Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование музыкальной культуры будущего учителя начальных классов как предмет педагогического исследования
1.1. Сущность музыкальной культуры будущего учителя начальных классов как цели профессиональной педагогической подготовки
1.2. Опыт формирования музыкальной культуры будущего -учителя в системе профессионального педагогического образования
1.3. Эмоционально-рефлексивный подход как -концептуальная основа формирования музыкальной культуры будущего учителя начальных классов
Выводы по первой главе
Глава II. Педагогическая технология формирования музыкальной культуры учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки
2.1. Диагностический и целевой блоки 78-95
2.2. Содержательный блок технологии 96-113
2.3. Процессуальный блок технологии 114-130
2.4. Экспериментальное исследование педагогической технологии формирования музыкальной культуры будущего учителя начальных классов
Выводы по второй главе 158-161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162-168
Список литературы 169- 187
Приложение 1 188-195
Приложение 2 196-227
Приложение 3 228-232
- Сущность музыкальной культуры будущего учителя начальных классов как цели профессиональной педагогической подготовки
- Опыт формирования музыкальной культуры будущего -учителя в системе профессионального педагогического образования
- Диагностический и целевой блоки
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития педагогической теории и практики стоит задача гуманизации процесса обучения. Высшими ценностями гуманистического образования провозглашается целостность личности, ее духовное развитие, свобода, творчество, самоценность. Западными и отечественными педагогами -гуманистами разработаны актуальные для своего времени и имеющие ценность во все времена подходы к гуманистическому образованию (А. Дистервег, Д. Дьюи, ЯЛ. Коменский, А, Маслоу, И.Г. Песталоцци, К. Роджерс, Ж.-Ж. Руссо, П.Ф, Каптерев, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский). Будучи проблемой межцивилизационной, гуманизация образования исследуется и в настоящее время. Гуманистическую парадигму развивают В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин.
Рассмотрение новых средств гуманизации привело к тому, что в настоящее время педагогическое образование все чаще обращается к воспитанию эмпатийности и толерантности, как качеств личности учителя, которые в современных условиях признаются наиболее важными (К. Уэйн, Б.З. Вульфов, Е.Ю. Пономарева, Л.Л. Надирова, А,А. Погодина, В.М. Вартанян, К. Роджерс). Исследователи обосновывают толерантность как профессионально необходимое качество педагога, диктуемое задачами, содержанием и характером его деятельности, имеющее детерминационную обусловленность с эмоционально-чувственной стороной (Б.З. Вульфов). Таким образом, толерантность тесно связана с эмпатией, которая способствует гармонии межличностных отношений, морально-нравственному росту личности, приобретению ею коммуникативной компетентности. Приведенные исследования демонстрируют реально существующие запросы практики на теоретическое обоснование возможностей формирования вышеперечисленных характеристик в процессе профессиональной подготовки.
В связи с этим возникает ряд вопросов: формирование каких профессионально-личностных характеристик педагога способствует развитию этих качеств? Каким новым требованиям должен отвечать процесс профессиональной подготовки, чтобы решить соответствующие задачи?
Необходимость гуманизации отношений и девальвация общечеловеческих ценностей делают актуальным для педагогики вопрос о формировании культуры человека. Культурологический подход, который становится доминирующим в образовании нового века, акцентирует внимание на формировании различных культурологических характеристик профессионализма учителя. В культурологическом аспекте исследуются педагогическая культура (З.Ф. Абросимова), профессионально-психологическая (Н.И. Лифинцева), управленческая (Л.А. Азарова), методологическая (Е.В. Бережнова), духовная (Е.И. Артамонова), информационная (И.А. Чекин), методическая (Э.Б. Абдуллина), диагностическая (Т.Е. Макарова) и другие.
Между тем различные культурологические характеристики вносят неодинаковый вклад в формирование гуманизма, эмпатийности и толерантности. Логично предположить, что развитию этих качеств в наибольшей степени будет способствовать формирование тех профессионально-личностных характеристик педагога, которые связаны с искусством. Возрастание роли искусства, музыки в жизни общества и конкретного человека - факт очевидный и общепризнанный. Об этом ярко свидетельствуют работы Б.В. Асафьева, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого. Социология искусства, эстетика, искусствоведение, культурология сегодня достигли значительных успехов в изучении возможностей музыки как источника возвышения духовных потребностей человека, формирования его личности (Л.Г. Выготский, Л.Н. Леонтьев, Е.В. Назайкинский, И.Н. Немыкина, Р.А. Тельчарова, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин). Однако приходится констатировать, что возможности музыки в развитии личности учителя используются недостаточно полно. Научные исследования позволяют утверждать, что в педагогической науке и практике они рассматриваются в основном в контексте с различными составляющими - музыкально-эстетической, музыкально-педагогической (Н.А.
Желещикова, Р.А. Тельчарова, Е.Г. Карпова, Л.Г. Грищенкова), соответственно чему изучаются и культурологические характеристики: музыкально-эстетическая, музыкально-педагогическая культуры.
Отмечая плодотворность указанных и других исследований для совершенствования профессиональной деятельности будущего учителя, следует признать, что такая интеграция делает затруднительным определение сущности данных видов культур, что заставляет обратиться к необходимости обоснования музыкальной культуры как самостоятельного феномена.
Между тем неверно было бы утверждать, что музыкальная культура не является предметом научно-педагогических исследований. Так, музыкальная культура школьников исследовалась Л.Г. Дмитриевой, Н.М. Чернойваненко, Л.В. Школяр, Ю.Б. Алиевым, музыкальная культура дошкольников - О.П. Радыновой. В.А, Гуревич рассматривает музыкальную культуру как фактор формирования личности учителя, Ю.Л. Булышева - личностно-ориентированный подход к развитию музыкальной культуры студентов немузыкальных вузов, Л.С. Зац выявлено значение музыкальной культуры в подготовке учителя начальных классов в условиях модернизации образования. Однако, при всей плодотворности указанных исследований, не обоснованы концептуальные подходы к ее формированию, что ограничивает возможности использования музыкального искусства как действенного средства развития наиболее значимых качеств личности будущего учителя. В то же время, всё чаще появляются исследования, посвященные поиску психологических «инструментов» восприятия музыкального искусства, изучению отделов мозга, ответственных за те или иные аспекты названного восприятия (Р. Сперри, Л.И. Анциферова, Е.Д. Хомская, И.В. Ефимова, Е. В. Будыка, Е.В. Ениколопова, В.М. Подуровский, Н.В. Суслова и другие). Как известно, левое и правое полушарие, получая одну и ту же информацию, обрабатывают её различно, однако в приводимых педагогических исследованиях и практике не рассмотрены возможности данного феномена в формировании музыкальной культуры, в то время как гармонизация функций мозга может стать предметом целеустремлённого развития в процессе формирования музыкальной культуры будущего учителя.
Таким образом, в теории и практике профессионального педагогического образования обозначилось объективное противоречие между социально обусловленной необходимостью подготовки будущего учителя к осуществлению учебно-воспитательного процесса на основе гуманизма, эмпатийности и толерантности за счет формирования его музыкальной культуры и отсутствием научно-педагогического знания о закономерностях и средствах формирования данной характеристики.
Установленное противоречие позволяет утверждать, что в теории и практике педагогического образования существует проблема, которую можно сформулировать следующим образом: какова технология и особенности формирования музыкальной культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки?
Данная проблема распадается на ряд подпроблем, которые формулируются как более частные: музыкальную культуру будущего учителя начальных классов необходимо обосновать как педагогическое понятие и цель профессиональной подготовки, разработать концептуальные основы ее формирования и обосновать соответствующие содержательно-процессуальные изменения.
Существование объективной проблемы в системе профессиональной подготовки учителя, необходимость ее решения и наличие определенных предпосылок свидетельствуют об актуальности исследования.
Исходя из актуальности проблемы, определена его тема: «Формирование музыкальной культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки».
Цель исследования - разработать и научно обосновать процесс формирования музыкальной культуры будущего учителя начальных классов в условиях профессиональной подготовки.
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов.
Предмет исследования -формирование музыкальной культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что процесс профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов будет более эффективно, чем в существующей практике, формировать музыкальную культуру, если: в качестве цели выступает музыкальная культура, как интегративная профессионально-личностная характеристика будущего учителя; концептуальной основой является эмоционально-рефлексивный подход, который отражает закономерности формирования музыкальной культуры, основывающиеся на специфике функционирования левого и правого полушарий головного мозга; содержание дисциплин музыкально—эстетического характера дополнено знаниями, умениями и ценностными ориентациями, отражающими сущность музыкальной культуры; в процессуальном аспекте приоритетно используются формы и методы, обеспечивающие индивидуализацию, компенсаторность, дифференциацию обучения; результативность процесса оценивается по динамике новообразований личности педагога, отражающихся в развитии эмпатийных и музыкально-творческих способностей и сформированности знании, умений и ценностных ориентации, позволяющих осуществлять учебно-воспитательный процесс на основе гуманизма и толерантности.
В соответствии с объектом, предметом, проблемой и целью исследования поставлены следующие задачи:
Выявить сущностные характеристики и уточнить понятие музыкальной культуры будущего учителя начальных классов как цели профессионального образования.
Определить состояние проблемы формирования музыкальной культуры учителя в процессе профессиональной подготовки в теории и практике педагогического образования.
Разработать и обосновать концептуальный подход к формированию музыкальной культуры будущего учителя.
Разработать педагогическую технологию формирования музыкальной культуры и экспериментально проверить ее результативность.
Методологическую основу исследования составляют общая теория культуры (B.C. Библер, М.С. Каган), философские идеи гуманизации и демократизации образования (А.А. Бодалев, В.В. Розанов, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский), концепции развития личности и индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Т.Е. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн); представления о культуре как о деятельностнои и личностной характеристике человека (И.Я. Лернер, М.Н. С катки н); труды в области общей и частной музыкальной педагогики (О.А. Апраксина, Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, В.В. Крюкова, В.Г. Ражников, Л.В. Школяр), психология искусства, музыкальная психология (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, В.В. Медушевский, В.М. Подуровский).
Методы исследования. Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования; ретроспективный анализ; сравнение, метод аналогий, классификация; обобщение научных фактов. Эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, шкалирование, педагогический эксперимент, анализ результатов учебной деятельности студентов, методы математической обработки количественных данных.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1998 - 1999 гг.). Данный этап связан с уточнением методологического аппарата исследования, изучением философской, культурологической, психолого-педагогической, музыкально- теоретической литературы. В рамках этого этапа осуществлялось определение целей, задач, методов исследования, формулировка гипотезы, разработка структуры исследования. Результатом данного этапа стало определение цели исследования, постановка задач, выдвижение гипотезы исследования, характеристика понятийного аппарата.
Второй этап — (1999 - 2001 гг.). На этом этапе в ходе теоретического анализа научного знания по проблеме исследования и в результате выводов на этой основе были внесены изменения в предполагаемую структуру работы, выявлены и описаны сущность предмета исследования, его особенности, определены основные понятия, обработаны результаты констатирующего эксперимента, проведены предварительные исследования с целью проверки на применимость разработанной технологии, ее корректировка.
Третий этап - (2002 - 2004 гг.) - связан с проведением формирующего эксперимента, обработкой, анализом и подведением итогов экспериментальной работы, систематизацией и обобщением данных теоретического и эмпирического исследования, формулировкой окончательных выводов по теоретической и практической частям исследования, литературное оформление диссертации.
Базой исследования служили Калининградский социально-педагогический колледж, факультет педагогики и психологии Калининградского государственного университета. Основные положения, выносимые на защиту:
Музыкальная культура как цель профессиональной подготовки является научной профессионально-личностной характеристикой учителя, связанной с развитием его эмпатийных и музыкально-творческих способностей, формированием знаний, умений и ценностных ориентации, позволяющих будущему учителю осуществлять учебно-воспитательный процесс на основе гуманизма и толерантности.
Концептуальной основой формирования музыкальной культуры будущего учителя начальных классов является эмоционально-рефлексивный подход, сущность которого заключается в использовании закономерностей функционирования правого и левого полушарий головного мозга при конструировании процесса музыкально-эстетической подготовки.
Педагогическая технология формирования музыкальной культуры будущего учителя на основе эмоционально-рефлексивного подхода имеет следующие особенности: в диагностическо-целевом блоке отражает закономерности формирования музыкальной культуры, основывающиеся на специфике функционирования правого и левого полушарий головного мозга; содержательно базируется на дисциплинах музыкально-эстетического цикла, дополненных знаниями, умениями и ценностными ориентациями, отражающими сущность музыкальной культуры; в процессуальном аспекте опирается на формы и методы обучения, обеспечивающие индивидуализацию, дифференциацию, компенсаторность.
Диагностико-аналитическое обеспечение формирования музыкальной культуры будущего учителя включает характеристику уровней сформированности музыкальной культуры, методику шкалирования и дополнительные методики, диагностирующие сформированность новообразований личности.
Научная новизна исследования. Уточнено понятие музыкальной культуры будущего учителя начальных классов: охарактеризованы знания, умения и ценностные ориентации, сформированность которых позволяет ему осуществлять учебно-воспитательный процесс, ориентированный на ценности гуманизации, эмпатийности, толерантности, что теоретически обосновывает возможность их формирования в процессе профессиональной подготовки.
Разработанный эмоционально-рефлексивный подход концептуально обосновывает содержательно-процессуальные изменения музыкально-эстетической подготовки, что позволяет более полно использовать возможности музыкального искусства в формировании профессионально значимых качеств педагога.
Углубление научных представлений о роли знаний и умений в области музыкального искусства устраняет некоторые пробелы в дидактике, связанные с решением проблем гуманизации учебного процесса.
Разработано новое направление совершенствования профессиональной подготовки за счет музыкально-эстетической ее части, реализация которой качественно улучшает интегральный результат: сформированность музыкальной культуры обеспечивает профессионально- личностное развитие будущего учителя начальных классов и более высокий уровень его подготовленности к решению наиболее актуальных профессиональных задач..
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно обогащает понятийный аппарат и целеполагание профессиональной педагогики. Разработка эмоционально-рефлексивного подхода к формированию музыкальной культуры будущего учителя определяет значимость исследования для музыкальной педагогики. Теоретическая обоснованность целеполагания позволяет дополнить содержание музыкально-эстетических дисциплин, педагогической практики, внеурочной и научно- исследовательской работы, что обогащает дидактику средней и высшей профессиональной школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что использование его результатов позволяет разрешить противоречие между необходимостью владения учителем музыкальной культурой и недостаточной разработанностью в теории и практике педагогического образования средств и условий для формирования рассматриваемой характеристики. Установлена результативность педагогической технологии формирования музыкальной культуры будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. Результаты исследования могут быть использованы в учреждениях среднего и высшего профессионального образования, в системе повышения квалификации в целях совершенствования процесса профессиональной подготовки. Разработанные методические рекомендации по отдельным дисциплинам используются студентами и преподавателями при подготовке и проведении занятий.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на основные методологические позиции, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; применением комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов исследования, адекватных его целям, объекту, предмету, гипотезе и задачам; положительными результатами эмпирической работы и их верифицируемостью; сочетанием количественной обработки данных и их качественного анализа; корреляцией полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы, рекомендации обсуждались и получили одобрение на научных конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (КГУ) (2000 г., 2002 г., 2003 г.), научно-практических конференциях преподавателей и студентов Калининградского педагогического училища (2000 г., 2001 г.), областных и городских семинарах, конференциях для учителей и руководителей школ города Калининграда и области (2002 г.), методистов и заместителей директоров ссузов (г. Калининград, 2003 г.), Всероссийской научно - практической конференции, посвященной памяти Ю.А. Конаржевского. На материале работы защищены двенадцать дипломных и четырнадцать курсовых работ на базе Калининградского социально-педагогического колледжа и десять дипломных работ и сорок восемь курсовых работ на базе Калининградского государственного университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Сущность музыкальной культуры будущего учителя начальных классов как цели профессиональной педагогической подготовки
Проблема повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов рассматривалась на протяжении всего развития педагогического образования. От профессионализма учителя зависит результат его деятельности, выраженный уровнем развития личности учащихся, их возможностью к самоопределению и самореализации [1; 40; 42; 99]. Профессионализм учителя значим в социальном и цивилизованном аспектах. В.Г. Ананьевым, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.Т. Ковалевой, В.А. Крутецким, Е.И. Милараном. А.В. Петровским, Н.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном, Е.М. Тепловым, В.А. Сластёииным, Н.В. Кузьминой изучены особенности организации процесса профессиональной подготовки будущего педагога, изложены теоретические основы формирования разнообразных умений педагогов, охарактеризованы их понятия и структура.
В педагогической науке многие стороны формирования личности учителя стали предметом исследования. Например, Л.Ф. Бенедитова, А.В. Дмитриев, СВ. Кабанова, Т.В, Лисовский изучали определенные качества личности учителя; психолого-педагогическим, эстетическим знаниям, умениям и навыкам студентов педагогических вузов посвящены работы М.А. Верб, О.В. Лармина, Н.Л. Лейзерова, И.А. Семенова, И.Л.Стариченко и др. О.А. Абдулиной и О.А. Морозовой рассмотрены общепедагогические умения учителя [1].
Выполнен ряд исследований, раскрывающих логику и закономерности подготовки будущих учителей к различным направлениям педагогической деятельности в школе. Особый интерес для нашего исследования представляют работы учёных, посвященные формированию личности учителя, прежде всего труды В.А. Сластё нина [161-163].
Рассмотрение проблем профессиональной подготовки в культурологическом аспекте актуализирует исследования формирования различных видов культур - педагогической [6], управленческой [7], методологической [29], духовной [13], информационной [190], методической [126] и других. При всем многообразии изучения культурологических составляющих профессионализма педагога остаётся недостаточно изученной проблема формирования его музыкальной культуры. В связи с этим обратимся к обоснованию возможности её использования в педагогической теории, рассмотрим сущностные т характеристики данного понятия и представим разработанную нами модель музыкальной культуры педагога. t
Говоря о музыкальной культуре, необходимо рассмотреть понятие «культура», являющееся для указанной дефиниции базовым. Следует ; констатировать, что в научной литературе оно не имеет однозначного толкования. Рассмотрим различные трактовки данного понятия с точки зрения философии, культурологии, образования.
В самом общем смысле культура — это исторически определённый уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей [39].
Понятие «культура» родилось в Древнем Риме как оппозиция понятию «натура» - т.е. природа. Оно означало «обработанное», «возделанное», «искусственное», в противоположность «естественному», «первозданному», «дикому» и применялось прежде всего для различения растений, выращиваемых людьми, от дикорастущих.
Как отмечает М.С. Каган, на философском уровне размышления о сути культуры данное понятие получает своё обоснование в XVII-XVIII веках, в учениях С. Пуфендорфа, Дж. Вико, К. Гельвеция, Б. Франклина, И. Гердера, И. Канта. Дальнейшая судьба теории культуры в европейской философии была обусловлена тем, что бытиё, мир, действительность осознавались как двусоставное, включающее в себя природу и культуру; поэтому философия должна была быть и онтологией натурфилософского типа, и теорией культуры, понимавшейся как «царство духа», как «мир человека», как совокупность различных форм сознания - нравственного, религиозного, эстетического [86].
Многозначность понятия «культура» отмечают авторы вышедших в последние годы монографий, посвященных проблемам культурологии, -М. Де Серто во Франции, К. Дженкс в Англии, П. Гуревич, Б. Ерасов, Л. Коган, Ю. .Яковец в России [86].
Согласно антропологическим концепциям мировой и отечественной философии и культурологии (Л.М. Баткин, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, И. Гердер, И.А. Ильин, А.Ф. Лосев и Др.), главное в культуре — человек, который является её творцом и носителем. Культурологическая функция человека состоит в том, что личность творит сама себя, самообогащается, создавая культурное «пространство» [115, с.13]. По определению М.М. Бахтина и Ю.М. Лотмана, культура — сложный, целостный по своей структуре феномен, имеющий множество внутренних планов, а абсолютизация любого из них ведёт к распаду культуры и деградации личности. По мнению А. Швейцера, главное в культуре — не материальные достижения, а то, что индивиды постигают идеалы совершенствования человека.
Существует ряд определений культуры, предложенных наиболее видными европейскими и американскими учёными. (Э. Тейлор, Ф. Ницше, Ф. Энгельс, Б. Малиновский, М. Мид, К. Клакхон, П. Сорокин, К. Юнг,
М. Херскович, Л. Уайт, В. Оствальд, Ч. Моррис, Э. Кассирер, Р. Тшуми, 3. Фрейд, Дж. Форд). В литературе можно встретить различные попытки упорядочить существующее множество определений. А.С. Кармин приводит систематизацию, в которую включены 14 видов определений культуры [92, с. 10-11]. Отметим, что практически все определения культуры объединены одним — это характеристика или способ жизнедеятельности человека, а не животных. Поэтому наиболее важным является осмысление культуры как единой целостной системы, понимание закономерностей, обусловливающих ее функционирование и развитие.
Для более полного понимания сущности культуры необходимо рассмотреть ее функции. Функцией в общественных науках обычно называют предназначение, роль какого-либо элемента в социальной системе. Можно по-разному выделять, классифицировать и описывать социальные функции культуры. Можно говорить о функциях отдельных элементов культуры по отношению ко всей системе культуры.
А.С. Кармин, выделяя приведенные ниже функции культуры, говорит о необходимости рассматривать их в целом по отношению к обществу: I) Информационная. Культура выступает как социальная информация, которая сохраняется и накапливается в обществе с помощью создаваемых людьми знаковых средств. 2) Адаптивная. Культура обеспечивает адаптацию (прилаживание, приспособление) человека к окружающей среде: чем более развита культура общества, тем менее человек зависит от сил природы, однако, уменьшая свою зависимость от природы, люди попадают в зависимость от культуры. 3) Коммуникативная. Культура формирует условия и средства человеческого общения, Культура есть условие и результат общения людей. Она дает людям средства общения (знаковые системы, языки) и позволяет фиксировать свои мысли и усваивать зафиксированные мысли других людей. Она есть то, что связывает, объединяет людей. 4) Интегративная. Культура объединяет народы, социальные группы, государства. Интегративная функция направлена не на стирание культурных различий, а на объединение людей как в рамках одной культуры, так и за ее пределами, и на осознание единства всего человечества. 5) Социализации. Культура является важнейшим фактором социализации, определяющим ее содержание, средства и способы. Под социализацией понимается включение индивидов в общественную жизнь, усвоение ими социального опыта, знаний, ценностей и норм поведения, соответствующих данному обществу, социальной группе, социальной роли [92,с. 43-54],.
Опыт формирования музыкальной культуры будущего -учителя в системе профессионального педагогического образования
Рассмотрение музыкальной культуры как цели профессионального педагогического образования предполагает исследование соответствующего опыта в практике работы учебных заведений, осуществляющих подготовку педагога.
В указанном контексте целесообразно изучить и проанализировать опыт формирования музыкальной культуры в системе профессионального педагогического образования. В данном параграфе мы попытаемся установить, существует ли в практике профессионального педагогического образования опыт формирования музыкальной культуры учителя в процессе профессиональной подготовки, отдельных её компонентов; выделим содержание образования, направленное на формирование компонентов музыкальной культуры.
Чтобы ответить на эти вопросы, рассмотрим направленность современного педагогического образования, опыт работы различных профессиональных педагогических учебных заведений, их приоритеты, а также содержание образования, направленное на формирование музыкальной культуры будущего учителя.
Существуют исследования, посвященные некоторым аспектам формирования музыкальной культуры педагогов. В результате анализа имеющейся литературы по избранной нами проблеме, можно констатировать, что в этих исследованиях музыкальная культура не исследуется как цель профессиональной подготовки, отсутствует целостный подход к формированию данной характеристики, а также в исследуемом педагогическом опыте, гуманизм не рассматривается как важное средство формирования личности педагога, что закономерно отражает экликтичную, нецеленаправленную и неструктурированную педагогическую практику.
Рассмотрим конкретный опыт образовательных учреждений, в котором изучаются некоторые аспекты формирования музыкальной культуры. В целом, такой опыт может быть классифицирован следующим образом: во-первых, существует целый ряд учебных заведений, где целенаправленно формируется музыкально—педагогическая, музыкально-эстетическая культуры. Оценка данному опыту уже прозвучала в предыдущем параграфе, здесь же мы акцентируем внимание на том, что, несмотря на смешение культурологических составляющих, такой опыт интересен тем, что представлен в виде диссертационных исследований на теоретическом уровне, а также является целенаправленным и позитивным. Во-вторых, во многих учебных заведениях формируются отдельные элементы музыкальной культуры будущего учителя. Приведём некоторые аспекты обсуждаемого опыта.
Так, в Курском педагогическом университете на кафедрах факультета педагогики и методики начального образования формирование музыкально-педагогической культуры связано с реализацией следующих условий: опора музыкально-педагогического образования студентов на системный и культурологический подходы; интеграция и гармонизация человековедения и искусствознания; личностно-ориентированная и мотивационно-ценностная направленность музыкально-педагогической деятельности студентов; ориентация на изучение отечественной музыкальной культуры как части общечеловеческого художественного наследия; обеспечение единства эмоционального, когнитивного и креативного развития будущих учителей [55].
Процесс формирования музыкально-педагогической культуры в названном учебном заведении адекватен процессуальности музыкального искусства. Его сущность раскрывается во взаимодействии динамики и статики, тенденции к уподоблению и тенденции к обновлению. Каждой стадии этого развития свойственна определённая доминанта. Моделирование системы музыкально-педагогического образования в вузе включает рассмотрение приёмов организации аудиторной и внеаудиторной работы, направленной на систематическое, последовательное и целостное эмоциональное, когнитивное и креативное развитие студентов различных курсов и уровней подготовки. В процессе проведения занятий опора осуществляется на культуру детства, бинарность, соединение музыкального и педагогического компонентов, арттерапии, развитие самостоятельности и творческой активности студентов. Программы курсов предусматривают разнообразные формы работы, направленные на актуализацию креативного потенциала будущих педагогов, целостное освоение музыкально-педагогических ценностей и технологий. В названном учебном заведении создание условий для самоопределения личности в музыкально-педагогической культуре предполагает учёт индивидуальных особенностей и образовательных потребностей студентов. В рамках исследования были разработаны вариативные программы музыкально-педагогического образования учителя начальных классов. В процессе трансформации учебной деятельности в профессиональную, учебно-профессиональной в профессиональную. У студентов на личностном и операциональном уровнях формируется важнейший критерий музыкально-педагогической культуры — профессиональная направленность музыкально-педагогической деятельности.
В процессе формирования музыкально-педагогической культуры у будущих учителей в Курском педагогическом институте можно выделить следующие этапы: 1 этап (1-2 курсы) - формирование представлений о музыке как виде искусства и средстве воспитания, систематизация общехудожественных знаний, полученных в школе, вузе, диагностика и самодиагностика уровня музыкально-эстетического развития студентов, включение в коллективную музыкальную деятельность и самодеятельность. 2 этап (3—4 курсы) — усвоение категориального аппарата музыкальной педагогики, ведущих музыкально-педагогических теорий, принципов музыкально-эстетического воспитания, содержания музыкального образования в начальной школе, формирование методологической культуры в сфере музыкально-педагогической деятельности, умений решать педагогические задачи, освоение диалогических форм общения в художественно-педагогическом процессе, приобретение опыта активной музыкально-педагогической деятельности, развитие музыкально-творческого потенциала будущего педагога. 3 этап (4-5 курсы) - формирование системы художественно-педагогических знаний, умений и навыков на основе интеграции с дисциплинами учебного плана факультета начальных классов, включение музыкально-педагогического компонента в технологии развивающего обучения, развитие индивидуального стиля музыкально-педагогической деятельности.
Диагностический и целевой блоки
Для определения педагогической технологии формирования музыкальной культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки необходимо разработать диагностический и целевой блоки.
Для описания диагностического блока развития музыкальной культуры необходимо прежде всего определить уровни для оценки сформированности музыкальной культуры.
При разработке уровней сформированности музыкальной культуры будущего учителя обратимся к исследованию данного вопроса в научно-методической литературе [71]. Анализ диссертационных исследований показал, что многие учёные используют в своих работах уровневое моделирование В.П. Беспалько [33, с. 70 - 71; 34, 35]. Для нашего исследования интересен подход А.И. Каптерева [90, с. 37-40], поскольку он определяет подходы к выделению уровней сложных по своему содержанию и структуре понятий. Учёный предлагает измерять группы признаков, образующих элементы сложных понятий.
Как отмечает А.К. Маркова [122, с. 109-110], диагностика должна выявлять не только наличный уровень развития качеств и умений, а ближайшую и отдаленную перспективу. Важно также исходить из пластичности, компенсаторности, восполняемости возможностей человека. Недостаточная сформированность одних качеств в известной мере может быть возмещена высоким развитием других (довольно часто педагоги могут достигать высоких результатов деятельности не за счет развития всего диапазона качеств, а именно за счет своих «сильных сторон», на которые и делается акцент). Необходимо также в процессе диагностики анализировать условия, так как они могут являться тормозящими факторами и не способствовать проявлению определенных качеств. Основное внимание должно быть уделено выявлению логики индивидуального.
Исследовав различные подходы к определению уровней, мы предлагаем своё видение уровней сформированности музыкальной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки.
Первый уровень. Информационный аспект: студенты не владеют основными музыковедческими понятиями в теоретической и практической подготовке, во внеурочной работе, на педагогической практике, в научно-исследовательской подготовке. Операциональный аспект: студенты не владеют умениями, необходимыми для осуществления музыкально—творческой деятельности на выше упомянутых уровнях. Аксиологический аспект: будущие педагоги не осознают значимости знаний и умений в области музыкально-теоретической и практической подготовки, в ходе внеурочной работы, в процесе педагогической практик, научно-исследовательской подготовке.
Второй уровень. Информационный аспект: студенты обладают некоторыми основными знаниями в области теоретической и практической подготовки; об организации музыкального образования и воспитания школьников; особенностей методов и приёмов методики музыкального воспитания; по организации внеурочной музыкальной деятельности; об организации и проведении педагогической практики по музыкальному воспитанию; методов научно-исследовательской работы по музыкальному воспитанию. Операциональный аспект: студенты владеют умениями, необходимыми для осуществления музыкальной деятельности в ходе теоретической и практической подготовки, во внеурочной деятельности, на педагогической практике, в ходе научно-исследовательской работы. Аксиологический аспект: будущие педагоги осознают значимость вышеперечисленных знаний и умений для осуществления музыкальной деятельности, но не осознают их значимости для формирования их собственной музыкальной культуры как одного из компонентов общей профессионально-педагогической культуры.
Третий уровень. Информационный аспект: студенты не только обладают некоторыми основными знаниями в области теоретической и практической подготовки; об организации музыкального образования и воспитания школьников; особенностей методов и приёмов методики музыкального воспитания; по организации внеурочной музыкальной деятельности; об организации и проведении педагогической практики по музыкальному воспитанию; методов научно-исследовательской работы по музыкальному воспитанию, но и владеют знаниями о влиянии музыкального искусства на личность ребёнка; знаниями в сфере прогнозирования музыкального развития. Операциональный аспект: владеют навыками и умениями, необходимыми для осуществления деятельности по применению вышеперечисленных знаний. Аксиологический аспект: осознают значимость этих знаний и умений для осуществления музыкальной деятельности, но не осознают их значимости для формирования их собственной музыкальной культуры как одного из компонентов общей профессионально-педагогической культуры.
Четвертый уровень. Информационный аспект: студенты владеют большинством понятий, необходимых для осуществления музыкальной деятельности в ходе теоретической и практической подготовки, во внеурочной работе, на педагогической практике, в научно-исследовательской подготовке. Операциональный аспект: владеют широким кругом умений для осуществления успешной музыкальной деятельности в ходе теоретической и практической подготовки, во внеурочной работе, на педагогической практике, научно-исследовательской работе. Аксиологический аспект: в полной мере осознают ценность всех знаний и умений для осуществления музыкальной деятельности во всех перечисленных компонентах.
Таким образом, выделенную нами систему уровневой оценки мы применили при разработке и анализе результатов диагностической методики.
Данная диагностическая методика представляет собой обработку результатов шкалирования музыкальной культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки. Вопросы шкалирования составлялись на основе шкалирования мотивации учения О.С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк [61], а также разработанной нами модели.
Похожие диссертации на Формирование музыкальной культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки
