Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания решения проблемы рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов 13
1.1. Состояние проблемы рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов в теории и практике профессионального образования 13
1.2. Особенности организации учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза на основе рефлексии 31
1.3. Педагогические условия повышения эффективности рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов 54
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий повышения эффективности рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов 79
2.1. Цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы 79
2.2. Рефлексивно-дидактическая модель организации учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза 97
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация... 118
Выводы по второй главе 134
Заключение 135
Литература 140
- Состояние проблемы рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов в теории и практике профессионального образования
- Цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
- Рефлексивно-дидактическая модель организации учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза
Введение к работе
Проблему нашего исследования мы определяем как повышение эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки.
Актуальность проблемы определяется следующими факторами.
Концепция реформирования образования в Российской Федерации до 2010 года, присоединение России к Болонскому соглашению в области образования являются активизирующими факторами развития системы профессионального образования. Политика правительства в области образования ориентирована на достижение главной цели - повышение эффективности образования и гарантирование того уровня подготовки специалистов, который соответствует требованиям отечественной экономики и международным стандартам, в частности требованиям Болонского соглашения.
В связи с этим больше внимания должно уделяться реализации таких признаков процесса профессионального образования, как системность, непрерывность, преемственность, результативность, совершенствование. Необходим по всем направлениям функционирования и развития системы профессионального образования активный поиск способов и форм реализации образовательных процессов с целью повышения его качества.
Интенсивный путь развития системы профессионального образования исчерпал себя, на первое место выходит экстенсивный путь, связанный с совершенствованием форм, методов и средств организации деятельности студентов и преподавателей вузов на уровне современных требований.
К сожалению, приходится констатировать, что внедрение инноваций в образовательный процесс зачастую происходит недостаточно обоснованно, методически необеспеченно и бесконтрольно, что снижает эффективность подготовки специалистов. Разрабатываемые и внедряемые в вузах программно-целевые, контекстные, модульные и другие образовательные технологии не соответствуют региональным условиям профессионального образования,
не учитывают особенностей образовательных учреждений, не соответствуют уровню профессионально-педагогической и управленческой подготовки кадров этих учреждений. Преподаватели вузов часто не имеют четко определенного инструментария (методы, средства, критерии и показатели) определения степени адекватности используемых образовательных технологий, методик, программ требованиям к качеству профессиональной подготовки специалистов, к уровню организации учебно-познавательной деятельности студентов.
Государственные образовательные стандарты, которые должны стимулировать использование инновационных подходов, совершенствование форм и методов процесса профессионального образования студентов, зачастую воспринимаются как набор обязательных требований к минимуму знаний, умений и навыков студентов. При этом справедливо мнение, что качество профессиональной подготовки студентов не может обеспечиваться только на основе образовательных стандартов. Нужна концепция профессионального образования, учитывающая в полной мере особенности профессиональной подготовки студентов вузов. Это позволит определить перспективы дальнейшего развития профессионального образования, наметить пути создания и реализации новых эффективных образовательных технологий.
В условиях реформирования системы профессионального образования важно как в теоретическом, так и в практическом плане больше внимания уделять проблемам рефлексивного обеспечения процесса профессиональной подготовки студентов вузов как одному из факторов повышения эффективности работы высшей профессиональной школы.
Суть современных концепций рефлексивной организации процесса профессиональной подготовки студентов заключается в создании условий, когда образование предполагает самообразование и управление. В этом случае проблема повышения эффективности подготовки решается путём формирования у студентов потребности и способности к саморазвитию, самоанализу, самооценке.
Особенности рефлексии в процессе профессионального образования мы в первую очередь рассматриваем в отношении учебно-познавательной деятельности студентов. Так как образование представляет собой взаимосвязанную деятельность участников образовательного процесса, то в основе организации учебно-познавательной деятельности должно лежать осознание своего «Я» и преподавателем, и студентом, участвующими в этом взаимодействии.
Повышение качества профессионального образования студентов требует специально организованной системы учебно-познавательной, управленческой, педагогической, методической деятельности всех субъектов процесса профессиональной подготовки, направленной на выявление эффективных технологий профессионального образования и создание условий для их распространения (организационных, психологических, педагогических и др.).
Анализ существующих теорий управления, профессионального образования, общей педагогической теории по проблемам обучения позволяет выделить подходы к решению поставленной нами проблемы исследования, определить цели, направления, условия эффективной организации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки.
Это следующие теории и подходы:
- теория деятельности и деятельностный подход к решению проблем
образования личности (А.С. Белкин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн,
А.Н.Леонтьев, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И.С. Якиманская, А.В. Усова и
ДР-)
- теория управления функционированием и развитием образовательных
систем (В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
- программно-целевой подход к определению целей, результата и каче
ства образования (B.C. Безрукова, А.С. Белкин, К.Я. Вазина, С.Г. Воровщи-
ков, С.А. Репин, В.А. Кальней и др.);
- теория целостности образовательного процесса (Б.С. Гершунский,
Г.Г.Гранатов, В.В.Давыдов, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков и др.);
личностно-ориентированный и рефлексивный подходы к определению содержания образования (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.А. Беликов, М.В.Кларин, А.В.Петровский, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская и др.);
теория профессионального образования и рефлексивного управления системой профессионального образования (В.И. Андреев, П.Р. Атутов, Л.Я. Зорина, A.M. Новиков, М.Л. Левицкий, В.М. Распопов, Н.Я. Сайгушев, А.Н.Сергеев и др.).
Анализ теорий и подходов дал нам возможность сделать вывод о наличии необходимой теоретической базы решения поставленной проблемы.
Ключевым моментом в оценке актуальности проблемы исследования явился анализ работ по основам профессионально-педагогической квалимет-рии (А. Анастази, Р. Аткинсон, Р. Буш, Дж. Гласе, Дж. Стенли, М.И. Грабарь, К.А. Краснянская и др.). В этом случае мы пришли к выводу о наличии многочисленных подходов к выделению способов, средств и направлений организации учебно-познавательной деятельности в целом и ее отдельных составляющих.
Еще одним фактором, определяющим актуальность проблемы нашего исследования, является повышение роли иностранного языка в подготовке современного конкурентного специалиста, необходимость изучения и обобщения опыта иноязычной подготовки будущих специалистов. В этом направлении важными являются работы, в которых раскрываются психолого-педагогические аспекты коммуникации (А. А. Бодал ев, В.А. Кан-Калик, А.В. Петровский и др.), положения психолингвистики (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), коммуникативный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы к обучению специалистов иностранному языку (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.).
Но при этом, на наш взгляд, недостаточной оказывается теоретико-методологическая база исследования проблемы и теоретико-педагогическое
обобщение получаемых результатов в отношении проблемы иноязычной подготовки специалистов и развития на этой основе их профессиональной конкурентоспособности. По-прежнему недостаточно изученными остаются вопросы о роли иностранного языка в повышении эффективности профессиональной подготовки студентов вузов, методики его преподавания в процессе профессионального образования студентов технических вузов. Таким образом, мы выделяем противоречия между:
социальной потребностью в повышении эффективности профессионального образования студентов в соответствии с современными требованиями и реальным недостаточно высоким качеством профессиональной подготовки студентов вузов;
образовательными потенциями учебно-познавательной деятельности и реальным недостаточным уровнем ее организации в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов.
Актуальность исследования определяется также необходимостью разрешения противоречия между ограниченностью сроков профессионального образования в техническом вузе и ростом объема профессионально значимой учебной информации, подлежащей усвоению студентами. Педагогически целесообразная организация их учебно-познавательной деятельности помогает отсеять второстепенный профессионально мало значимый материал, содействует оптимальному сочетанию сроков обучения и объема информации.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность поставленной нами проблемы и формулировку темы исследования -«Рефлексивная организация учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки».
Целью исследования мы ставим выявление, теоретическое обоснование и экспериментальную апробацию комплекса организационно-педагогических условий повышения эффективности рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов технических вузов.
Предмет исследования - организация учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов.
Гипотеза исследования. Повышение эффективности рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки может быть обеспечено при выполнении следующего комплекса организационно-педагогических условий:
постановка и определение личностью осознаваемой цели учебно-познавательной деятельности;
наличие и понимание личностно значимого мотива учебно-познавательной деятельности;
осознание, четкое определение и усвоение структуры деятельности и алгоритма ее реализации;
соответствие деятельности уровню профессиональной подготовки и запросам студентов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:
выявить особенности процесса профессиональной подготовки студентов технических вузов;
выделение компонентов учебно-познавательной деятельности студентов и разработка алгоритма ее рефлексивной организации;
определение комплекса педагогических условий эффективности рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки;
разработка рефлексивно-дидактической модели организации учебно-познавательной деятельности студентов;
разработка методики рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки студентов технического вуза.
