Я. Батышев, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).
Методы педагогического исследования:
- теоретические - анализ психолого-педагогической и естественнонаучной
литературы по проблеме, моделирование, обобщение, сравнение;
- эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа, самооценка,
обучающий педагогический эксперимент, анализ и самоанализ проектно-
исследовательских работ студентов;
- методы обработки данных, полученных в ходе педагогического эксперимента.
Логика и этапы исследования определялись предметом, целями и задачами исследования. Исследование проводилось в 2001-2005 гг. поэтапно.
На первом этапе (2001-2002гг.) был проведен теоретический анализ проблемы необходимости качественного обновления педагогического образования; изучалась степень разработанности компетентностного подхода в философской, психологической, педагогической и естественнонаучной литературе, что определило цель и задачи исследования; проектировалась модель формирования исследовательской компетентности студентов в процессе обучения в вузе.
На втором этапе (2003-2004 гг.) был проведен формирующий эксперимент, в процессе которого проверялась гипотеза исследования и осуществлялся анализ экспериментальных данных.
На третьем этапе (2004-2005гг.) проводился анализ и обобщение полученных результатов, корректировка гипотезы исследования, оформление материалов диссертационного исследования. Экспериментальная база.
Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами факультета естествознания, географии и туризма по специальности «Биология» на базе учебно-опытного хозяйства и лаборатории физиологии растений Ленинградского государственного университета имени А.С.Пушкина.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Ведущими характеристиками исследовательской компетентности
являются способности личности к системному мышлению, к самостоятельному
приобретению знаний и применению их на практике, к самоорганизации, к
самоанализу и рефлексии, к принятию ответственных решений, к
сотрудничеству и толерантности.
2. Формирование исследовательской компетентности студентов в процессе
самостоятельной проектно-исследовательской деятельности обеспечивается
7 при реализации следующих педагогических условий: вовлечение студентов в самостоятельную познавательную и практическую деятельность; создание у студентов целевой установки на овладение комплексом умений и навыков самообразовательной и научно-творческой деятельности; использование технологии модульного обучения; паритетность исследовательских позиций преподаватель-студент, студент-студент, готовность к совместной работе ради достижения поставленной цели; свобода выбора, т.е. реализация субъектной позиции студента.
3. Модель формирования исследовательской компетентности студентов в
процессе организации самостоятельной проектно-исследовательской
деятельности представляет собой систему, имеющую структурную и
функциональную составляющие. Структурная - представлена блоками:
целевым, содержательным, методическим, блоком контроля и оценки
результатов; функциональная часть модели содержит инструментальный,
коммуникативный, мировоззренческий и ценностно-ориентационный
компоненты, связанные со всеми структурными блоками.
4. Систематический, усложняющийся и рефлексивный характер
деятельности студентов в процессе освоения образовательного модуля,
содержащего частные модули (этапы) самостоятельной проектно-
исследовательской деятельности, обеспечивает рост уровня сформированное
исследовательской компетентности студентов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- дано обоснование компетентностного подхода как основы для
формирования исследовательской компетентности учителя в системе профессиональной подготовки;
определены составляющие исследовательской компетентности: инструментальный, мировоззренческий, коммуникативный, ценностно-ориентационный компоненты;
- разработан образовательный модуль, реализуемый в процессе
самостоятельной проектно-исследовательской деятельности, обеспечивающий
формирование исследовательской компетентности студентов;
определены уровни сформированности исследовательской компетентности студентов (низкий, средний, высокий) и дана их качественная характеристика.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- обобщены результаты психолого-педагогических исследований по
проблеме компетентностного подхода;
разработана модель формирования исследовательской компетентности студентов в условиях самостоятельной проектно-исследовательской деятельности, основанной на модульной технологии;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие формирование исследовательской компетентности студентов;
определены критерии уровней сформированности исследовательской компетентности студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- апробирован в учебном процессе образовательный модуль «Физиолого-
анатомические исследования экологических особенностей растений»,
обеспечивающий реализацию компетентностного подхода;
составлено методическое пособие «Организация проектно-исследовательской деятельности студентов на основе модульной технологии»;
- результаты исследований внедрены в практику подготовки специалистов
в Ленинградском государственном университете имени А.С. Пушкина и
повышения квалификации учителей Ленинградской области на базе
Ленинградского областного института развития образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью выбранных методологических подходов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; логикой построения
9 экспериментальной работы, направленной на решение исследовательских задач.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством преподавательской деятельности на факультете естествознания, географии и туризма Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина, на курсах повышения квалификации учителей; выступлений на международных научно-практических конференциях (VII Царскосельские чтения, 2003 г.; VIII Царскосельские чтения, 2004г.); в ходе обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и биологии Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 192 наименования и 3 приложений. Работа иллюстрирована 16 таблицами, 7 рисунками.
