Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ
1.1. Формирование эмоциональной культуры будущих учителей как педагогическая проблема 12
1.2. Структура и содержание эмоциональной культуры учителя 38
1.3. Комплекс педагогических условий формирования у будущих учителей эмоциональной культуры 69
Выводы по первой главе 94
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ
2.1. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики степени сформированности эмоциональной культуры студентов 97
2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий формирования у будущих учителей эмоциональной культуры... 114
2.3. Организация, анализ и оценка результатов экспериментальной работы 146
Выводы по второй главе 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 175
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Формирование эмоциональной культуры будущих учителей как педагогическая проблема
- Структура и содержание эмоциональной культуры учителя
- Оценочно-критериальный инструментарий диагностики степени сформированности эмоциональной культуры студентов
Введение к работе
В современной образовательной парадигме, ориентированной на удовлетворение потребностей личности, особое место занимают проблемы саморазвития, самообразования, самореализации человека. В связи с этим изменяются и требования, предъявляемые к современному учителю, а это в свою очередь требует пересмотра организации, содержания, форм и методов профессиональной подготовки студентов в вузе. В изменении, как отмечают ведущие ученые, нуждается прежде всего преподавание психолого-педагогических дисциплин, составляющих основу личностного развития и целенаправленной подготовки молодого учителя к будущей профессионально-педагогической деятельности (В. И. Андреев, А. Г. Асмолов, Ш. А. Амона-швили, Б. П. Битинас, Н. И. Болдырев, М. И. Дьяченко, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков).
Педагогическая культура учителя интенсивно изучается в последние десятилетия как в целом (В. Л. Бенин, И. Б. Котова, В. В. Кузнецов, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов), так и в отдельных аспектах: гуманитарном (Г. И. Гай-сина, Ю. В. Сенько), профессионально педагогическом (И. Ф. Исаев, Г. М. Коджаспирова), методологическом (Г. X. Валеев, С. В. Кульневич, В. А. Мосолов, В. Э. , Тамарин, А. Н. Ходусов, В. А. Сластенин), правовом (А. С. Соломаткин, Ю. И. Юричка), коммуникативном (А. М. Баскаков, А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик), этическом (Е. Н. Богданов, Э. А. Гришин, Н. Е. Юшманова, Д. С. Яковлева).
Однако констатируя активную разработку различных аспектов педагогической культуры, мы можем видеть, что проблема формирования эмоциональной культуры будущего учителя пока не стала предметом специального исследования, хотя школьная практика и показывает: понять строй чувств ребенка, мир его эмоций может лишь педагог, который умеет устанавливать прочные эмоциональные контакты с детьми. В то же время именно отсутствие эмоциональной культуры нередко становится причиной конфликтов между учителем и учеником, приводит к неудовлетворенности и разочарованию в собственной профессиональной деятельности. Не случайно в массовой школьной практике наблюдается большое число педагогов с синдромом «эмоционального сгорания», специфического заболевания лиц, работающих с людьми. Действительно, эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда. При этом спектр эмоций довольно широк: удовлетворение от удачно проведенного урока, удовлетворение от похвалы коллеги, радость от успеха своих воспитанников или коллег, огорчение от сорванного урока, сожаление из-за неподготовленности ученика к уроку, гордость избранной профессией или разочарование в ней и т.п. К эмоциогенным факторам деятельности учителя относятся и средняя величина рабочей недели, намного превышающая установленную по стране норму, и феминизированность профессии, и низкая оплата труда. Очевидно, что только эмоционально зрелая личность, личность, обладающая необходимой эмоциональной культурой, способна достойно справиться с этими трудностями.
Следует отметить, что проблемы эмоций как таковых, а также проблемы, связанные с ролью эмоций в регуляции познавательной деятельности, в поведении, рассматривались в научной литературе достаточно активно (П. К. Анохин, В. К. Вилюнас, Л. С. Выготский, Л. Я. Гозман, К. Изард, А. Н. Леонтьев, Я. Рейковский, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, Г. М. Бреслав, И. А. Васильев, Ю. Е. Виноградов, О. А. Копина). Роль эмоций в деятельности учителя исследователи также не обошли своим вниманием (Т. У. Букер, Ф. Н. Гонобо-лин, Б. И. Додонов, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, Г. X. Шингаров).
В то же время сам термин «эмоциональная культура» в литературе встречается крайне редко, данное понятие отсутствует в педагогических и психологических словарях и энциклопедиях; отсутствуют работы, раскрывающие содержание, формы и методы формирования эмоциональной культуры будущего учителя. В связи с этим возникает объективное противоречие между потребностью школы в учителе, обладающем высоким уровнем эмоциональной культуры, и недостаточной теоретической и практической разра ботанностью содержания и структуры эмоциональной культуры, а также путей, обеспечивающих ее формирование у будущих учителей.
Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена не только названными выше факторами, но и необходимостью разрешить данное противоречие, лежащее в основе центральной для нашего исследования проблемы повышения эффективности процесса формирования эмоциональной культуры будущих учителей, что и нашло отражение в теме диссертационной работы: «Формирование эмоциональной культуры будущих учителей».
Цель данного исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование эмоциональной культуры будущих учителей.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей в университете.
Предмет исследования - процесс формирования эмоциональной культуры будущих учителей в университете.
Гипотеза исследования: формирование эмоциональной культуры будущих учителей будет протекать более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий:
- обогащение информационного поля студентов в ходе междисциплинарной интеграции;
- актуализация личностных переживаний педагогической деятельности на основе обучения студентов «в атмосфере предмета», трансформации когнитивного содержания в эмоциональное и создания благоприятного психологического климата;
- формирование у студентов установки на саморазвитие эмоциональной культуры путем стимулирования выхода в рефлексивную позицию и инициирования личностных достижений.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
1. Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике.
2. Уточнить сущность, структуру и содержание понятия «эмоциональная культура учителя».
3. Выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий эффективного формирования эмоциональной культуры будущих учителей.
4. Разработав методику реализации данных педагогических условий, провести экспериментальную проверку комплекса.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации для преподавателей и студентов по совершенствованию рассматриваемого процесса.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- фундаментальные положения диалектико-материалистической теории познания и теории о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений;
- теория развития личности (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев), а также идеи об интегральных характеристиках личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. П. Буева, Н. Ф. Добрынин, А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн);
- психолого-педагогические положения о механизмах самоорганизации, саморазвития и творческой самореализации личности (В. А. Андреев, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу, К. Роджерс, В. П. Ушачев, Э. Эриксон);
- исследования по проблеме развития эмоциональной сферы личности (В. К. Вилюнас, Ф. Е. Василюк, Б. И. Додонов, К. Изард, Е. Л. Яковлева);
- исследования, посвященные различным аспектам проблемы профессионально-педагогической подготовки студентов (А. А. Вербицкий, А. Г. Гостев, Р. А. Литвак, А. Я. Наин, В. М. Распопов, А. Н. Сергеев, В. А. Сластенин).
Помимо работ общего характера мы в своем исследовании опирались на труды, посвященные частным вопросам. Так, достаточно важными для нас были идеи по проблемам педагогической эмоциональности и эмоциональной культуры учителя, высказанные в публикациях Л. А. Ильиной, О. М. Кулеба, Л. Л. Шевченко, Г. А. Ястребовой. Кроме того, мы учитывали современные достижения в области поиска новых форм и приемов формирования эмоциональной культуры будущих учителей, в частности - эффективные методики и обучающие технологии: нейролингвистическое программирование (М. Ат-кинсон, Р. Бэндлер, Дж. Гриндер, М. Гриндер, С. Горин, Л. Кэмерон-Бэндлер), суггестопедия (Л. Л. Шевченко и др.). Существенную роль в нашем исследовании сыграли идеи о становлении личности в процессе интеграции эмоций и интеллекта (С. Л. Рубинштейн), об эмоциональных состояниях как процессах, «опосредованных психологическим орудием» (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев), об открытости личности своему эмоциональному опыту (К. Роджерс), об эмоциональном самоопределении (Г. А. Цукерман).
Большое значение для нашей работы имели и идеи организации образовательного процесса в высшей школе с позиций следующих подходов: культурологического (В. С. Библер, С. И. Гессен, Л. Н. Коган, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин), системного (Б. С. Гершунский, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, Э. Г. Юдин), личностно-центрированного (Л. С. Брат-ченко, Т. Горзон, Э. Н. Гусинский, А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю. И. Турчанинова, О. Л. Подлиняева), еятельностного (В. А. Беликов, Л. С Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), контекстного (А. А. Вербицкий, Б. Ф. Ломова, Е. Н. Суркова, О. К. Тихомиров), рефлексивного (Г. Г. Гранатов, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Петровский, Н. Ю. Посталюк, Н. Я. Сайгушев), междисциплинарного (И. Д. Зверев, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. Н. Келбакиани, Ю. А. Кустов, Ю. А. Самарин).
Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного университета, отдельные направления методики апробировались в Курганском государственном университете, а также общеобразовательных школах г. Магнитогорска: школы № 1, 31, 51, 55. Всего в эксперименте участво вало 456 студентов и 159 учителей. Исследование проводилось в три этапа с 1997 по 2003 год. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (1997-1998 гг.) проводился теоретический анализ проблемы формирования эмоциональной культуры будущего учителя, изучалась философская, социологическая и психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по рассматриваемой проблеме, обобщался собственный опыт по формированию эмоциональной культуры будущего педагога. Все это позволило, наметив исходные позиции исследования, уточнить проблему, определить цель, сформулировать рабочую гипотезу, конкретизировать задачи и наметить пути их решения. Одновременно был уточнен понятийный аппарат исследования и проведен констатирующий эксперимент. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.
На втором этапе (1998-2002 гг.) уточнялся комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование эмоциональной куль- туры, разрабатывалась методика их реализации, анализировались ход и результаты обучающего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Магнитогорского государственного университета и Курганского государственного университета. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент); методы математической статистики.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические реко мендации. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической статистики, компьютерной обработки и наглядного представления.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию эмоциональной культуры у будущих учителей в системе профессионально-педагогической подготовки;
- разработана методика формирования эмоциональной культуры будущих учителей на принципах фасилитирующего обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: а) уточнено понятие «эмоциональная культура учителя», определены её содержание, структура, уровни проявления и механизмы развития; б) уточнены принципы организации процесса формирования эмоциональной культуры будущих учителей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации по формированию эмоциональной культуры у будущих учителей служат совершенствованию профессиональной подготовки студентов университета. Разработано научно-методическое обеспечение данного процесса: разработан спецкурс «Эмоциональная культура учителя» (цели, задачи, содержание); методические рекомендации («Развитие эмоциональной гибкости в педагогической деятельности», «Практикум по формированию эмоциональной культуры будущих учителей»); оценочно-критериальный инструментарий для диагностики уровней сформированности эмоциональной культуры У будущих учителей.
Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки будущих учителей в высших учебных заведениях, в системе повышения квалификации работников образования, в разработке спецкурсов и спецсеминаров.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов и учителей школ; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в образовательную практику университета. На защиту выносятся:
1. Комплекс педагогических условий формирования эмоциональной культуры будущих учителей, куда входят: обогащение информационного поля студентов в ходе междисциплинарной интеграции; актуализация личностных переживаний педагогической деятельности на основе обучения студентов «в атмосфере предмета», трансформации когнитивного содержания в эмоциональное и создания благоприятного психологического климата; формирование у студентов установки на саморазвитие эмоциональной культуры путем стимулирования выхода в рефлексивную позицию и инициирования личностных достижений.
2. Методика реализации выделенных педагогических условий, разработанная на принципах фасилитирующего обучения (принцип междисциплинарной интеграции, принцип проблемности, принцип принятия и поддержки, принцип диалогичности, принцип индивидуализации, принцип выбора, принцип осознанной перспективы).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати; во время выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МГПИ-МаГУ и КГУ, выступлений на методологических семинарах факультета педагогики и методик начального образования, отчетов на заседаниях кафедр педагогики и MHO МаГУ, выступлений на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей школ г. Магнитогорска, методологических семинарах ас пирантов и соискателей МаГУ и КГУ, выступлений на международных и всероссийских научно-практических конференциях (Самара, 1996; Тула, 2000; Москва, 2003). Основные результаты исследования используются при подготовке будущих учителей в Магнитогорском государственном университете, в системе повышения квалификации работников образования.
Формирование эмоциональной культуры будущих учителей как педагогическая проблема
Понятие «эмоциональная культура учителя» в современной научной литературе появилось сравнительно недавно, поэтому его сущность и содержание не имеют должного научного осмысления, и до сих пор оно не вошло в категориальный аппарат педагогики. Выделяют эстетическую, нравственную, коммуникативную, духовную, технологическую, методическую и другие виды педагогической культуры, но эмоциональной нет. В этом проявляется существенное отставание педагогической науки от инновационных процессов современной школы. Отсутствие же в педагогической науке термина «эмоциональная культура учителя» обусловливает необходимость его глубокого анализа и требует выбора адекватной методологической стратегии. Рассматриваемое нами явление относится к культурологическим, поэтому раскрытие его сущности предпочтительнее вести в рамках культурологического подхода, который позволяет корректно выявить культурную обусловленность изучаемого нами явления. В то же время эмоциональная культура учителя, как и любая другая, является открытой динамичной системой, поэтому осмысление ее сущности, строения, функционирования и развития возможно только с позиций системного подхода. Основным положением системного подхода является анализ изучаемого объекта не изолированно, не выделением «крупным планом» и выключенным из среды, в которой он реально существует, функционирует и развивается, а именно в этом средовом контексте, то есть в целостной системе, подсистемой (или элементом) которой он является. В противном случае любое определение понятия «эмоциональная культура» будет произвольным, постулативным, оно окажется только декларированным, но не выведенным. Применительно к решаемой нами проблеме это означает, что исследовать эмоциональную культуру нужно в рамках той системы, к которой она принадлежит.
В современных исследованиях культуру и механизм ее функционирования ученые рассматривают через призму следующего категориального ряда: общее, особенное, отдельное, единичное, где каждый элемент соответствует основным уровням анализа. На первом уровне анализа культура рассматривается учеными как диалектическое единство материальной и духовной культуры; на втором - как проявление профессиональной культуры отдельных групп людей, являющихся представителями каких-либо профессий; на третьем - как проявление профессионально-педагогической культуры лиц, занимающихся педагогической деятельностью на профессиональном уровне; на четвертом - как проявление определенного вида профессионально-педагогической культуры, что, в контексте нашего исследования, позволяет обратиться к анализу изучаемого феномена «эмоциональная культура учителя».
Поскольку в современной научной литературе достаточно полно рассмотрены такие понятия, как культура, профессиональная культура, профессионально-педагогическая культура, то мы не будем останавливаться на данном аспекте проблемы, а отметим лишь те определения, которые в наибольшей степени способствуют выходу на интересующую нас категорию «эмоциональная культура учителя».
Для наибольшей четкости формулировок в нашем исследовании мы остановились на философской трактовке понятия «культура» - «специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе. Культура характеризует особенности поведения, сознания и деятельности людей в конкретных сферах общественной жизни» (160, с. 292). В исследовании мы разделяем точку зрения И. М. Моделя (105), определяющего профессиональную культуру как категорию, характеризующую степень овладения профессиональной группой, ее представителями специфическим видом трудовой деятельности в определенной сфере общественного производства. Профессиональная культура предполагает владение человеком совокупностью специальных знаний и опыта их реализации в профессиональной деятельности. Её проявлением является сформированное профессиональное мышление, накладывающее специфический отпечаток на весь образ мышления и поведения человека.
Обращаясь к понятию «профессионально-педагогическая культура», отметим, что его наиболее полную научную разработку предложил И. Ф. Исаев, соглашением или возражением которому в основном и определяется позиция ученых, разрабатывающих этот аспект проблемы. В исследовании мы также придерживаемся точки зрения И. Ф. Исаева и профессионально-педагогическую культуру рассматриваем как интегральное качество личности педагога, как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель компетентности педагога и как цель профессионального самосовершенствования (64, с. 30).
Принимая во внимание такое толкование понятия «профессионально-педагогическая культура», эмоциональную культуру учителя мы рассматриваем как ее автономный элемент. Выше мы отмечали, что понятие «эмоциональная культура учителя» в педагогической науке слабо разработано. В этой связи его сущностно-содержательный анализ дан в следующем параграфе. Здесь же остановимся на анализе работ, в которых затрагивается проблема педагогической эмоциональности, а также пути и средства формирования данного вида педагогической культуры у будущих учителей. Но прежде отметим, что основным понятием для изучения эмоциональной культуры учителя служит эмоция. Слово «эмоция» происходит от латинского emovere, что означает волновать, возбуждать. Со временем значение этого слова несколько изменилось. «Эмоции - это особый класс психических процессов и со 15 стояний, которые в форме непосредственно-чувственного переживания отражают значимость объектов и событий во внешнем и внутреннем мире человека для его жизнедеятельности» (124, с. 461).
Проблема развития эмоций является одной из важнейших психологических, философских и педагогических проблем. Уже Демокрит и Платон уделяли большое внимание вопросу о роли эмоций в регуляции деятельности человека, а Аристотель разрабатывал теорию аффектов и способов их предупреждения, борьбы с ними. Анализ литературы показывает, что эмоциональные процессы человека длительное время исследовались менее интенсивно, чем познавательные процессы. Правда, существовал ряд подходов к поиску материальных основ человеческих чувств и эмоций, один из которых наиболее полно отразил еще Спиноза: «Кроме чувств удовольствия или неудовольствия, никаких других не существует» (152). Эта мысль получила дальнейшее распространение в биологической теории эмоций, долгое время господствовавшей в зарубежной психологии. Представители этой теории (А. Адлер, У. Джеймс, У. Макдауголл, Дж. Уотсон, 3. Фрейд и др.) неразрывно связывают эмоции человека с инстинктами. Они основываются на утверждении: решающим для возникновения эмоции является работа подкорковых нервных центров, которая может вызываться причинами, заложенными в состоянии самого организма.
Структура и содержание эмоциональной культуры учителя
При изложении данного параграфа нами была поставлена цель уточнения структуры, содержания и определения понятия эмоциональной культуры учителя. Для достижения поставленной цели мы использовали системный подход, который позволяет получить знания об изучаемом типе педагогической культуры как о целостном, развивающемся объекте. Инструментом системного подхода является системный анализ, под которым понимают совокупность методологических средств, используемых для изучения сложноор-ганизованных объектов и их представления в виде моделей. Обобщенной характеристикой системного анализа выступает динамическая система, состоящая из трех плоскостей рассмотрения объекта: предметной, функциональной и исторической.
В предметной плоскости решаются задачи морфологического и структурного анализа объекта. В контексте нашего исследования это означает выделение компонентов эмоциональной культуры учителя, их содержательная характеристика с выявлением связей между ними.
Анализ философской, социологической, культурологической и педагогической литературы показывает, что различные авторы представляют структуру культуры личности по-разному. Так, П. А. Сорокин считает, что «культура есть совокупность значений, ценностей и норм, которыми владеют взаимодействующие лица, и совокупность носителей, которые объективируют, социализируют и раскрывают эти значения» (151, с. 162). Э. Гидденс пишет: «Культура включает в себя ценности, носителями которых являются члены определенной группы, нормы, которым они следуют, и материальные блага, производимые ими. Ценности являют собой абстрактные идеалы, в то время как нормы - это определенные принципы или правила, которые, как ожидается, люди будут соблюдать» (41, с. 7). По мнению И. Ф. Исаева структура педагогической культуры преподавателя есть единство аксиологического, технологического и личностного компонентов (64). О. М. Кулеба эмоциональную культуру учителя представляет следующими компонентами: эмоциональное богатство, тезаурус личности, общая эмоциональная направленность, эмпатия, креативность, рефлексивность, устойчивость и эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности (89, с. 24-47). Г. А. Ястребова рассматривает структуру эмоциональной культуры как совокупность мо 40 тивационного, интеллектуально-содержательного и поведенческого компонентов (180, с. 45-53).
Выделяя компоненты эмоциональной культуры учителя, мы исходили из того, что все содержание культуры личности оформлено или организовано определенным способом. И организована она подобно тому, как организован сам человек, поскольку культура - это способ деятельного существования человека. Следовательно, как человек есть единство внешнего и внутреннего, так и культура представляет собой такое единство. Личность, как любая биосоциальная система, является целостной, открытой, неравновесной, развивающейся системой и включает совокупность взаимодействующих подсистем (сфер, компонентов) и их устойчивых связей, которые совершенствуются в процессе образования. Исходя из принципа единства личности, культуры и деятельности, в исследовании мы выделили те компоненты, через развитие которых наиболее отчетливо просматривается процесс и результат формирования эмоциональной культуры, а именно: мотивационный, когнитивный и конативный. Рассмотрим содержание каждого компонента.
Мотивационный компонент эмоциональной культуры учителя является базовым для становления всех остальных компонентов. Содержание данного компонента представлено эмоциональной направленностью учителя, интегрирующей систему личностных смыслов, ценностных ориентации, мотивов и потребностей, которые регулируют эмоциональное поведение учителя в педагогической деятельности, а также отражают психологическую установку на развитие эмоциональной культуры как личностно-необходимое и, следовательно, внутренне принятое убеждение.
В структуре культуры личности эмоциональная направленность рассматривается как системообразующее свойство личности, определяющее её психологический склад, как мотивационно-смысловая система «выражения и осуществления субъективных отношений личности к миру» (3, с. 3). В разговоре о значении и сущности эмоций верным является утверждение А. Е. Ольшанниковой, что они не просто нужны человеку, они являются главнейшей характеристикой человека, ибо «мир людей, лишенных эмоций, напоминал бы мир бездушных роботов, лишенных всей гаммы человеческих переживаний и не способных понять ни субъективных последствий всего происходящего во внешнем мире, ни значений своих собственных поступков для окружающих (117, с. 6). В книге К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» мы находим: «Ни что - ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования; в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и её строя. В мыслях наших мы можем сами себя обманывать, но чувствования наши скажут нам, что мы такое: не то, чем бы мы хотели быть, но то, что мы такое на самом деле...» (159, с. 117-118).
Эмоциональная направленность человека позволяет раскрыть главное содержание личности, поскольку отражает ее внутренний мир. Каждый человек самоопределяется через свои эмоции. Характер эмоциональных проявлений человека многое говорит о его личности. Эмоции являются своеобразным индикатором, с их помощью можно определить, насколько благополучно формируется то, что К. Д. Ушинский назвал строем человеческой души, а именно - эмоциональная направленность личности. Особую важность в профессии педагога приобретает вопрос о воздействии общей эмоциональной направленности личности на её мировосприятие. «Каждая, сколько-нибудь яркая личность, - отмечал С. Л. Рубинштейн, - имеет свой более или менее ярко выраженный строй и стиль, свою основную палитру чувств, в которых по преимуществу она воспринимает мир» (50, с. 109).
Оценочно-критериальный инструментарий диагностики степени сформированности эмоциональной культуры студентов
Перед тем как рассматривать организационно-методическую сторону педагогического эксперимента, необходимо решить проблему качества измерения и интерпретации его результатов. В обобщенном виде данная проблема связана с решением следующих задач:
1) разработка программы диагностики эмоциональной культуры будущих учителей;
2) подбор и обоснование статистических критериев оценки результатов эксперимента;
3) обоснование репрезентативности выборки.
Разработка диагностической программы осуществлялась в три этапа. На первом этапе решались две задачи: а) теоретический анализ объекта измерения; б) выбор критериев, показателей и методов их диагностики, которые дают возможность судить о состоянии данного объекта. На втором этапе решалась задача поиска протяженности выделенных в качественном анализе критериев и показателей. На третьем этапе обосновывался перевод качественных критериев и показателей в количественные эквиваленты, которые позволяют использовать математический аппарат для статистического анализа полученной педагогической информации. Рассмотрим данные этапы.
Первый этап. Решая первую задачу данного этапа, мы разработали структурно-функциональную модель эмоциональной культуры будущего учителя и представили ее в первой главе диссертационного исследования (см. п. 1.2). При решении второй задачи нам в первую очередь пришлось четко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в их определении имеются значительные расхождения в научно-педагогической литературе. На основе анализа различных точек зрения (В. А. Беликов, В. И. Загвязинский, И. Ф. Исаев, Т. Е. Климова и др.) мы определяем критерий как качество, свойство изучаемого объекта, которое дает возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития. При выборе критериев мы опирались на принцип адекватности, суть которого в том, что доверять полученной информации можно только в том случае, если она адекватна объекту измерения (35; 78; 118; 136; 177 и др.). Опираясь на данный принцип, мы для каждого компонента эмоциональной культуры определили критерий, наиболее четко его характеризующий:
- для мотивационного компонента - эмоциональная направленность будущего учителя и рефлексия личностного роста;
- для когнитивного компонента - эмоциональная компетентность;
- для конативного компонента - эмоциональные умения и качества, сформированность которых отражает целесообразность проявления эмоций в деятельности (педагогической, учебной).
Обоснуем необходимость выбора критерия «рефлексия личностного роста». Методический аспект реализации выделенных нами педагогических условий формирования эмоциональной культуры студентов отражал ориентацию на «зону ближайшего развития» личности, смысловая сторона которой конкретизировалась следующим образом: процесс обучения инициирует активное включение будущих учителей в деятельность по овладению эмоциональным опытом, но сама деятельность не является окончательной целью -она выступает средством достижения цели более высокого ранга - потребности студентов в саморазвитии эмоциональной культуры. В связи с этим мы и выбрали в качестве одного из критериев мотивационного компонента - рефлексию личностного роста.
Выделенные критерии отражают абстрактный (теоретический) уровень описания объекта измерения - эмоциональной культуры будущего учителя. Тем не менее ответы, которые мы хотим получить в ходе эксперимента, носят конкретный характер. Переход от абстрактного уровня к конкретным на 99 блюдениям осуществляется с помощью эмпирических индикаторов, которые обеспечивают операционализацию теоретических понятий. Эмпирический индикатор - это внешне хорошо различимый показатель измеряемого критерия. Показатель — это количественная или качественная характеристика выбранного критерия изучаемого объекта. Количественными называют показатели, значения которых выражаются числами. Качественные - это описательные показатели, значения которых выражаются не числовой, а словесной характеристикой (78).
На основе теоретического анализа научно-педагогической литературы и эмпирических данных, полученных нами на констатирующем этапе педагогического эксперимента, были выделены следующие показатели критериев эмоциональной культуры будущих учителей и методы их диагностики.
Эмоциональная направленность будущего учителя оценивалась по следующим показателям: мотивация к успеху; мотивы выбора профессии учителя (профессиональная мотивация); внутренний психологический комфорт.
Мотивация успеха определялась по тестам Дж. Роттера и Т. Элерса (102). Профессиональная мотивация отслеживалась по методике В. П. Симонова (146) и степени выраженности основных потребностей (методика практической психодиагностики).
Внутренний психологический комфорт мы определяли с помощью следующих стандартизированных тестов:
- тест на оценку уровня тревожности по Стилбергу - Ханину и Дж. Тейлору (65);
- тест Г. Айзенка «эмоциональная стабильность и нестабильность личности» (146);
- тест на диагностику психических состояний: тревожности, фрустрации, агрессивности, эмоциональной ригидности Э. Ф. Зеера и О. Н. Шахматовой (59).
Для диагностики степени сформированности эмоциональной культуры учителей мы использовали тест В. В. Бойко (22). «Эмоциональное выгора 100 ниє». Эмоциональное выгорание - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Эмоциональное выгорание представляет собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального, поведения. «Выгорание» отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время могут возникать его дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной, в нашем случае педагогической, деятельности и отношениях с коллегами и учащимися (102).