Исследование выбранного предмета и решение поставленной проблемы мы осуществляем в процессе изучения студентами иностранного языка как фактора формирования современного конкурентоспособного специалиста. Методологической базой выполненного исследования являются:
- деятельностный подход в образовании (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и
др-);
системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.);
личностно-ориентированный и рефлексивный подходы в образовании (В.Я. Ляудис, И.С.Якиманская и др.);
теория профессионального образования (СЯ.Батышев, Э.Ф. Зеер, А.Я. Наин, Е.А. Климов и др.);
культурологический подход к решению проблем образования личности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.Л. Бенин, П.С. Гуревич, Э.С. Маркарян и
др-);
- положения психолингвистики, коммуникативного и личностно-
деятельностного подходов к иноязычной подготовке личности специали
ста (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.).
Исследование по выбранной нами проблеме осуществлялось в три этапа с 2002 по 2005 год.
На первом этапе (2002-2003 гг.) проводился анализ исследуемой проблемы в теории и практике профессионального образования. В процессе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, наблюдения за учебно-познавательной деятельностью студентов и деятельностью преподавателей технических вузов нами была уточнена проблема исследования, выделены и уточнены основные понятия исследования, сформирован методологический аппарат диссертации - цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования.
На втором этапе (2003-2004 гг.) нами проводилась экспериментальная работа, в ходе которой были уточнены основные направления рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов технического
вуза и определены компоненты модели этого процесса, также были определены основные организационно-педагогические условия повышения эффективности рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов в рамках данной модели. На этом этапе были определены основные методические приемы рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов с учетом особенностей их профессиональной подготовки в техническом вузе.
Достижение цели данного этапа исследования осуществлялось нами в первую очередь методами педагогического эксперимента.
3 этап (2004 - 2005 гг.) в целом был посвящен уточнению комплекса организационно-педагогических условий и других компонентов модели рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов и широкому внедрению данной модели в практику профессиональной подготовки студентов технических вузов. На этом этапе была осуществлена обработка полученных результатов исследования, сформулированы выводы и рекомендации по рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов с учетом выделенного комплекса организационно-педагогических условий.
Уточнение комплекса условий обеспечивалось методами анализа, контрольного педагогического эксперимента и другими.
Научная новизна выполненного нами исследования заключается:
в определении комплекса организационно-педагогических условий повышения эффективности рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки;
в разработке рефлексивно-дидактической модели организации учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивающей реализацию комплекса организационно-педагогических условий;
3) в разработке методики рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов с учетом особенностей профессиональной подготовки в техническом вузе.
Теоретическая значимость выполненного исследования состоит в уточнении признаков понятия «рефлексивная организация учебно-познавательной деятельности студентов»; в уточнении компонентов процесса рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов.
Практическая значимость выполненного исследования заключается в разработке методических рекомендаций по рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов с учетом особенностей профессиональной подготовки в техническом вузе и организационно-педагогических условий ее эффективности. Практическая значимость также определяется широким характером внедрения полученных результатов в практику профессиональной подготовки студентов технических вузов, их позитивным влиянием на образовательный процесс в целом.
На защиту нами выносятся:
модель рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки;
комплекс организационно-педагогических условий повышения эффективности рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки;
методика рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки студентов технического вуза.
Апробация полученных в ходе диссертационного исследования результатов осуществлялась в опытно-экспериментальной работе, а также посредством выступлений на ежегодных внутривузовских научных конференциях в Магнитогорском государственном техническом университете (2003, 2004 и 2005 годы), межвузовских научно-практических конференциях в Магнитогорском государственном университете (2004 и 2005 гг.), на ежегодных
внутривузовских конференциях Магнитогорского государственного университета, Южно-Уральского государственного университета, Челябинского педагогического университета (2003 и 2005 годы); выступлений с докладами, сообщениями и заключениями перед коллективами и руководителями кафедр педагогики и психологии МГТУ и МаГУ; путем публикации материалов по проблеме исследования в государственных печатных изданиях.
На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методические рекомендации по рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов.
Всего опубликовано по теме исследования семь работ.
Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка литературы по проблеме исследования.
Состояние проблемы рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов в теории и практике профессионального образования
Целью данного параграфа мы ставим определение сути проблемы исследования и уточнение признаков ключевых понятий, определяющих педагогический аспект выбранной проблемы, а также раскрытие потенциала рефлексивного подхода в организации эффективной учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов. Нашей исходной позицией при определении сущности проблемы является то, что учебно-познавательная деятельность студентов технического вуза выступает фактором повышения качества их профессиональной подготовки, если она носит рефлексивный характер.
В условиях реформирования системы профессионального образования важно как в теоретическом, так и в практическом плане больше внимания уделять проблемам рефлексивного обеспечения процесса профессиональной подготовки будущих специалистов как одному из факторов повышения эффективности работы профессиональной высшей школы.
Суть концепции рефлексивной организации процесса профессиональной подготовки студентов заключается в создании условий, когда образование сочетает самообразование и управление. В этом случае проблема повышения эффективности подготовки решается путём формирования у студентов потребности и способности к саморазвитию, самоанализу, самооценке.
Повышение эффективности системы высшего профессионального образования является одной из актуальных задач Российской Федерации. Причем решение этой задачи приходится осуществлять в условиях недостаточных затрат на образование, что может привести к снижению качества образования. Один из путей решения этой проблемы - внедрение новых образовательных технологий.
В Концепции модернизации образования в России определяется основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования (105).
Концепция развивает основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы.
Исследователи отмечают значимость воздействия на профессиональное образование глобальных образовательных тенденций. К их числу относятся:
- растущая массовость образования и его непрерывный характер;
- высокая значимость образования, как для индивида, так и для общества;
- ориентация на активное освоение человеком не столько знаний, умений и навыков, сколько способов познавательной деятельности;
- адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности;
- ориентация обучения на развитие личности учащихся и обеспечение их созидательных возможностей и качеств (68).
Реализация этих тенденций предполагает: -.
- энергичное подключение отечественной системы образования к процессам глобализации в своей сфере, в частности, к Болонскому процессу; - методологическую перестройку системы образования, переход к инновационному обучению и подготовке кадров;
- более полное отражение содержания глобального образования, присущих ему идей, ценностей и смыслов на всех этапах общего и профессионального обучения;
- дальнейшее освоение новых информационных технологий, создание в российской системе образования единой образовательной среды, интегрированной с «всемирной паутиной»;
- трансформацию учреждений образования, прежде всего профессионального, в организации предпринимательского типа, более тесно связанные с экономическим, социальным и культурным развитием региона, страны и мира; увеличение на этой основе его вклада в становление экономики знаний;
- создание системы непрерывного образования, охватывающей всю деятельную жизнь человека; увеличение на этой основе вклада образования в становление общества (68).
Цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
В первой главе диссертации были рассмотрены теоретические аспекты проблемы рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза. В ходе теоретического осмысления проблемы мы определили основания разработки модели данного процесса, выявили и теоретически обосновали педагогические условия ее эффективного функционирования в процессе профессиональной подготовки.
Вторая глава диссертации представляет собой исследование, посвященное: 1) описанию методики реализации рефлексивно-дидактической модели организации учебно-познавательной деятельности студентов с учетом особенностей профессионального образования в вузе; 2) экспериментальной проверке комплекса педагогических условий эффективности рефлексивной организации в рамках дидактической модели учебно-познавательной деятельности студентов. При этом в качестве экспериментальной основы мы взяли процесс изучения студентами технического вуза иностранного языка.
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем программу опытно-экспериментальной работы: цель опытно-экспериментальной работы; задачи, вытекающие из декомпозиции цели и этапов опытно-экспериментального исследования; принципы и условия организации экспериментальной работы; критерии и показатели, характеризующие уровень профессиональной подготовки студентов вузов.
Цель опытно-экспериментальной работы мы сформулировали следующим образом: уточнение содержания компонентов рефлексивно-дидактической модели организации учебно-познавательной деятельности студентов, определение комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования в вузе. Поставленная цель определила задачи педагогического эксперимента:
1) уточнить содержание компонентов рефлексивно-дидактической модели организации учебно-познавательной деятельности студентов вуза с учетом выделенных педагогических условий;
2) апробировать рефлексивно-дидактическую модель организации учебно-познавательной деятельности студентов вуза в рамках выделенного комплекса педагогических условий;
3) на основе выделенных критериев и показателей определить изменения в уровнях профессиональной подготовки студентов вуза;
4) сформулировать выводы, подготовить научно-методические материалы по реализации рефлексивно-дидактической модели организации учебно-познавательной деятельности студентов с учетом особенностей профессионального образования в вузе.
При достижении поставленной цели и решении задач эксперимента мы исходили из того, что на эффективность применения экспериментального метода к исследованию педагогических явлений существенное влияние оказывает система общенаучных и конкретно-научных принципов, которая отражает общие требования к организации и проведению экспериментальной работы.
В своей работе мы опирались на следующие принципы:
1. Принцип целостного изучения педагогических явлений, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) четкого определения места изучаемого явления в педагогическом процессе; 3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании процесса профессиональной подготовки (в нашем случае учебно-познавательной деятельности).
2. Принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменения ис 81
следуемого объекта; 3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Данным принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего этапов эксперимента, в ходе разработки программы диагностики уровня профессиональной подготовки студентов вуза, анализе и оценке полученных результатов. 3. Принцип эффективности, как требование и конечная цель любого исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях, за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при анализе и выдвижении гипотезы, планировании условий проведения опытно-экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных.
Достоверность получаемых в эксперименте результатов во многом зависит от условий, в которых он проводился, поскольку они (условия) могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние или деятельность исследуемого педагогического объекта и, тем самым, выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных. Опишем условия организации и проведения опытно-экспериментальной работы.
Рефлексивно-дидактическая модель организации учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза
Решение проблемы рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов требует разработки теоретико-методологической модели с учетом требований современной парадигмы профессионального образования, основанной на идеях модернизации, гуманизации, гуманитаризации образования.
Разработка модели в первую очередь связана с выделением ее компонентов.
В качестве теоретико-методологической модели рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов может выступать комплексный методологический подход к исследованию. При этом исходной позицией является то, что совершенствование профессионального образования происходит с учетом требований системного, программно-целевого, личностного, технологического, синергетического, контекстно-модульного и других подходов.
Исходя из специфики учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов, для рефлексивной организации которой необходимо системное использование специальных, социокультурных, социально-психологических знаний и соответствующих умений и качеств, характеризующих личность будущего специалиста, способного эффективно осуществлять профессиональную деятельность, мы выбрали в качестве базовых для нашего исследования системный, культурологический и личностно-деятельностный подходы.
Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в трудах Б.Г. Ананьева, Н.А. Алексеева, И.С. Бондаревской, Л.С. Выготского, Э.Ф. Зеера, А.Н. Леонтьева, В.Я. Ляудис, С.Л. Рубинштейна, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. Согласно этому подходу личность рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.
Таким образом, личностно-деятельностный подход следует рассматривать как единство его личностного и деятельностного компонентов. В соответствии с данным подходом в центр профессионального образования ставится личность студента, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий его развития, реализации его природных задатков.
Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, как отмечает И.А. Зимняя, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, неповторимый психологический склад, то есть студент как личность. Исходя из интересов обучающихся, уровня его знаний и умений, преподаватель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет, корректирует весь образовательный процесс в целях развития его личности. Соответственно цель каждого занятия при реализации лич-ностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного студента и всей группы в целом (79).
Реализация личностно-деятельностного подхода в процессе формирования будущего специалиста позволяет активизировать внутренние резервы саморазвивающейся личности: осознание студентами естественных межличностных ситуаций, самого себя как участника этих деятельностных ситуаций, собственных «барьеров» в профессиональном общении, способности дать концептуальный инструментарий к решению проблем. Это обеспечивается, если учебно-познавательная деятельность студентов принимает характер квазипрофессиональной деятельности.
Таким образом, личностный компонент модели рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности - личность будущего специалиста, саморазвивающаяся личность студента, осознающего себя как субъекта деятельности.
Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода позволяет изучать педагогические процессы в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов учебно-познавательной деятельности - целей, мотивов, комплекса действий, получаемых результатов. При этом в процессе профессиональной подготовки каждый студент учится осуществлять квазипрофессиональную учебно-познавательную деятельность. Деятельностный компонент модели обеспечивает усвоение знаний, овладение умениями в процессе собственной активности, решение практических задач за счет субъект-субъектных отношений.
Личностно-деятельностный подход таким образом позволяет выделить и обеспечить создание благоприятных условий для полноценного и разностороннего проявления, развития личностных качеств субъектов учебно-познавательной деятельности.