Компетентностный подход в педагогическом образовании
Основными особенностями нашего времени являются существенные изменения в системе образования. По свидетельству отечественных исследователей (Г.А. Бордовского, А. И. Жилиной, Г.Д. Кирилловой, Н.Ф. Радионовой, Н.В. Седовой, В.Н. Скворцова, А.И. Субетто, А. П. Тряпицыной, Г.П.Чепуренко и др.) обновление профессионального образования в современном мире направлено на то, чтобы найти пути формирования деятельностной позиции будущего специалиста в процессе обучения в вузе, способствующие становлению опыта целостного видения его профессиональной деятельности, системного действия в ней, при решении новых проблем и задач [16, 56,69,139,140, 134,154, 161,173,30].
В современных условиях обучение в педагогических вузах определяется идеями модернизации российского образования [80, 88, 107, 108].
Содержание современного педагогического образования, по мнению В.А. Сластенина, должно базироваться на следующих принципах:
- универсальность - полнота набора гуманитарных дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве с профессиональной и специализированной образовательными программами;
- интегрированность - междисциплинарная кооперация научных исследований и учебных предметов, содержательное и структурно -функциональное единство учебного процесса;
- целостность картины мира, воссоздаваемой комплексом базовых дисциплин на основе единства цели, взаимодополнительности содержания и единства требований; фундаментальность - научная основательность и высокое качество психолого-педагогической, социогуманитарной и общекультурной подготовки;
- профессиональность - овладение многообразными педагогическими технологиями;
- вариативность - гибкое сочетание обязательных базовых курсов и дополнительных дисциплин по выбору с широким спектром специализированных учебных предметов психолого-педагогического и гуманитарно-культурологического профилей, многообразие алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями студентов, свободный выбор объема, темпов и форм образования;
- многоуровневость - постепенно углубляющая подготовка на ступенях общего, базового (бакалавр) и полного (магистр) высшего образования, аспирантура, различные формы послевузовского повышения квалификации [155].
Педагогическое образование понимается сегодня как гуманитарное образование, обеспечивающее готовность выпускника к взаимодействию с другими людьми в процессе трансляции культуры, обмена культурными ценностями.
Авторы монографического исследования «Компетентностный подход в педагогическом образовании» под редакцией В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой считают, что современная общепрофессиональная подготовка студентов педагогических вузов должна учитывать:
- метадеятельностный характер педагогического труда;
- эмоциональную насыщенность деятельности;
- совместный «ансамблевый» характер педагогической деятельности;
- целостный характер деятельности, невозможность ее «частичного» усвоения [79].
Анализ работ ведущих специалистов по проблемам педагогического образования, таких как И.Ю. Алексашиной, В.И. Богословского, В.А. Козырева, М.В. Кларина, В.В. Лаптева, Н.Ф. Радионовой, В.Н. Скворцова, А.П. Тряпициной и др. выявил тот факт, что в числе требований к системе подготовки современного учителя называют обеспечение высокого уровня его компетентности, мобильности, максимально благоприятные условия для развития его личности. Компетентность учителя приобретает все большее значение в связи с усложнением и расширением социального опыта, возникновением все новых и весьма разнообразных форм предъявления и переработки информации, с все возрастающим уровнем тех запросов, которые предъявляют к специалисту общество и обучаемые [3, 11, 79, 70, 88, 139,154].
В.А. Козырев считает, что «в традиционном обучении социально-нравственное содержание жизни и деятельности людей «передается» студенту в форме той же информации, абстрактной знаковой системы, что и предметно-технологическое содержание по профилю вуза. Оно оказывается в лучшем случае «знаемым» студентом, а не прожитым еще в аудитории. И только пропущенная через собственные переживания и поступки студента информация может стать его живым знанием, отношением, нравственной нормой, воспитанностью» [79, с.39].
По мнению авторов Концепции модернизации российского образования: «Переход от прежней, так называемой «знаниевой» образовательной парадигмы к личностно - ориентированной означает пересмотр и переоценку педагогического процесса, основным смыслом которого становится развитие обучаемого. На смену «репродуктивному» образованию приходит творческое овладение знанием, включающее в себя не только освоение мира, но и формирование отношения к нему. В отличие от прежних представлений об образовании, сводящихся в конечном счете к приобретению определенной суммы знаний, годных на всю жизнь, его главенствующей целью становится создание научно - методологических предпосылок для мотивации абстрактно - логического рационального и духовно - образного эмоционального познания окружающего мира в их взаимодополняемости» [80, с.7].
Самостоятельная исследовательская деятельность студентов как феномен
Важнейшей целью высшей педагогической школы является - подготовка не просто широкообразованных и высококвалифицированных специалистов, но и развитие гуманной и высококультурной личности учителя, способной творчески мыслить, самостоятельно достигать цели, нести личную ответственность за результаты и последствия своей деятельности по воспитанию и образованию учащихся.
Для будущего учителя важны знания, но не менее важны и способы их получения и передачи. Поэтому вуз ставит перед собой задачу вооружить студентов умениями наиболее эффективно организовывать самостоятельную деятельность, развивать познавательный интерес и творческую активность, учить заниматься самостоятельно, побуждать желание к самообразованию.
Задачей студента как будущего учителя является способность организовать самостоятельную деятельность учащегося, научить его самостоятельно добывать знания, формировать собственную точку зрения, уметь ее аргументировать и применять полученные знания на практике. Для этого необходимо, чтобы учитель обладал исследовательской компетентностью, которая как мы показали в первой главе, может реализоваться в самостоятельной проектно-исследовательской деятельности.
Как нами установлено, важной сферой исследовательской компетентности в отечественном образовании является самостроительство, самоорганизация, самообучение. Поэтому необходимость получения в рамках вуза опыта решения задач в области исследовательской деятельности становится ведущей в учебном процессе. Она опирается на исследование проблемы деятельности в педагогике, психологии и методике преподавания биологии. Деятельность является основой учебного процесса. Проблеме деятельности в педагогике посвящены труды Ю.К. Бабанского, А.П. Беляевой, Т.В. Габай, Л.В. Жаровой, Е.С. Заир-Бек, Н.Ф. Талызиной, Т.Н. Шамовой, Г.И. Щукиной и других ученых [6,135,26,54,59,163,176,179].
Проблема деятельностного подхода к формированию личности разрабатывалась в трудах отечественных психологов: Л. С. Выготского, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна [21, 22, 91, 92, 124, 126, 147].
А.Н. Леонтьевым изучена структура деятельности: она включает в себя потребность, цель, условия ее достижения и действия. «Деятельность на психологическом уровне - это единица жизни, опосредованная психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире» [91, с.82].
Основной характеристикой деятельности, по мнению автора, является ее предметность.
А.Н. Леонтьев в теории деятельности выделяет понятия «деятельность», «действия» и «операции»: «...действия - процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут; «... операция - есть результат преобразования действия, происходящего при включении в другое действие» [91, с. 108]. Действия побуждаются мотивами, а операции зависят от условия достижения конкретных целей. По мнению А.Н. Леонтьева, действие побуждается не самой целью, а мотивом деятельности в целом, которую оно реализует. Данное утверждение А.Н. Леонтьева важно для рассматриваемой проблемы исследования, так как мотив деятельности порождает внутренний процесс возникновения у студентов необходимости формирования действий, которые способствуют лучшей сформированности исследовательских умений. В теории деятельности А.Н. Леонтьева операции, действия и деятельность образуют взаимосвязанную и взаимодополняющую систему.
С.Л. Рубинштейн определяет деятельность как совокупность действий, выполняющих определенную функцию. Специфической чертой действия является его целенаправленный сознательный характер. По мнению С.Л. Рубинштейна, всякое действие в процессе его выполнения переходит в навык: «... это выключение из поля сознания отдельных компонентов сознательного действия, посредством которых они выполняются» [147,с.7].
