Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Формирование культуры речи как лингвистическая и психолого-педагогическая проблема с.11
$1. Культура речи как лингвистическая категория с.11
$2. Проблемы и задачи осуществления нормалиэаторской деятельности с. 26
$3. Культура речи как объект педагогической работы .с.37
Глава 2 Педагогические средства Формирования речевой культуры на факультете начальных классов с. 60
$1. Цели и задачи формирования речевой культуры будущих учителей начальных классов с. 60
$2. Содержание и структура речевой подготовки студентов факультета начальных классов с.79
$3. Формы и методы работы по формированию культуры речи с. 93
Глава 3 Организация опытной работы по формированию речевой культуры на факультете начальных классов..с.108
$1. Этапы и содержание опытной работы с. 108
$2. Результаты опытной работы с. 137
Заключение с. 1ЬЗ
Библиография с. 164
Приложение с. 179
- Культура речи как лингвистическая категория
- Цели и задачи формирования речевой культуры будущих учителей начальных классов
- Этапы и содержание опытной работы
Введение к работе
Культура речи, являющаяся частью общей культуры человека, во все времена высоко ценилась в обществе и считалась показателем уровня интеллекта и образованности. Особые требования в этом отношении традиционно предъявлялись к учителю.
Вопрос о речи учителя имеет давнюю и богатую историю в отечественной педагогике: требования к ней излагались еще в трудах Е.О.Гугеля, А.Г.Ободовского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, В.И.Во-довозова, В.Ф.Одоевского. Позднее речь учителя рассматривалась в контексте коммуникативного компонента педагогической деятельности такими известными отечественными педагогами и психологами, как В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Муд-рик, Л.Ф.Спирин и др. Проблемы, связанные с владением речью, так или иначе затрагивались в работах, посвященных изучению компонентов педагогической техники и педагогического общения (В.С.Грех-нев, В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалев, В.А.Сластенин и др. .
Трудно переоценить и значение работ, закладывающих основы нового направления педагогической мысли - педагогической риторики (Л.Г. Антонова, Н.А.Ипполитова, Т.А.Ладыженская и др . В то же время вопрос о культуре речи как части оошей культуры учителя и фундамента для Формирования профессиональных умений и навыков до сих пор оставался вне поля зрения исследователей. Очевидно, это происходило потому, что. несмотря на широкое употребление понятия "культура речи", его объем и содержание до недавних пор не оыли четко определены, и лишь в последние десятилетия вопросы, связанные с речевой культурой, стали предметом одноименного раздела лингвистики и получили научное осмысление.
Современная трактовка культуры речи как умелого владения
словом при соблюдении норм литературного языка и этики общения позволяет рассматривать ее как неотъемлемую часть общкультурнои и профессиональной компетентности учителя любой специальности. Отмечая уникальные возможности школы в деле повышения речевой культуры общества, один из ведущих специалистов в области культуры речи, В.Г.Костомаров, сделал весьма справедливое замечание: "Огромное значение здесь имеет, конечно, то, насколько подготовлен к воспитанию речи школьников сам учитель-словесник... Не подлежит никакому сомнению, что развитие речи школьников следует начинать с развития речи учителя".(133, с.310).
Полностью соглашаясь с автором этих строк, мы хотели бы, однако, заметить, что Формировать речевую культуру в школе начинает не учитель-словесник, а учитель начальных классов, который стоит у истоков постижения законов и правил языка, дает первые представления о "хорошей и правильной" речи, учит читать и понимать художественные тексты, формирует основы письменной речи и является авторитетным источником речевых образцов для склонных к подражанию младших школьников.
Это накладывает серьезные обязательства на современного учителя начальной школы, в обязанности которого с недавних пор стало входить и преподавание такого сложного предмета, как риторика. К сожалению, уровень речевой культуры будущих и уже работающих учителей начальных классов в большинстве случаев не позволяет им проводить работу с учащимися даже на уровне правильности. Б течение 7 лет мы наблюдали и анализировали речь студентов дневной и заочной формы обучения, проводили специальные "срезы" правильности, изучали типичные и индивидуальные ошибки и пришли к заключению, что уровень речевой подготовки учителя начальных классов не
соответсвует тем задачам, которые ставит перед ними современное общество. К подобному выводу пришли и авторы немногочисленных публикаций, посвященных данной проблеме (И.Р.Калмыкова, О.Мазне-ва, Н.П.Мартинович, Г.А.Солдатов), которые указывают на низкий уровень речевой культуры учителей начальных классов и серьезные пробелы в речевом развитии студентов факультетов начальных классов в самых разных уголках нашей страны (Комсомольск-на-Амуре, Москва, Нижний Новгород, Ярославль).
Таким образом, становится все более очевидным, что процесс профессиональной подготовки на факультете начальных классов нуждается в переосмыслении в связи с явно обозначившимся социальным заказом - готовить учителя начальной школы с высоким уровнем речевой культуры.
Обращение к педагогическим и методическим исследованиям в этой области показало, что на сегодняшний день существует значительное количество работ, посвященных речевой подготовке учителя-филолога ГГ.А. Ладыженская, Н.И. Кузнецова, Н.И. Махновськая, О.В.Филиппова, М.Р.Савова и др.), в то время, как проблема речевой культуры будущих учителей начальных классов мало интересовала педагогов и методистов. Отдельные ее аспекты рассматривались в диссертационных исследованиях Н.П.Мартинович (1986) и В.И.Кашниц-кого (1997), посвященных профессионализации устной речи учителя начальных классов и повышению его коммуникативной компетентности, и в ряде уже упоминавшихся нами публикаций, авторы которых констатировали низкий уровень речевой культуры будущих и уже работающих учителей начальных классов и делились опытом работы по формированию отдельных компонентов культуры речи.
Сказанное выше определило ПРиБЛЕМУ данного исследования: ка кие педагогические средства обеспечивают формирование культуры речи как части общей и профессиональной культуры личности в процессе подготовки учителя начальных классов.
Постановка проблемы повлекла за собой определение ЦЕПИ исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических средств, позволяющих формировать речевую культуру будущего учителя начальной школы в процессе его профессиональной подготовки на факультете начальных классов.
ОБЪЕКТ исследования - процесс формирования речевой культуры студентов факультета начальных классов.
ПРЕДМЕТ исследования - педагогические средства, обеспечивающие процесс формирования речевой культуры студентов факультета начальных классов.
В ходе анализа и осмысления лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме и имеющегося педагогического опыта была сформулирована ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: формирование речевой культуры будущего учителя начальных классов в период его профессиональной подготовки в вузе возможно, если:
1) реализовать объективно существующие межпредметные связи между дисциплинами филологического и психолого-педагогического блоков, формирующими различные компоненты речевой культуры как части общей и профессиональной культуры личности;
2) обеспечить наличие образцовой речевой среды и единых требований к речи на протяжении всего периода обучения:
3) формировать речевую культуру с опорой на теоретическое осмысление законов языка и речи;
4) сочетать в обучении принципы принципы коммуникативно-дея-тельностного, личностного и индивидуального подходов.
Проверка этой гипотезы потребовала решения следующих ЗАДАЧ:
1. Охарактеризовать теоретико-методологические аспекты формирования речевой культуры: определить сущность культуры речи как объекта педагогической работы, проанализировать способы и средства ее Формирования, критерии оценки, соотнести их с целями профессиональной подготовки учителя начальных классов.
2. Определить конечные и промежуточные цели работы по формированию речевой культуры студентов педагогического факультета.
3. Выявить межпредметные связи в области культуры речи между дисциплинами Филологического и психолого-педагогического блоков, входящих в программу подготовки на факультете начальных классов, и определить организационно-педагогические условия, необходимые для реализации этих связей.
В качестве МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ исследования были использованы идеи системного и деятельностного подходов, изложенные в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, М.Р.Львова, А.Н.Ходусова, Г.П.Щедровицкого, Э.Г.Юдина и др.
