Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование управленческой культуры у будущего учителя как предмет педагогического исследования
1.1 Сущность управленческой культуры учителя 13-41
1.2 Опыт формирования управленческой культуры в системе высшего профессионального образования . 41-59
Выводы по первой главе 60-62
Глава 2. Педагогическая технология формирования управленческой культуры у будущего учителя
2.1 Диагностический и целевой блоки технологии 63-79
2.2 Содержательный блок технологии 79-91
2.3 Процессуальный блок технологии 91-108
2.4 Экспериментальное исследование педагогической технологии формирования управленческой культуры у будущего учителя 108-140
Выводы по второй главе 140-146
Заключение 147-154
Список литературы 155-170
- Сущность управленческой культуры учителя
- Диагностический и целевой блоки технологии
- Процессуальный блок технологии
Введение к работе
Актуальность исследования. Новые ориентиры в образовании, связанные с воспитанием и обучением подрастающего поколения, способного успешно жить и работать в динамично преобразующихся условиях, меняют и требования к педагогу. В связи с увеличением стрессовых ситуаций, вызванных экономическими и социальными переменами, повышением ответственности педагога за эффективность обучения становятся актуальными профессиональные знания и умения, связанные с управлением своим психическим и физическим состоянием. Вариативность программ и педагогических технологий требует от учителя знания основ управленческой деятельности, профессиональной мобильности, отсутствие которых значительно снижает его конкурентоспособность. Невключённость в демократический процесс школьной жизни существенно ограничивает возможности карьерного роста, не позволяет учителю влиять на имидж школы, являться активным субъектом школьной организации.
Таким образом, современный учитель должен успешно справляться со стрессами, осуществлять саморазвитие, самосовершенствование, повышать свою конкурентоспособность; быть готовым к профессиональной деятельности в условиях её стремительной технологизации и демократизации. Обеспечение этих требований возможно при успешном осуществлении педагогом управления на таких уровнях, как самоуправление (управление собой), управление учебно-воспитательным процессом, соуправление (участие в управлении школой).
В практике высшего педагогического образования проблемы управления собой, самоуправления, самоменеджмента рассматривают В.И. Андреев, В.М. Букатов, П.М. Ершов, А.П. Ершова, Е.Н. Ильин и другие. Работы СБ. Елканова, СВ. Кульневича, В.И. Лещинского показывают, что учитель управляет не только деятельностью учащихся, но и своей собственной, то есть осуществляет самоуправление. Таким образом, одной из задач профессионального педагогического образования становится создание условий для осознания учителем необходимости осуществлять самоуправление и усвоения соответствующих знаний и умений.
Расширяющийся процесс технологизации обучения и воспитания требует от учителя знаний об управлении учебно-воспитательным процессом, содержания управленческих функций, владения конкретными умениями управленческого характера, осознанного отношения к себе как к управленцу. Отдельные аспекты проблемы управления учебно-воспитательным процессом учителем, классным руководителем изучают Л.В. Байбородова, СП. Баранов, Л.Р. Болотина, М.И. Рожков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова.
Кроме того, в настоящее время всё активнее начинает рассматриваться влияние учителя на процессы управления школой. Достаточно остро встаёт вопрос о роли педагога в демократизации школьного управления. Между тем, в педагогической литературе (Ю.А. Конаржевский, Л.И. Фишман, Р.Х. Шакуров) внимание акцентируется на взаимодействии руководителя и педагога преимущественно с позиций директора. Между тем необходимость демократизации школьной жизни требует и от учителя знаний и умений демократического взаимодействия с коллегами; руководителем при трудоустройстве, в процессе работы, в ходе карьерных изменений. Таким образом, современная образовательная ситуация детерминирует формирование у учителя знаний и умений соуправления, осознания себя не абстрактным учителем, а «учителем школы», субъектом школьной организации.
Осознаёт ли сегодняшний учитель необходимость управления на обозначенных выше уровнях? Обладает ли в достаточной мере знаниями, умениями управленческого характера? Исследование практики среднего и высшего педагогического образования обнаруживает недостаточное внимание к данным аспектам профессиональной подготовки педагога.
Более того, необходимость гуманизации отношений и девальвация общечеловеческих ценностей делают актуальным для педагогики вопрос о формировании культуры человека. Культурологический подход, который становится доминирующим в образовании нового века, акцентирует внимание на формировании различных культурологических составляющих профессионализма учителя. В стандарте высшего педагогического образования и научной литературе ставятся задачи формирования педагогической культуры, психологической культуры, методологической культуры, социальной культуры, общей культуры учителя. Однако при всём многообразии направлений разработки культурологических составляющих в профессиональном педагогическом образовании не уделяется внимание формированию управленческой культуры учителя.
Таким образом, в практике педагогического образования обозначился ряд противоречий:
с одной стороны, новая экономическая и образовательная ситуация ставит учителя перед необходимостью успешного осуществления управления на различных уровнях, а с другой - в процессе профессиональной подготовки не обеспечивается целостный подход к формированию управленческих знаний и умений;
с одной стороны, культурологический подход в образовании признаётся ведущим, а с другой - не разработана сущность управленческой культуры учителя как цели профессионального педагогического образования и технология, обеспечивающая её формирование.
Обострение перечисленных противоречий обуславливает актуальность проблемы, решаемой автором исследования: в чём сущность и какова технология формирования управленческой культуры у будущего учителя?
Исходя из актуальности данной проблемы, определена его тема: «Формирование управленческой культуры учителя в процессе профессиональной подготовки».
Цель исследования - разработать и научно обосновать сущность и процесс формирования управленческой культуры у будущего учителя.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя.
Предмет исследования - процесс формирования управленческой культуры у будущего учителя.
Гипотеза исследования: Если процесс профессиональной подготовки учителя:
1) ориентирован на формирование у него управленческой культуры как индивидуальной и личностной характеристики, включающей знания, умения и ценностные ориентации здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера и обеспечивающей осуществление педагогом управления на таких уровнях, как самоуправление, управление учебно-воспитательным процессом, соуправление;
2) имеет специфику, отражающую при формировании управленческой культуры у будущего учителя позиции, согласно которым:
управленческая культура учителя рассматривается как необходимая культурологическая составляющая профессионального образования будущего педагога;
формирование управленческой культуры у будущего учителя является одной из важнейших целей учебно-воспитательной деятельности преподавателя высшей школы;
3) реализует педагогическую технологию формирования управленческой культуры у будущего учителя, включающую:
диагностическую методику определения уровней сформированности управленческой культуры у будущего учителя;
номенклатуру целей, обеспечивающих целостный подход к формированию знаний, умений, ценностных ориентации у будущего учителя по осуществлению управления на различных уровнях;
отбор и разработку содержания дисциплин психолого-педагогического цикла, направленных на формирование управленческой культуры у будущего учителя;
интерактивные формы организации учебной деятельности студентов, то следует ожидать повышения уровня сформированности знаний, умений, ценностных ориентации, обеспечивающих у будущего учителя результативное соуправление, управление собой.и учебно-воспитательным процессом. Задачи исследования:
1. Выявить сущность управленческой культуры учителя.
2. Определить состояние проблемы формирования управленческой культуры в теории и практике российского и зарубежного высшего образования.
3. Разработать педагогическую технологию формирования управленческой культуры у будущего учителя.
4. Экспериментально проверить разработанную педагогическую технологию в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.
Методологическую основу исследования составляют философские, педагогические концепции гуманистической направленности (А.А. Бодалев, В.В. Розанов, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский); общая теория культуры (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М.С. Каган, В.М. Межуев); представления о культуре как о деятельностной и личностной характеристике человека (П.С. Гуревич, Л.Н. Коган, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепции производственного и педагогического менеджмента (Н.И. Кабушкин, Ю.А. Конаржевский, СВ. Кульневич, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);
психолого-педагогические теории обучения в высшей школе (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластёнин).
В исследовании использовались теоретические методы: анализ проблемы и предмета исследования, обобщение научных фактов, моделирование; эмпирические методы: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование), педагогический эксперимент, анализ результатов учебной деятельности студентов; методы математической статистики.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1998-1999 гг.) связан с уточнением методологического аппарата исследования, изучением научно-методической литературы, документов. На данном этапе анализировался опыт подготовки менеджеров в системе высшего образования, изучался передовой педагогический опыт, проводилось накопление эмпирического материала.
На втором этапе (1999-2001 гг.) была разработана модель управленческой культуры учителя, разработана и научно обоснована педагогическая технология формирования управленческой культуры у будущего учителя, организованы экспериментальная проверка и корректировка указанной технологии.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) проводились теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы по формированию управленческой культуры у будущих учителей, анализ результативности созданных для этого условий, обработка и анализ экспериментальных данных и их интерпретация, литературное оформление диссертации, подготовка методических материалов, направленных на внедрение в практику результатов исследования.
Базой исследования служили факультет педагогики и психологии Калининградского государственного университета, Калининградский социально-педагогический колледж, АНО Институт «Калининградская высшая школа управления», Современный гуманитарный институт. На защиту выносятся следующие положения:
1. Управленческая культура учителя как индивидуальная и личностная характеристика субъекта включает в себя знания, умения и ценностные ориентации здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера, обеспечивающие осуществление педагогом управления на таких уровнях, как самоуправление, управление учебно-воспитательным процессом, соуправление.
2. Специфика процесса формирования управленческой культуры у будущего учителя состоит в том, что управленческая культура рассматривается как необходимая культурологическая составляющая профессионального образования педагога, а её формирование - как одна из важнейших целей учебно-воспитательной деятельности преподавателя высшей школы;
3. Педагогическая технология формирования управленческой культуры у будущего учителя: в диагностическо-целевом блоке отражает её сущность (аксиологический аспект), в содержательном блоке учитывает направленность психолого-педагогических дисциплин на формирование названной характеристики (информационный аспект), в процессуальном блоке характеризуется применением интерактивных форм организации учебной деятельности студентов (операциональный аспект).
4. Признаки сформированности управленческой культуры у будущего учителя определяются уровнем знаний, умений и ценностных ориентации, обеспечивающих осуществление учителем результативного соуправления, управления собой и учебно-воспитательным процессом в классе.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- обоснована возможность совершенствования процесса профессиональной подготовки учителя в результате формирования у него управленческой культуры;
- впервые выявлена сущность управленческой культуры учителя как индивидуальной и личностной характеристики субъекта;
- управленческая культура учителя рассматривается как необходимая культурологическая составляющая профессиональной педагогической подготовки;
- определены связи между сущностными характеристиками управленческой культуры учителя: аспектами (знания, умения и ценностные ориентации), компонентами (здоровьесберегающий, функциональный, психологический, личностно-творческий и управленческой коммуникации), уровнями управления (самоуправление, управление учебно-воспитательным процессом в классе, соуправление);
- установлены функции управленческой культуры учителя, реализуемые им в отношении самого себя, учащихся, коллег и администрации;
- выделены признаки управленческой культуры как уровни сформированности у будущего учителя знаний, умений и ценностных ориентации, обеспечивающих результативное самоуправление, управление и соуправление;
- разработана и научно обоснована педагогическая технология формирования управленческой культуры учителя в процессе профессиональной подготовки, включающая диагностический, целевой, содержательный и процессуальный блоки.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно вносит определённый вклад в развитие педагогического менеджмента: выявлена сущность управленческой культуры учителя в соответствии с основными положениями этой науки, раскрыто содержание понятия «управленческая культура учителя»; углублено научное представление о роли знаний и умений управленческого характера в процессе профессиональной подготовки учителя. Получены новые научные знания о совершенствовании процесса профессиональной подготовки учителя, обеспечивающемся формированием управленческой культуры. Результаты исследования устраняют пробелы в учебно-воспитательном процессе высшей школы, связанные с реализацией культурологического подхода. Основные положения и выводы исследования могут способствовать повышению эффективности научных исследований в области педагогического менеджмента, высшего педагогического образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что использование его результатов позволяет разрешить противоречие между необходимостью владения педагогом управленческой культурой и отсутствием в теории и практике вузов педагогических средств и условий для формирования рассматриваемой характеристики. Установлена результативность педагогической технологии формирования управленческой культуры учителя в процессе профессиональной подготовки. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями вузов для повышения эффективности профессиональной подготовки студентов в современных условиях; в процессе повышения квалификации учителей, руководителей школ, гимназий, лицеев, профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений. Разработанные методические рекомендации по отдельным дисциплинам используются студентами и преподавателями при подготовке и проведении занятий.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена опорой на методологические принципы, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; разнообразием и взаимосвязью теоретических, эмпирических, статистических методов исследования; использованием комплекса теоретических методов в сочетании с экспериментом, адекватностью их целям, задачам и логике исследования;
подтверждением положений гипотезы результатами исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям; завершённостью экспериментальной работы; востребованностью предлагаемых научно-практических разработок.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, выводы, рекомендации обсуждались и получили одобрение на научных конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (КГУ) (1999 г., 2001 г.); областных и городских семинарах и конференциях для учителей и руководителей школ города Калининграда и области. На материале работы защищены шесть дипломных и десять курсовых студенческих работ. Разработанные по результатам исследования учебно-методические материалы явились отчётной продукцией по Гранту Министерства образования РФ по программе «Научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования», раздел «Создание учебно-методических средств повышения эффективности педагогического образования», проект «Создание учебно-методического комплекса по формированию управленческой культуры учителя» (2000 - 2002 гг.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Сущность управленческой культуры учителя
Анализ тенденций развития образования определяет необходимость отражения педагогической действительности с помощью новых понятий. Одним из таких понятий, способствующим осознанию современных процессов, происходящих в педагогике, является "управленческая культура учителя". Это понятие ещё не имеет должного научного осмысления, поэтому обратимся, прежде всего, к обоснованию необходимости и возможности его использования в педагогической теории, затем рассмотрим сущностные характеристики и, наконец, изложим разработанную нами модель управленческой культуры учителя.
Анализ литературы, посвященной различным аспектам учительского труда, показывает, что проблемы управленческой деятельности учителя всё чаще становятся предметом педагогических исследований. Вопросы управления познавательной деятельностью учащихся исследуют В. П. Беспалько, И.А. Зязюн; управление творческой деятельностью школьников -А. Гин, Н.В. Кузьмина, В.И. Слуцкий; проблемы руководства деятельностью классного коллектива изучают Л.В. Байбородова, М.И. Рожков; овладение знаниями и умениями педагогического менеджмента как фактора повышения профессиональной подготовки педагога рассматривает Л.В. Горюнова; проблемы самоменеджмента являются предметом исследования Б.Г. Ананьева, А. Баркера, СЮ. Ключникова, В.И. Лещинского, В.Н. Панкратова. Однако, несмотря на столь разнообразное и детальное рассмотрение различных сторон управленческой деятельности учителя в анализируемых исследованиях изучаемое явление не представляется как культурологический феномен.
Между тем, культурологический подход является в образовании нового века доминирующим. Его использование позволяет акцентировать внимание на формировании педагогической культуры (В.Г. Айнштейн, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Воробьёв, Т.В. Иванова, В.К. Суханцева); психологической культуры (&Ш. Мухаметзянова, О.А. Павлюк); методологической культуры (Р.Г. Баранцев, СВ. Кульневич, Р.А. Куренкова, В.А. Сластёнин, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов); социальной культуры (В.И. Филиппова); общей культуры (Т.Г. Браже); экономической культуры (Ю.К. Перский).
Представляется целесообразным привести некоторые определения перечисленных выше понятий. Так, педагогическая культура [31, 58] - «это интегральное качество личности учителя, проектирующее его общую культуру в сферу профессии. Педагогическая культура - это синтез высокого профессионализма и внутренних свойств педагога, владение методикой преподавания и наличие культуротворческих способностей». Авторы данного определения (Н.Е. Воробьёв, Т.В. Иванова, В.К. Суханцева) рассматривают педагогическую культуру в статике и определяют содержание этого понятия как синтез определённых профессионально значимых знаний, умений, личностных свойств и способностей.
Е.В. Бондаревская [20, 111-112] полагает, что «методологическая культура учителя - это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, то есть пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения». В этом определении заложена динамика процесса самоизменения педагога.
Итак, можно выявить существенные различия в подходе к определению содержания культурологических понятий в педагогике: возможен как статический, так и динамический вариант изложения их содержания. При всём многообразии использования культурологического подхода к определённым аспектам учительского труда управленческая деятельность педагога с этой точки зрения не рассматривается. Не удивительно, что аналогичная ситуация складывается и в сфере профессионального образования: стандарт высшего педагогического образования нацеливает на формирование у будущего учителя педагогической и психологической культуры, тогда как об управленческой культуре не упоминается.
Анализ тенденций современного образования, сделанный при обосновании актуальности проблемы исследования, изучение последних диссертационных работ [13; 29; 32; 38; 136; 153; 170], тематика которых все чаще связывается с управленческой деятельностью учителя, его ролью управленца, указания ученых на то, что «главная функция учителя -управление процессами обучения, воспитания, развития учащихся» [118, 232], позволяют утверждать, что, наряду с другими культурологическими составляющими, предметом формирования в процессе профессиональной подготовки должна стать и управленческая культура учителя (УКУ).
Для определения данного понятия рассмотрим семантическое поле его компонентов.
Одной из составляющих понятия "управленческая культура учителя" является сложное междисциплинарное понятие "культура", характеристика которого, удовлетворяющая специалистов различных отраслей знания, чрезвычайно затруднительна. Можно зафиксировать несколько сотен различных определений, тем не менее, на сегодняшний день нет окончательной и исчерпывающей его трактовки.
Слово "культура" (от лат. cultura) буквально означает - воспитание, образование, развитие. Такое же толкование даёт словарь В. Даля [43, 217]. На наш взгляд, это довольно общее определение, содержание которого не позволяет выделить особенности этого понятия.
Анализ определений понятия «культура», представленных в Большой Советской энциклопедии, словарях «Эстетика» и «Культурология. XX век», Философском энциклопедическом словаре и Российской социологической энциклопедии позволяет заключить, что его содержание указывает, с одной стороны, на общее отличие человеческой жизнедеятельности от биологических форм жизни, с другой, - на качественное своеобразие конкретных проявлений этой жизнедеятельности в определённые эпохи, для различных обществ, особенностей сознания, поведения и деятельности людей в конкретных сферах жизни. Второй подход менее широкий по сравнению с первым, хотя в более узком смысле культура - сфера духовной жизни людей. Отметим, что разноплановость трактовок понятия «культура» в различных отраслях знания обусловливается широким или узким определением данного термина.
В Современном словаре иностранных слов [140] и Е.И. Роговым [128] понятие «культура» определяется как «уровень, степень развития, достигнутая в какой-либо отрасли или деятельности и присущая кому-либо». В содержании этого толкования основной является его качественная характеристика, что позволяет оценивать уровень культуры отдельного человека как высокий, низкий (и т.п.), что представляется весьма важным для настоящего исследования.
В экономике за основу взята трактовка, предлагаемая в словаре СИ. Ожегова: культура - это либо "...совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей", либо "высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение" [107, 295]. Содержание этого определения позволяет говорить о том, что в экономике культура понимается и как результат деятельности людей, и как высокий уровень различных проявлений этой деятельности.
Диагностический и целевой блоки технологии
Рассматривая педагогическую технологию ФУК у будущего учителя, необходимо, прежде всего, обратиться к разработке диагностического и целевого блоков названного формирования.
Опишем диагностический блок технологии ФУКУ в процессе профессиональной подготовки. Для этого определим систему уровневой оценки сформированности УК у будущего учителя.
При разработке уровней сформированности УК у будущего учителя необходимо обратиться к имеющейся по этому вопросу литературе. Как правило, в большинстве исследований используются теоретические основы уровневого моделирования по В.П. Беспалько [16, 70-71]. Для нашего исследования интересен подход А.И. Каптерева [67, 38-39], поскольку он определяет подходы к выделению уровней сложных по своему содержанию и структуре понятий (аналогичным является УКУ). Учёный предлагает измерять группы признаков, образующих элементы сложных понятий.
Пользуясь методологией рассмотренных подходов к выявлению уровней, представим своё видение уровней сформированности УК у будущих учителей с учётом выявленных компонентов и уровней управления в информационном, операциональном и аксиологическом аспектах.
1-й уровень. Информационный аспект: студенты не знакомы с большинством понятий здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого, коммуникативного характера; сущностью процессов самоуправления, управления и соуправления. Операциональный аспект: студенты не владеют многими умениями, необходимыми для осуществления управленческой деятельности на обозначенных уровнях. Аксиологический аспект: будущие учителя не осознают значимости знаний и умений здоровьесберегающей, функциональной, психологической, личностно-творческой, коммуникативной направленности для управления собой, управления учебно-воспитательным процессом в классе, для взаимодействия с коллегами и администрацией школы.
2-й уровень. Информационный аспект: студенты обладают основными знаниями об организации своего здорового образа жизни; об основах самоанализа, рефлексивной деятельности, особенностях управления процессами обучения, воспитания, развития учащихся; психологических основах самоуправления изучения психологических особенностей личности учащихся; об уровне развития собственной конкурентоспособности, коммуникативно-лидерских способностей, деловых качеств; о способах построения демократических взаимоотношений с учащимися и родителями; о требованиях к составлению необходимой деловой документации. Операциональный аспект: студенты владеют умениями, необходимыми для применения перечисленных знаний на практике. Аксиологический аспект: будущие учителя осознают значимость этих знаний и умений для управления собой и учащимися, но не осознают их значимости для взаимодействия с коллегами и администрацией школы. 3-й уровень. Информационный аспект: студенты обнаруживают (помимо названных во 2-м уровне) знания о методах самоуправления, критериях и показателях успешного руководства классом, родителями, о структуре анализа деятельности учителя; о психологических основах самопознания, создания «Я-концепции», о способах создания благоприятного социально-психологического климата в коллективе учащихся, родителей; о способах формирования и развития собственной конкурентоспособности, коммуникативно-лидерских способностей, деловых качеств; о технологии телефонных бесед и деловой корреспонденции, о сущности, особенностях деловой полемики, беседах конфликтного и дисциплинарного характера, технологии кадровых бесед, совещаний, о требованиях руководителя школы к ведению деловой документации. Операциональный аспект: владеют умениями и навыками, необходимыми для осуществления деятельности по применению названных знаний. Аксиологический аспект: осознают значимость этих знаний и умений для управления собой, учащимися и родителями, но не осознают всей их значимости для взаимодействия с коллегами и администрацией школы, осуществления соуправления.
4-й уровень. Информационный аспект: студенты владеют большинством понятий, необходимых для реализации деятельности по самоуправлению, управлению учебно-воспитательным процессом, соуправлению. Операциональный аспект: владеют широким кругом умений здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого, коммуникативного характера, применяют их на практике при управлении собой, учебно-воспитательным процессом, взаимодействии с коллегами, администрацией. Аксиологический аспект: в полной мере осознают ценность всех знаний и умений для самоуправления, управления и соуправления.
Выделенная система уровневой оценки сформированности УК у будущих учителей применялась нами при разработке и анализе результатов диагностической методики 1. Эта методика представляет собой обработку результатов шкалирования УК у будущего учителя, разработанного нами и приведённого в Приложении 3. Вопросы шкалирования УК у будущего учителя составлялись на основе теста М. Вудкока и Д. Френсиса «Анализ своих ограничений» [33, 12], предназначенного для менеджеров, шкалирования мотивации учения О.С. Гребенкж и Т.Б. Гребенюк [41, 90-93], а также разработанной нами модели УКУ. Разработанные вопросы, помимо диагностической цели, имеют назначение систематизировать представления будущего учителя о собственных знаниях и умениях управленческого характера. Варианты ответов построены таким образом, что позволяют выявить динамику овладения будущим учителем некоторыми знаниями, умениями и ценностными ориентациями.
Покажем, как по ответам на вопросы шкалирования производилась оценка уровня сформированности УК у будущего учителя. Для проведения количественного анализа варианты ответов, предлагаемых будущему учителю, соотносились с уровневой системой оценки сформированности УК у будущих учителей, представленной выше. Так, ответы под пунктом 1 соответствуют первому уровню УК, 2 - второму и т.д. Для удобства обработки результатов шкалирования УК у будущего учителя, студентам предлагалось при ответе на вопросы заполнить матрицу (также приведённую в Приложении 3) числовыми символами, соответствующими выбранному варианту ответа. На основании применения шкалирования можно выяснить, какие уровни управления, компоненты и аспекты УК у будущего учителя сформированы лучше, какие -недостаточно, и их развитие необходимо предусмотреть в первую очередь при разработке технологии формирования УКУ в процессе профессиональной подготовки как целостного явления. Результаты и выводы по применению шкалирования и их анализ изложены в параграфе 2.4.
Поскольку в эксперименте необходимо предусмотреть средства для формирования знаний о сущности конкурентоспособности, знаний и умений по трудоустройству, разрабатывались и применялись диагностические методики 2 и 3. Диагностическая методика 2 позволяет выявить, какое представление имеют будущие учителя о понятии «конкурентоспособность», о конкурентоспособности учителя. Методика построена на основе теста В.И. Андреева "Оценка уровня конкурентоспособности" [5, 542] и представляет собой опросник. Рассмотрим, какие факты могут быть получены с помощью диагностической методики 2. Во-первых, по ответам можно судить о знании респондентами сущности конкурентоспособности. Во-вторых, опросник позволяет определить представления студентов о качествах личности, которые необходимы конкурентоспособному учителю. В-третьих, можно выявить уровень развития умения оценивать свои личностные качества. В-четвёртых, методика позволяет определить уровень развития конкурентоспособности студентов. Результаты применения методики 2 и их анализ представлены в параграфе 2.4.
Диагностическая методика 3 направлена на выявление знаний и умений студентов-будущих учителей, необходимых при устройстве на работу. Эта методика позволяет выяснить степень развития у респондентов коммуникативных умений, знаний о необходимой при трудоустройстве документации и умений по ее составлению, знаний об особенностях собеседования по приёму на работу.
Процессуальный блок технологии
Логика нашего исследования заставляет обратиться к рассмотрению не только диагностического, целевого и содержательного блоков, но и процессуального блока технологии ФУК у будущего учителя.
Как показал анализ деятельности вузов, осуществляющих подготовку менеджеров (параграф второй первой главы), серьезнейшее значение придается использованию в их учебно-воспитательном процессе интерактивных форм организации учебной деятельности студентов. Данные проведенных исследований позволяют предположить, что при соответствующих изменениях в процессе профессиональной подготовки учителя с помощью этих форм организации учебной деятельности можно рассчитывать на успешное формирование УК и у будущего учителя. Обратимся к имеющимся классификациям активных методов обучения, по сути своей отвечающим требованиям концепции интерактивного обучения, поскольку в педагогической литературе более привычным является термин «активные методы обучения», под которыми обычно понимается система методов, требующих от студентов каких-либо творческих поисковых усилий, а не механической учебной работы (слушание, записывание под диктовку и т.д.).
Вопросами классификации интерактивных методов, называя их по-разному (активные, развивающие познавательную активность, способствующие развитию межличностного общения), занимались различные учёные: СИ. Глазачёв, С. Захаров, М.В. Кларин, Р.А. Низамов, О.П. Околелов, В.А. Сластёнин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Л.И. Щербакова и др.
Концепция и технология интерактивного обучения основаны на явлении интеракции (от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга), когда в процессе обучения происходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Адекватной, с точки зрения сторонников этой концепции, и наиболее часто применяемой моделью таких ситуаций является учебная игра (С.Ф. Занько, М.В. Кларин, Ю.С. Тюнников и ДР-[52; 71]).
В связи с освещением проблемы интерактивного обучения представляются интересными изыскания И. Бутенко. Учёный [23, 23] выделяет две модели организации занятий. Одна ориентирована на результат, предполагает его достижение как передачу некоторой суммы знаний в основном за счёт рациональной организации содержания учебного процесса, осуществляемого путём однонаправленного воздействия преподавателя на реципиентов-студентов. Такая модель предполагает достаточным механическое воспроизведение студентами некоторых сведений. И. Бутенко условно называет её директивной. Вторая исходит из необходимости достичь понимания транслируемой информации, построена на взаимодействии участников, предусматривает их постоянную обратную связь и активность, нацелена на творческую переработку поступающих сведений, поэтому учёный называет её интерактивной. Опираясь на преподавательский опыт вузов России, Германии, Голландии, и учитывая названные различия, И. Бутенко выбрала некоторые показатели организации учебного процесса Принцип интерактивности в нашей технологии означает использование
различных интерактивных форм организации учебной деятельности студентов, при выборе которых мы исходим из целей ФУК у будущего учителя, из логики учебного процесса, учитываем совокупность конкретных условий: состав слушателей, уровень их подготовки, содержание изучаемого материала и т.д.
Рассмотрев понятие «интерактивность», обратимся к сущности применяемых нами форм организации учебной деятельности студентов-будущих учителей и определим их влияние на ФУК у будущих педагогов.
Как мы уже отмечали в параграфе 1.2., преподаватели психолого-педагогических дисциплин используют в своей работе различные интерактивные формы и методы обучения студентов, что позволяет стихийно формировать отдельные составляющие УК у будущих учителей. Учитывая, что в отличие от других преподавателей мы осуществляли этот процесс целенаправленно, приведём примеры разработанных нами занятий, которые были специально направлены на достижение поставленной цели.
Наиболее широко в преподавании экспериментальных дисциплин («Управление образовательными системами», «Философия и история образования») нами использовались игры. А.А. Вербицкий [27, 76] считает, что использование игры в наибольшей мере способствует синтезу знаний, умений и навыков студентов. В ней воспроизводятся обобщенные профессиональные ситуации, действия и отношения занятых в учебно-воспитательном процессе людей. Студент усваивает абстрактные по своей природе знания, закрепляет умения и навыки в реальном процессе подготовки и принятия решений, выполняя игровые и учебные действия. Учебная работа приобретает для него личностный смысл, поскольку создает реальные возможности перехода от познавательной мотивации к профессиональной и от учебной - к трудовой. И.А. Бакланов, А.Л. Лифшиц и др. также заметили, что игры позволяют направить познавательную деятельность студентов не только на воспроизведение изучаемого материала, но и его анализ, играют большую роль в систематизации знаний [86, 45].
Мотивирующим фактором в игре является коллективный характер учебной деятельности ее участников. Вырабатывая совместные и индивидуальные решения, каждый студент находится в активной социальной позиции и воспитывается не только как профессионал (предметная подготовка студента), но и как член общества (социальная подготовка). Работа студентов является самоорганизующей, создаются условия для усвоения норм профессионально-предметных действий, социальных отношений, формируются цели и ценностные ориентации, человек показывает свое творчество, проявляет стремление к саморазвитию. В исследовании широко использовались дидактические и имитационные игры. В психологическом словаре под ред. В.П. Зинченко приводится следующее определение: дидактическая игра - вид игры, организуемой взрослым для решения обучающей задачи. Дидактическая игра может быть и ролевой, и игрой с правилами [125, 125]. Под имитационной игрой М.А. Комаров [94] понимает игру, являющуюся имитационной моделью какой-либо ситуации. Имитационная игра включает в себя 5 крупных составляющих: игроков, экспертов, организаторов игры, материал по изучаемой проблеме и экспериментальную ситуацию, которую образуют игровая обстановка, сценарий и регламент игры. Для проведения игры требуется специальная -игровая - деятельность участников игры ("игроков"), исполняющих роли, то есть моделирующих своим поведением ситуации, с которыми они могут столкнуться в реальной жизни. Имитационные игры ориентированы на познание этих ситуаций и выработку умений действовать в них.
Похожие диссертации на Формирование управленческой культуры учителя в процессе профессиональной подготовки