По определению К.К. Платонова, деятельность представляет форму взаимосвязи человека со средой, в которой человек осуществляет достижение сознательно поставленной цели. Понятие «действие» К.К. Платонов определяет как элемент деятельности, в процессе которой достигается конкретная цель. Действие имеет структуру, в которую входят: цель, породившая потребность деятельности, намерение ее достижения, интерес переживания трудностей личностью и соответствующие им разные степени волевого напряжения [125].
С.Л. Рубинштейн считает, что активность личности и деятельность различаются, активность различных личностей соотносится с их деятельностью [147].
Большое внимание психологами уделяется определению зависимости между творческой деятельностью и развитием личности. Л.С. Выготский считает, что, созидая объекты, творческая деятельность ведет к созиданию самой личности. В этот момент идет внутренняя перестройка личности, формирование человека творца [22].
В психологии важным является такое понятие, как соотношение качеств субъекта и объекта: при совершенствовании качеств субъекта повышается уровень качества деятельности.
Организация самостоятельной проектно-исследовательскои деятельности студентов на основе модульной технологии
В соответствии с гипотезой исследования нами была разработана программа экспериментальной проверки ее ведущих идей. Основной замысел эксперимента заключался в том, чтобы выявить условия формирования исследовательской компетентности студентов в процессе обучения их в вузе.
На этом этапе эксперимента стало необходимостью освоить методологию научного исследования всеми участниками.
Задачей автора настоящего исследования стала проблема увлечь самостоятельной проектно-исследовательской деятельностью студентов, добиться четкого понимания сущности работы, методов ее осуществления и представления о результатах.
Основой эксперимента стали принципы компетентностного подхода, позволяющие реализовать междисциплинарный, системный, интегративно-модульный, личностно-ориентированный и личностно-деятельностный подходы в формировании исследовательской компетентности.
Исходя из разработанной нами концепции формирования исследовательской компетентности студентов, мы организовали в процессе обучения в вузе самостоятельную проектно-исследовательскую деятельность, выстроенную на модульной основе.
Исходные теоретические позиции проектного обучения:
- принцип гуманизации (в центре внимания студент, развитие его творческих способностей); образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для студента, что повышает его мотивацию к учебе;
- индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого студента на новый уровень развития;
- комплексный подход в разработке исследовательских проектов
способствует формированию исследовательской компетентности;
- глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.
Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, чтобы студент в процессе работы над проектом постиг реальные процессы, объекты. Оно предполагает проживание студентом конкретных ситуаций; приобщение его к проникновению в глубь явлений, процессов, конструированию новых объектов, процессов.
В ходе эксперимента мы использовали модульное обучение как подход в организации проектно-исследовательской деятельности, который обеспечивает индивидуализированное усвоение студентами необходимого учебного материала.
При реализации технологии модульного обучения мы учитывали дидактические условия, при которых достигается высокая эффективность в формировании исследовательской компетентности:
1 .Качественная разработка модулей, отбор и конструирование содержания учебного материала, учитывающие интересы обучающихся.
2.Последовательная реализация модулей, которые позволяют интенсифицировать учебную деятельность на всех ее этапах.
3.Разработка и предъявление модулей позволяют сочетать изучение теории и формировать практические умения и навыки.
4.Варьирование проблемных задач и заданий с типовыми, требующими воспроизводящей деятельности обучающихся. 5.Применение наряду с основными дидактическими материалами вспомогательной справочной литературы.
б.Сочетание контроля с самоконтролем обучающихся, который сравнительно легко достигается на основе модульного обучения.
В процессе освоения учебного материала студент имеет возможность работать в «своем» темпе, так как прохождение каждого из контрольных этапов проектно-исследовательской работы (определены структурой программы исследований) имеет только нижнюю временную границу: не позднее указанного срока. Если студент способен освоить материал быстрее, он проходит эти этапы раньше.
В экспериментальном исследовании принимали участие студенты факультета естествознания, географии и туризма по специальности «Биология» в количестве 150 человек.
Целью данного эксперимента являлось: - организация самостоятельной проектно- исследовательской деятельности студентов на основе модульной технологии, способствующей развитию личности, обладающей исследовательской компетентностью, что определяет ее готовность, как будущего учителя, к самоорганизации, самоконтролю и персональной ответственности за то, что ею созидается в учебных и жизненных ситуациях.
В связи с этим возникла необходимость разработать образовательный модуль организации самостоятельной проектно-исследовательской деятельности студентов и определить педагогические условия формирования исследовательской компетентности.