МЕТОДЫ исследования: метод теоретического анализа, наблюдение и анкетирование, анализ продуктов деятельности, анализ документации, опытная работа, констатирующий эксперимент.
База исследования: Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д.Ушинского.
Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (1991-1993 гг.) изучалась и анализировалась литература по теме исследования, определялись организационно-педагогические условия формирования речевой культуры в процессе обучения на факультете начальных классов іФНК), разрабатывалась программа опытного обучения, анализировалась устная и письменная речь студентов, доку ментация, накапливался дидактический и языковой материал. На втором этапе (1993-1997гг.; проводилась опытная работа по реализации выявленных условий на факультете начальных классов Ярославского педагогического университета. Третий этап (1997г-1998гг.) был посвящен проведению констатирующих экспериментов, обработке и систематизации полученных данных и оформлению диссертационного исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, опорой на современные достижения дидактики, лингвистики, психолингвистики; сочетанием эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов опытной работы, проводившейся в течении нескольких лет.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования
- предложена трактовка культуры речи как объекта педагогической работы и набор обобщенных речевых умений и навыков, обеспечивающих культуру речи.
- определены принципы конкретизации этого набора при составлении программ речевого развития на этапе профессиональной подготовки.
- предложены структура и содержание речевой подготовки учителя начальных классов в условиях вуза.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ значимость исследования заключается в том, что в нем обобщены и систематизированы теоретико-методологические аспекты формирования речевой культуры в процессе профессиональной поготовки в педагогическом вузе. Предлагаемый подход к пониманию культуры речи, определению целей, содержания и способов осуществления работы по ее формированию может быть использован при раз работке проблем, связанных с осуществлением речевой подготовки учителя любой специальности.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ определяется тем, что на основе разработанных в ходе исследования теоретических положений и результатов опытной работы предложены рекомендации по реализации межпредметных связей отдельных дисциплин Филологического и психолого-педагогического циклов на ФНК, которые позволяют обеспечить преемственность и последовательность как в формировании речевой культуры студентов, так и в формировании их общекультурной и профессиональной компетентности; материалы исследования также были использованы при разработке курса "Основы культуры речи" и спецкурса "Риторика и методика ее преподавания в начальной школе". ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ
1. Речевую культуру человека, с точки зрения ее целенаправленного формирования, целесообразно рассматривать как владение определенным набором обобщенных речевых умений и навыков, обеспечивающих создание эффективных устных и письменных текстов без нарушения ортологических, коммуникативно-прагматических и этических норм.
2. В силу универсального характера обобщенных речевых умении и навыков, обеспечивающих речевую культуру человека, при определении содержания работы на этапе профессиональной подготовки необходима их конкретизация. Осуществлять ее целесообразно на основе определения актуальных социальных ролей (.студента и учителя начальных классов) и конечных целей высшего педагогического образования, предполагающего формирование не только профессиональной, но и общекультурной компетентности учителя.
3. Формирование необходимых выпускнику факультета начальных клас
сов речевых умений и навыков будет эффективным, если
- реализовать существующие межпредметные связи дисциплин филологического и психолого-педагогического блоков, способных формировать различные компоненты речевой культуры;
- обеспечить наличие образцовой речевой среды и единых требований к речи на протяжении всего периода обучения;
- формировать речевую культуру с опорой на теоретическое осмысление законов языка и речи;
сочетать в обучении принципы принципы коммуникативно-дея-тельностного, личностного и индивидуального подходов.
АПРОБАЦИЯ и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы, рекомендации были изложены автором в докладах и выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях ЯГПУ (1993-1998), на открытых педагогических чтениях, посвященных К.Д.Ушинскому (ЯГПУ, 1997), "Школе молодых ученых" (Ярославль, 1994, 1997, 1998), были положены в основу опытной работы со студентами ФНК ЯГПУ в 1993-98 годах.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Культура речи как лингвистическая категория
Основополагающим, исходным моментом любого исследования является определение основных понятий и терминов, используемых автором. Поэтому рассмотрение проблемы Формирования речевой культуры мы посчитали целесообразным начать с изучения самого понятия "культура речи".Оказалось, что несмотря на его широкое употребление, объем этого понятия до недавних пор не был отчетливо и однозначно определен.
Каждый человек на уровне обыденного сознания, несомненно, имеет свои представления о сущности культуры речи, однако представления эти, как правило, сводятся к правильности речи, то есть ее соответствию нормам произношения, ударения, грамматической сочетаемости слов и т.п. Причем, в большинстве случаев люди не склонны задумываться о том, откуда появляются эти нормы и почему следует их придерживаться, в то время, как уже в течение нескольких десятилетий существует и активно развивается специальный раздел лингвистики, занимающийся именно этими вопросами.
Современная теория культуры речи представляет собой сравнительно молодой и очень перспективный раздел языкознания, обобщающий достижения истории языка, грамматики, стилистики и многих других наук с целью создания доступных для каждого носителя языка рекомендаций, позволяющих повысить уровень речевой культуры. Специалисты в области культуры речи занимаются проблемой терминирования понятия "культура речи", выявляют и кодифицируют языковые нормы, исследуют возможности и принципы научно поставленного воздействия на речевую практику. К результатам этих исследований мы и решили обратиться для определения основополагающего для данной работы понятия - "культура речи".
Понятие "культура речи" имеет давнюю историю в отечественном языкознании и восходит к трудам М.В.Ломоносова. Многие известные российские лингвисты внесли свой вклад в формирование и развитие как самого этого понятия, так и соответствующего направления научной мысли. Первоначально термин "культура речи" использовался как синоним термина "культура языка", а последний связывался с соблюдением известных языковых норм. Затем наметилась и определилась тенденция к последовательному разграничению этих понятий. Под культурой речи стали понимать культуру владения языком, в связи с чем появилась новое определение речевой культуры (Л.И.Скворцов), рассматривающее ее как двухуровневое образование, включающее первый (низший) уровень - правильность и второй (высший) уровень - собственно культуру речи. При этом под "собственно культурой речи" понималось умелое, искусное владение языком в различных ситуациях общения. Это определение получило широкое распростанение и было включено в Российскую педагогическую энциклопедию. ( 148, с.437}
Однако оно немедленно породило следующую проблему - как можно определять и оценивать культуру речи, опираясь при этом на истинно научные, а не субъективные критерии, сформулированные на основании индивидуальных вкусов и мнений исследователей?
Было предпринято несколько попыток разработать подобные критерии: предлагалось, например, оценивать речь по наличию так называемых "качеств хорошей речи", доставшихся современной лингвистике в наследство от риторики, - логичности, ясности, вырази - x.. тельности и т.п.(Б.Н.Головин); разработать систему норм, предписанных для типовых ситуаций общения (А.А.Леонтьев, В.Г.Костомаров ); использовать стилистические нормы и нормы построения текста (В.Д.Бондалетов, М.Н.Кожина). Однако, ни одни из предложенных вариантов не получил всеобщего признания. Более того, многие из них пока еще только намечены и нуждаются в дальнейшей научном осмыслении и конкретизации. Сложность этой работы заключается в том, что необходимость оценивать речь не только с точки зрения правильности, но и с точки зрения эффективности, по существу вывела исследователей за рамки "чистой лингвистики" в область смежных наук; психолингвистики, риторики, стилистики,лин-гвопрагматики и т.д. Поэтому можно говорить о том, что современное языкознание еше только стоит перед проблемой создания новой, цельной и непротиворечивой теории культуры речи, которая позволяла бы не только осуществлять научно обоснованную оценку речевой культуры, но и стала бы теоретической основой для создания разнообразных практических рекомендаций по ее совершенствованию, столь необходимые сегодня как широкому кругу носителей языка, так и определенным социальным и профессиональным группам (учителям, юристам, бизнесменам, политикам и пр. )
Существует ли такая теория сегодня? Авторы коллективной монографии "Культура русской речи и эффективность общения" (М.,1997), ведущие отечественные специалисты в области культуры речи, отвечают на этот вопрос отрицательно, предлагая лишь основные подходы к ее созданию, к69) В частности, ими предложена новая трактовка культуры речи, на которую мы и опирались в данной работе. По определению Е.Н.Ширяева, культура речи - это "такой набор и такая организация языковых средств, которые в определен - 1H ной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач".(89, с.13)
Как видно из приведенного определения, современная теория культуры речи явйо ориентирована на рассмотрение речевой культуры в контексте культуры общения. В связи с этим, в культуре речи стали выделять два взаимосвязанных компонента, связанных с двумя ее уровнями: нормативный (ортологический) и коммуникативно-прагматический. Остановимся подробнее на характеристике каждого из них.
Нормативный компонент культуры речи тесно связан с понятием литературного языка и языковой нормы. Литературный язык представляет собой высшую Форму национального языка, характеризующуюся стабильностью, обработанностью, функциональной разветвленностью и наличием системы норм. Русский литературный язык - это язык современной публицистики, научной и художественной литературы, средств массовой коммуникации.но, в то же время, это язык А.С.Пушкина и Н.В.Гоголя, В.Г,Белинского и Н.А.Добролюбова, Л.Н.Толстого и Ф.М.Достоевского,- язык русской классики, ставшей неотъемлемой частью мировой культуры. Сохранять и передавать потомкам эти и другие достижения национальной культуры позволяет стабильность литературного языка, поддерживаемая системой норм, изучением и кодификацией которых занимаются специалисты по культуре речи.
Цели и задачи формирования речевой культуры будущих учителей начальных классов
Цели выполяют системообразующую функцию в педагогической деятельности, поскольку именно они диктуют выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания. Общепринятым можно считать деление целей на общие (стратегические, конечные) и частные (тактические, промежуточные). Как первые, так и вторые могут быть определены по-разному. Поскольку данное исследование построено на основе теории речевой деятельности, мы сочли правомерным использовать традиционный для деятельностного подхода способ определения целей педагогической работы через умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся. Этого требовал и сам объект формирования - речевая культура.
В первой главе мы определили понятие речевой культуры через набор обобщенных речевых умений и навыков, обеспечивающих эффективное говорение и письмо без нарушения ортологических и коммуникативно-прагматических норм. Однако человек, в совершенстве владеющий всеми перечисленными умениями и навыками, может рассматриваться только как совершенная, недостижимая, идеальная модель. Поэтому, говоря о целенаправленном совершенствовании речевой культуры в период профессиональной подготовки в педагогическом вузе, треоуется определить те умения и навыки, которые необходимо сформировать именно на данном этапе. Для того, чтобы выявить эти умения применительно к учителю начальных классов, мы обратились к литературе, посвященной задачам высшего педагогического образования в целом, и речевой подготовке учителя начальных классов, в частности.
Подготовка специалиста в высшей школе отличается от других Форм профессиональной подготовки прежде всего спецификой конечных целей. Так, в Российской педагогической энциклопедии высшее образование определяется как результат усвоения такой совокупности систематизированных знаний и навыков деятельности, которые позволяют специалисту самостоятельно и ответственно решать исследовательские и практические задачи, творчески используя и развивая достижения культуры, науки, техники.(148,с.181) Это определение отражает современную концепцию высшего образования, которая ориентирует на подготовку эрудированного, всесторонне образованного, творчески относящегося к своему делу специалиста, способного не просто качественно выполнять доверенную ему работу, но и осознанно открьшать новые, более эффективные пути и способы ее осуществления
Эта общая, стратегическая цель высшей школы реализуется через цели обучения и воспитания, которые могут быть определены по-разному. Так, классическим способом определения целей в сфере обучения является перечисление тех знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учащимися. В качестве альтернативных параметров выдвигаются: овладение учебной деятельностью, творческим, теоретическим (диалектическим, рефлексивным, методологическим и т.д.) мышлением, умение ставить и решать проблемы, действовать в стандартных и нестандартных ситуациях, ориентироваться в культурных мирах, осуществлять диалоговое взаимодействие и т.д.
С точки зрения определения целей и задач высшей школы, удоо но, на наш взгляд, использовать достаточно емкое и подвижное понятие компетентности. Компетентность специалиста любого профиля складывается из общекультурного и профессионального компонентов. Профессиональная компетентность предполагает владение специалистом всей совокупностью культурных образцов, известных к настоящему времени в осваиваемой сфере человеческой деятельности. Компетентность общекультурная выходит за пределы профессиональной сферы и предполагает владение культурными образцами в социально-политической, экологической, коммуникативной, эстетической и других сферах.
В педагогической деятельности общекультурная и профессиональная компетентность связаны очень тесно. Само определение педагогической деятельности как вида социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта (162,с.24), предъявляет высокие требования к общекультурной компетентности учителя, позволяющей ему не только воспроиэволить уже известные, но и воспринимать и оценивать новые продукты развития различных культурных сфер с тем, чтобы переводить их в режим воспроизводства.
Этапы и содержание опытной работы
Цель организованной нами опытной работы заключалась в практическом подтверждении правильности выявленных в процессе теоретического поиска педагогических средств, позволяющих формировать речевую культуру будущих учителей начальных классов. Мы попытались реализовать построенную теоретическую модоль при обучении двух групп студентов (65 человек), поступивших на факультет начальных классов Ярославского государственного педагогического университета в 1993 году.
Основная проблема, как мы уже отмечали ранее, заключались в отсутствии строго научных критериев и методов оценки речевой культуры. Так, в современной лингвистике пока еще нет методик, позволяющих четко отграничить носителей просторечия от людей, владеющих литературным языком, нет и единых критериев оценки устных и письменных текстов. Учитывая огромное количество речевых норм, их неоднородность и разную степень изученности, а также тесную связь речевой культуры с общей и коммуникативной культурой человека, разработать подобные критерии действительно очень сложно. Речевая культура человека практически не поддается оценке, основанной на каких-либо Формальных показателях, которые могут быть выражены посредством цифр, схем или графиков, поскольку порождение речи представляет собой творческий процесс, имеющий множество степеней свободы.
В связи с этим, основным методом, который мы использовали для диагностики речевого развития студентов, был анализ составленных ими устных и письменных текстов: диктантов, изложении, сочинений, рецензий, текстов бесед, конспектов уроков, устных и письменных ответов на экзамене, публичных выступлений (устная речь записывались на магнитофон или протоколировались). Пользуясь традиционной классификацией ошибок, мы смогли более или менее корректно оценить правильность устной и письменной речи и соответствие ее стилистическим нормам. Содержательный анализ текстов позволил определить наличие или отсутствие плана, композиции, ясно осознаваемой модальной цели и ориентации на конкретного адресата (младшего школьника, студентов, преподавателя).Мы также обращали внимание на исправления, сделанные самими студентами, которые свидетельствовали о том, что построение отдельных предложений или текста в целом обдумывалось и редактировалось.
Кроме изучения продуктов деятельности (в данном случае устных и письменных текстов), были использованы и другие методы, традиционно применяемые в педагогических исследованиях: включенное наблюдение, изучение документации (личных карточек студентов, ведомостей по вступительным экзаменам, контрольных работ по культуре речи, стилистике, анализу текста и т.д.), анкетирование.
По не зависящим от нас причинам, в ходе опытной работы были реализованы не все организационно-педагогические условия, необходимые для эффективного Формирования речевой культуры. В частности, возникли проблемы с обеспечением образцовой речевой среды и тесно связанными с нею едиными требованиями к устной и письменной речи студентов, несколько иной ъыла последовательность изучения дисциплин.
Похожие диссертации на Формирование речевой культуры в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов
