Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию Карташова Валентина Николаевна

Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию
<
Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию
>

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Карташова Валентина Николаевна. Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию : Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01, 13.00.08 Елец, 2002 490 с. РГБ ОД, 71:04-13/22-4

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы формирования лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному об разованию 19

1. Категориально-понятийный аппарат исследования 19

2. Методологические подходы к исследованию проблемы формирования лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию 50

3. Сущностная характеристика лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования (структура, содержание, уровни, критерии), условия формирования 88

Выводы по первой главе 149

Глава П. Иноязычное образование как содержательная основа формирования лингвогуманитарной культуры лично сти 153

1. Роль языкового образования в становлении личностной культуры: историографический анализ 154

2. Современные подходы к иноязычному образованию 175

3. Раннее иноязычное образование как начальное звено в системе лингвистического образования 201

Выводы по второй главе 225

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по формированию лингвогуманитарнои культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию 227

1. Современное состояние проблемы формирования лингвогуманитарнои культуры личности учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования 227

2. Проектирование экспериментальной программы по формированию лингвогуманитарнои культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образова нию 272

3. Технологии формирования лингвогуманитарнои культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию 309

Выводы по третьей главе 408

Заключение 410

Библиографический список 418

Приложения 456

Введение к работе

Актуальность исследования. В настоящее время перед образованием ставится сложная задача подготовки молодежи к жизни в условиях диалога культур. Поиск путей совершенствования образовательной системы предполагает обращение к личности учителя, к его общей и профессиональной культуре. Приоритетным направлением культурологической подготовки современного учителя является гуманитаризация педагогического образования, суть которой заключена "в формировании особой, собственно человеческой формы деятельностного отношения к миру", представлена "как процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества" (В.А. Сластенин). Гуманитарная направленность педагогического образования предполагает выход на рефлексивно-смысловой уровень: поиск смысла педагогической деятельности будущим учителем.

В последнее десятилетие значительно активизировались исследования вопросов профессиональной подготовки учителя в условиях гуманитарной парадигмы, развитие его педагогической культуры (И.Л. Ал-дошина, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, М.А. Ви-ленский, А.В. Вильвовская, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, М.М. Левина, Л.Н. Малютенко, А.В. Мудрик, В.А. Николаев, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Е.Г. Силяева, Е.С. Сухарева, В.Э. Тамарин, И.Л. Шеховская, Е.Н. Шиянов и др.). Результаты исследований позволяют определить современные подходы к пониманию методологической, профессионально-этической, технологической, гуманно-личностной, коммуникативной, физической, этнопедагогической культуры учителя.

Однако процесс формирования гуманитарной культуры учителя с позиции специфики его предметно-профессиональной деятельности остается недостаточно исследованным. Это относится и к деятельности учителя иностранных языков.

На протяжении всей истории образования изучение языков рассматривалось как безусловный элемент образования культурного человека. Уникальность языка как социокультурного феномена, присущие языку функции, универсальность средств осмысления мира и человека свидетельствуют о мощном образовательном потенциале языка, неисчерпаемых "внутренних ресурсах", таящих возможность выхода на становление, образование человека - создание образа себя, мира, своих действий в мире, "целого пространства образов" (В.П. Зинченко), т.е. на человека "духовного" (Е.И. Пассов).

В настоящее время в связи с глобальными изменениями в политической и экономической жизни общества важной задачей становится изучение иностранного языка как средства межкультурного общения в условиях диалога культур, успешное решение которой зависит от профессиональной квалификации педагогических кадров. В последнее десятилетие проведены исследования, направленные на совершенствование профессиональной подготовки учителя иностранного языка, его способности осуществлять творческие процессы в профессиональной деятельности за счет культуросообразного содержания и новейших образовательных технологий (Т.Н. Астафурова, Н.В. Баграмова, Н.Ф. Бо-диева, Е.К. Вдовина, А.Ю. Лебедев, Е.И. Пассов, А.А. Полякова, Л.С. Подымова, В. В. Сафонова, Л.П. Смелякова, Л.В. Смирнова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Л.И. Харченкова, В.Б. Царькова и др.), исследованы вопросы совершенствования методической подготовки будущего учителя (Г.В. Абросимова, О.Л. Артемьева, Г.И. Воронина, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, Е.С. Полат, О.М. Шиян, Н.В. Языкова и

ДР-)-

Как показал анализ, вне поля зрения исследований остается проблема соотнесения культурного потенциала иностранного языка в активизации гуманитарной и лингвистической культуры будущего учителя в

процессе его профессиональной подготовки. Практически отсутствуют исследования, посвященные методологии целостной системы формирования лингвогуманитарной культуры педагога в контексте наблюдающейся сейчас непрерывной системы иноязычного образования, предусматривающей изучение иностранного языка уже на этапе начальной школы или детского сада ("так называемого раннего обучения"), интерес к которому в последнее время значительно вырос. В Министерстве образования Российской Федерации разработан Базисный учебный план, предусматривающий обязательное изучение иностранного языка со II по IV класс в начальной школе в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования в 2002/2003 учебном году. В странах Евросообщества иностранный язык введен в программу многих начальных школ. По данным Министерства образования Германии, количество учеников, изучающих иностранный язык в начальной школе, выросло за последние восемь лет в пять раз (689500 человек по сравнению с 155600). Введение раннего обучения иностранному языку позволяет "обеспечить подготовку ребенка к активной жизни в меняющемся мире, способствовать преодолению традиций жесткого этноцентризма, овладеть современными формами межличностного и межнационального общения". Решение этой задачи осложняется кадровой проблемой: в систему раннего иноязычного образования приходят недостаточно подготовленные к его осуществлению учителя. И хотя в настоящее время ряд педагогических колледжей и вузов на факультетах дошкольного воспитания, начального образования начал подготовку специалистов по иностранному языку для начального этапа, единой разработанной системы не существует. В программах педагогических институтов (Программы институтов 1988) до недавнего времени планы данных специальностей отсутствовали, не говоря уже об их детальной проработке. Комплексное изучение фактического состояния иноязычного образова-

ния и профессиональной подготовки будущего педагога в новых условиях позволило выявить ряд противоречий:

между востребуемостью иностранного языка как учебного предмета в дошкольном общеобразовательном учреждении и начальной школе и недостаточным количеством учителей, специально подготовленных к обучению ему детей;

между растущей потребностью системы образования в педагогических кадрах, владеющих не только совокупностью профессиональных знаний и умений, но и определенным уровнем развития лингвогу-манитарной культуры, и сложившейся практикой подготовки специалистов в вузе, которая не в полной мере удовлетворяет указанной потребности;

между признанием значимости новейших технологий в области иноязычного образования, построенных с учетом принципов культуро-сообразности, субъектности, профессионализации, и недостаточно высоким уровнем овладения ими. Эти противоречия выявляются еще резче на фоне кризиса образования, проявляющегося в снижении статуса педагогической профессии и повышении престижности языкового образования.

Анализ немногочисленных работ в области подготовки кадров для раннего обучения иностранному языку (Н.А. Горлова, И.А. Зимняя, Н.Л. Московская, Н.Г. Портнова, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова) и реального состояния дел показал, что в вузах страны накоплен определенный опыт, но он, к сожалению, не полностью учитывает требования культурологического подхода как методологического основания разработки содержания профессиональной подготовки. Отмеченные противоречия, а также недостаточная разработанность вопроса предопределили выбор темы исследования, проблема которого состоит в разработке и теоретическом обосновании значимости и особенностей формирования лин-

8 гвогуманитарнои культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию.

Цель исследования: на основе теоретического обоснования феномена лингвогуманитарной культуры разработать систему формирования лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию.

Объект исследования - подготовка будущего учителя к раннему иноязычному образованию.

Предмет исследования - формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом были поставлены следующие задачи:

обосновать совокупность положений, составляющих концептуально-методологическую, теоретическую основу исследования;

раскрыть понятие лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования, определить содержание, уровни и критерии ее сформированности;

выявить основные стратегии формирования лингвогуманитарной культуры, педагогические условия, базовые принципы технологий, обеспечивающие формирование лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки будущего учителя к раннему иноязычному образованию является эффективным, если:

- гуманитаризация, культуросообразность, технологизация высту
пают в качестве стратегических направлений образовательного процес
са в вузе;

образовательный процесс в вузе ориентирован на обобщенную модель лингвогуманитарной культуры;

иноязычное образование, осуществляемое на основе коммуникативного, лингвострановедческого, социокультурного подходов, обеспечивает содержательную основу формирования лингвогуманитарной культуры;

специфические особенности раннего иноязычного образования как сферы педагогической деятельности будущего учителя учитываются в учебно-воспитательном процессе в вузе;

все компоненты образовательного процесса (целевой, содержательный, процессуальный) усовершенствованы за счет специальной организации учебной и внеучебной деятельности и направлены на активизацию лингвогуманитарной культуры студентов;

в образовательном процессе используются технологии, основанные на принципах диалога культур, интеркультурной компаративности, ранней профессионализации, игрового обучения, коммуникативности, инновационности, субъектности, рефлексивности.

Общая методология исследования базируется на фундаменталь
ных философских положениях о целостности и взаимосвязи элементов
человеческой культуры, о сущности личности, языка и образования. В
основу построения научной концепции положены идеи развития гумани
тарной культуры личности в образовании (Л.П. Буева, Э.В. Ильенков,
М.С. Каган, И.А. Колесникова, Ю.М. Лотман); концепции развития обра
зования (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, В.П. Кузов-
лев, B.C. Леднев, В.М. Розин, Н.С. Розов, В.Д. Шадриков и др.); психо
логические теории Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович,
А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, А.Н.
Леонтьева, С.А. Рубинштейна и др.; исследования об общении и отно
шениях личности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, А.В. Муд-

рик, В.И. Мясищев и др.); идеи осмысления проблемы духовных ценностей (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М.С. Каган, М.К. Ма-мардашвили); идеи освоения деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) и развития языковой личности (Г.И. Богин, В.В. Виноградов, Т.М. Дридзе, Ю.Н. Караулов и др.).

В теоретическом плане исследование опирается на положение о языке как сложном системно-уровневом образовании, с помощью которого формируется понятийное (вербальное) мышление человека и опосредствуется развитие всех его высших психических функций и которое является основным способом человеческого общения, социализации и приобщения человека к культурно-историческим ценностям (В.Гумбольдт, Ф. Де Соссюр, А.А. Потебня, Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба); основные идеи гуманистически ориентированной дошкольной педагогики и детской психологии (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, ГГ. Кравцов, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохин и др.), теории речевого развития ребенка (Б.Г Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, A.M. Шахнарович); современные подходы обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, ГА. Китайгородская, В.П. Кузовлев, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Т.Е. Сахарова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, В.Б. Царь-кова, Н.В. Языкова и др.). Существенное значение для выработки концепции имели теоретические положения о закономерностях формирования профессионально-педагогической культуры учителя (А.В. Барабанщиков, Е.П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, В.З. Вульфов, Ф.И. Гонобо-лин, И.Ф. Исаев, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузьмина, Е.И. Пассов, В.А. Сла-стенин, А.И. Щербаков и др.); о сущности педагогического процесса

(Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер) и педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кла-рин, Е.С. Полат, Л.С. Подымова, Г.К. Селевко, В.В. Сериков и др.).

В целом исследование строится в русле теоретической концепции педагогического образования, разрабатываемой кафедрой педагогики высшей школы Ml И У, а также кафедрой педагогики ЕГУ им. И.А. Бунина. Его ведущей идеей является развитие и саморазвитие будущего учителя в процессе его подготовки к профессиональной деятельности. При этом подразумевается, что любое качество личности обладает свойством целостности и представляет собой структуру определенных компонентов, выполняющих соответствующие функции в деятельности человека.

Методы исследования: теоретический анализ и концептуальный синтез философских, культурологических, психологических и педагогических источников; изучение и обобщение педагогического опыта; проведение поискового, обучающего и контрольного экспериментов с применением комплекса исследовательских методик, адекватных цели и задачам диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования: учебные заведения гг. Липецка, Ельца, Лебедяни, Усмани Липецкой области, Алексеевки Белгородской области.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

1 этап (1993-1995). Обобщение опыта обучения иностранному языку в детском саду, начальной школе, в вузе. Анализ теории и практики подготовки студентов к иноязычному обучению дошкольников и младших школьников. Систематизация эмпирических данных по проблеме исследования. Организация поискового эксперимента по определению трудностей раннего иноязычного образования. Анализ полученных данных.

  1. этап (1995-1997). Обобщение, систематизация существующих подходов к понятию "лингвогуманитарная культура", к ее формированию в процессе подготовки студентов к раннему иноязычному образованию. Определение цели, задач, гипотезы исследования формирования лингвогуманитарной культуры студентов, разработка методики обучающего эксперимента и его проведение, количественный и качественный анализ полученных данных.

  2. этап 0997-1999). Теоретическое осмысление, обработка и систематизация материала, последовательное решение задач исследования.

  3. этап (1999-2002). Описание, структурирование концептуальной системы формирования лингвогуманитарной культуры на основе разработанного феномена лингвогуманитарной культуры. Теоретическое осмысление соответствия основных выводов и положений проведенного исследования его гипотезе, оформление результатов, подготовка текста диссертации, внедрение и апробация.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Лингвогуманитарная культура как понятие и как содержание профессиональной подготовки учителя к раннему иноязычному образованию.

Лингвогуманитарная культура является сложным (триединым) личностным образованием, возникающим в результате интеграции межкультурной коммуникационной компетенции, культуры иноязычного общения и профессионально-педагогической культуры. Каждая из указанных составляющих включает: межкультурная коммуникационная компетенция - когнитивный, эмотивный и деятельностный компоненты; культура иноязычного общения - перцептивный, интерактивный и ин-

формационный компоненты; профессионально-педагогическая культура

- аксиологический компонент (ценностно-индуцированный, ценностно-
когнитивный, ценностно-прагмати-ческий, ценностно-аттитюдный,
ценностно-квалитативный таксоны); технологический компонент
(познавательные, проектировочные, мобилизационные, организаторско-
игровые, коммуникативно-перцептивные и экспрессивные, контроли
рующие, вспомогательно-интеграционные и адаптационные умения);
личностно-творческий компонент (рефлексивные, самообразовательные
умения и креативные качества).

2. Уровни формирования лингвогуманитарной культуры. Лин-
гвогуманитарная культура имеет три уровня сформированности: высо
кий, средний, низкий, определяемые поблочными критериями. В гума
нитарном блоке - межкультурная сенсибильность (параметры: объем
знаний, ценностное отношение, этнопозиция); в лингвистическом блоке

- владение иностранным языком (параметры: языковая и речевая гра
мотность, адекватное с точки зрения носителя языка речевое поведе
ние); в профессиональном блоке - педагогическая позиция (параметры:
ценностное отношение к будущей профессии, методическая компетент
ность, творческая активность).

3. Процесс формирования лингвогуманитарной культуры вклю
чающий адаптационный, познавательно-продуктивный и этап творче
ской активности.
Предлагаемая система формирования лингвогумани
тарной культуры студента в процессе его подготовки как учителя к ран
нему иноязычному образованию базируется на следующих положениях:

- ранняя профессионализация подготовки, осуществляемая за счет введения интродуктивно-игровой технологии, включения содержания программы раннего обучения иностранному языку в содержание вузовских учебных занятий по практике языка, практической ориентации вузовского преподавания теоретических дисциплин, комплексной реорга-

низации учебного процесса по дисциплине "Теория и методика обучения иностранному языку, модифицирования содержания и организации педагогической практики по иностранному языку, активного включения студентов во внеаудиторные виды деятельности: научно-исследовательскую, воспитательную;

введение специально разработанных курсов по выбору, применение технологий интеркультурного включения и дискурсивно-интерактивной;

оптимизация педагогического сотрудничества, обеспечение субъектной позиции студента, создание благоприятного психологического микроклимата в группе, применение рефлексивности.

4. Педагогические условия формирования лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования. Необходимые условия продиктованы такими основополагающими стратегическими направлениями как гуманитаризация, кулыпуросообраз-ность и технологизация образования. К ним относятся:

- активизация воспитательного, познавательного, развивающего
потенциала коммуникативного иноязычного образования;

учет специфических особенностей раннего иноязычного образования в процессе профессиональной подготовки учителя в вузе (игровое обучение, включение элементов театрализации, интеграция обучения иностранному языку с другими видами деятельности, близость тематики к окружающему миру ребенка, особая роль наглядности и эмоций);

направленность целевого, содержательного, процессуального компонентов профессиональной подготовки учителя на лингвогумани-тарную культуру.

Базовыми принципами технологий являются принципы диалога культур, коммуникативности.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Результаты исследования содержат решение научной проблемы - разработку концепции формирования лингвогуманитарнои культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию, позволяющей решить задачу повышения эффективности профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка. В исследовании:

обоснована совокупность положений, составляющих концептуально-методологическую, теоретическую основу исследования формирования лингвогуманитарнои культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию;

раскрыто понятие лингвогуманитарнои культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования, определено ее содержание, разработаны уровни и критерии ее сформированности;

выявлены основные стратегические направления, педагогические условия и базисные принципы технологий формирования лингвогуманитарнои культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования;

составлена на основе совершенствования целевого, содержательного и процессуального компонентов учебного процесса экспериментальная программа, способствующая формированию лингвогуманитарнои культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования;

- уточнены определения понятий "лингвогуманитарная культура", "раннее иноязычное образование";

- обобщены имеющиеся в педагогической теории исследования
по раннему иноязычному образованию, выявлена его специфическая
сущность.

Практическая значимость исследования. Обоснованные в исследовании идеи могут быть использованы:

при разработке учебных планов, учебных курсов, содержания рабочих программ на педагогических факультетах вузов, осуществляющих подготовку специалистов для раннего иноязычного образования;

в практической деятельности учителей иностранного языка в начальной школе или в дошкольном образовательном учреждении;

в практической деятельности преподавателей иностранного языка вузов при выборе форм, методов и средств обучения иностранному языку, при разработке учебных, учебно-методических пособий.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической базой исследования, многофакторным анализом его результатов, адекватностью методов исследования задачам и логике, репрезентативностью выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены посредством обсуждения на заседаниях кафедр иностранных языков психолого-педагогического цикла и педагогики, Ученого совета Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, кафедры педагогики высшей школы Mill У. Материалы исследования докладывались на международных научно-практических конференциях "Страноведение и ре-гионоведение чужой и своей страны в курсе иностранного языка" (Санкт-Петербург, 1996), "Современные методы преподавания и изучения иностранного языка" (Санкт-Петербург, 1997), "Проблемы повышения качества подготовки учителя" (Шуя, 1999), "Ценностные приоритеты общего и профессионального образования" (Москва, 2000), "Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков" (Москва, 2001), "Детское лингвост-рановедение: теория и практика" (Санкт-Петербург, 2001), международ-

ных семинарах "Erlebte deutsche Landeskunde: kulturelle, politische und gesellschaftliche Geographie Deutschlands" (Calw, 1991), "Methodik und Didaktik im Primarbereich" (Bremen, 1998), "Nachkontaktseminar fur Teilnehmerinnen von Fortbildungsveranstaltungen des GI" (Москва, 1999), республиканских конференциях "Язык как учебный предмет. Обучение языку и формирование личности дошкольника" (Москва, 1993), "Проблемы дошкольного образования" (Москва, 1994), "Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации" (Орел, 1996), "Вопросы речевого развития дошкольников" (Москва, 1998), "Проблемы разноуровневой подготовки педагогических кадров" (Череповец, 1999), "Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемы обновления" (Москва, 1999), "Интеграционные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя" (Москва, 2000), "Язык, познание, культура на современном этапе развития общества" (Саратов, 2001), "Актуальные проблемы развития детской речи" (Москва, 2002), межвузовских конференциях "Образование на селе: приоритетные направления развития" (Орел, 1993) и областных (Липецк, 1989-1997) и вузовских (Елец, 1989-2002) научно-практических конференциях; в научно-исследовательских работах аспирантов и студентов, выполненных под руководством автора.

Результаты исследования внедрены в процесс педагогической работы автора диссертации и его коллег в нескольких сферах: преподавательская деятельность на факультетах педагогики и психологии дошкольного воспитания и педагогики и методики начального образования ЕГУ им. И.А. Бунина, педагогических колледжей г. Алексеевки, Лебедя-ни, Усмани; практическая работа в общеобразовательных учреждениях: школах, лицеях, гимназиях, дошкольных учреждениях Липецкой области. Основные положения диссертации нашли отражение в двух моно-

графиях, семи учебных и учебно-методических пособиях, научных статьях и материалах научных конференций, общим объемом 42,6 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Категориально-понятийный аппарат исследования

В состав категориального комплекса, применяемого в нашем исследовании, входят четыре основных понятия, составляющих квадригу понятийного аппарата: личность, культура, язык и образование, ряд производных понятий, связанных в рамках данной квадриги с основными: языковая личность, гуманитарная культура, педагогическая культура, лингвистическая (языковая) культура, лингвогуманитарная культура; иноязычное образование, раннее иноязычное образование. Нам представляется важным, основываясь на глубоком анализе трактовок сущности понятий личность, культура, язык и образование, выявить их взаимосвязь, и вывести определение понятия "лингвогуманитарная культура учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования".

Личность выступает предметом изучения в философии, социологии, психологии, педагогике, и в каждой из этих наук существуют свои трактовки этого понятия.

Философские теории личности в последнее время рассматривают личность как синтез биологического, психологического и социального в их единстве. В решении сложной задачи взаимосвязи биологического, психического и общественного в человеке» решающее значение имеет культурологическая проблематика. К. Маркс писал, что культура и есть способ связи природного и общественного — и в самом человеке, и в предметной среде, которой он себя окружает, и в истинно человеческих отношениях людей друг с другом.

В психологии под личностью обычно подразумевают некое интегрирующее начало, связывающее различные психические процессы индивида и придающие его поведению необходимую последовательность и устойчивость. Таким интегрирующим началом являются, например, потребности, интересы, направленности (С.Л. Рубинштейн), иерархии дея-тельностей (А.Н. Леонтьв), доминирующие отношения (В.Н. Мясищев), сознание (К.К. Платонов) и др. Важно отметить, что отечественные психологи в большинстве своем подчеркивают ориентационную сущность личности. Так, Л.И. Божович пишет, что "структура личности определяется прежде всего ее направленностью" (43, с.422), а Н.И. Рейнвальд определяет личность как "высшую ступень саморегуляции (274, с. 126). Есть и такое определение: "Личность - это "индивид как субъект отношений и сознательной деятельности" (270, с.728). Такой взгляд на личность обнаруживается в психологических исследованиях Б.Ф. Ломова, А.Б. Орлова и др. В качестве объектов отношений выделяются: люди, общество (общественные отношения), Я, природа, материальные и духовные ценности (А.К. Колеченко), труд (К.К. Платонов). Ядром личности является система отношений к другому человеку, другим людям и самому себе. Особый интерес для нашего исследования представляет отношение к другим людям и, прежде всего, к ребенку как главной педагогической ценности.

Современная отечественная социология изучает личность в системе общественных отношений: "Личность же есть конкретное выражение сущности человека, определенным образом реализованная интеграция в индивиде социально значимых черт и социальных отношений данного общества". Педагоги (В.А. Сластенин, Е.С. Сухарева и др.) включают в общественные отношения профессионально значимые конкретные виды: отношения к воспитанию, школе, к системе образования. Традиционно в педагогике воспитательное воздействие ориентировано на формирование ценностных отношений: к обществу, людям, идеалу, Родине, труду.

Личность "имеет аксиологический, оценочный характер" писал Н.А. Бердяев (31, с.90), отождествлявший личность и ценность: "Личность только начинается с того момента, когда в ней есть ценное содержание" (30, с. 132). В последнее время психологи, следуя комплексному подходу в изучении личности, приходят к необходимости рассмотрения ценностных компонентов как основы структуры личности. В структуре личности выделяются нормы и ценности, а ценностным ориентациям отводится роль детерминанта деятельности. В свете последних разработок ценностная ориентация - это 1) процесс формирования ценностей в структуре субъекта и сфере межсубъектных отношений, 2) механизм переоценки ценностей в единстве процессов саморегуляции и целеполага-ния как основа социокультурного прогнозирования; 3) выбор и предпочтение тех или иных ценностей (75, с. 147). B.C. Мухина называет ценностные ориентации глобальной психологической характеристикой личности. Ценностные ориентации - это связывающий элемент между сознанием и самосознанием, "призма" восприятия как внешнего, как и внутреннего мира. Иными словами, ценностная ориентация представляет собой избирательное отношение человека к материальным и духовным ценностям, системе его установок, выраженное в поведении (364, с. 1473). Личность присваивает ценности в процессе онтогенеза посредством нормативов и установок.

М.И. Бобнева отмечает, что наличие в психике "смысла" и "значения" изначально связано с нравственной природой внутреннего мира личности. "Возможность увидеть в мире "добро" и "зло", возможность, безусловно, связанная со спецификой сферы жизни человека и необходимостью постоянного оценивания как условия существования в этой сфере, обуславливает появление сугубо человеческого плана психики -плана нравственных смыслов и знаний, а затем перестройки всей психики на этой основе" (37, с.460). А.Н. Леонтьевым было введено в научный оборот понятие "личностного смысла", подразумевавшего собой "привнесение личностного отношения к ставшему достоянием сознания человека обобщенного отражения действительности, выработанного человечеством и зафиксированного в форме понятия, знания, умения, обобщенного образа действия, нормы поведения и т.п." Личностный смысл порожден отношением мотива деятельности к цели действия: каков мотив, таков и смысл для человека и его деятельности. Для А.Н. Леонтьева стержень личности составляет смысловая вертикаль, устремленная в особое пространство - подлинную действительность, нравственно-ценностную, объединяющую людей в их движении к благу, где вершиной является "человек человечества" (199, с.212).

Критерием смыслового развития личности является способ отношения к другому человеку, человечеству в целом. Осознание человеком своего Я, своего отношения к себе как к человеку происходит только в общении. Общение - это непосредственное межсубъектное отношение. Оно всегда направлено на другого человека как на личность и характеризуется определенным эмоционально-чувственным состоянием субъектов этого отношения. Хорошо известна позиция С.Л. Рубинштейна: "Первейшее из первых условий жизни человека - это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. "Сердце человека" все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего он стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать" (288, с. 262-263). Становление личности есть формирование самосознания. Решающим моментом в развитии личности является осознание собственного Я (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, И.С. Кон). В.В. Столин отмечал, что "... осознание мотивов и смысла жизни, так же как вписывание "Я" -образа в общую систему ценностных ориентации личности, характеризует высший уровень самосознания" (315, с.82). Самосознание - это не просто осознание самого себя. Оно означает также осознание мира как "своего мира", как "мира для себя", своего места в мире.

С.Л. Франк, Н.А. Бердяев, другие русские философы утверждали личность как основу общественной культуры, при этом культура понимается как осуществление духовных ценностей, как единство личного и общественного. Так, С.Л. Франк отмечал: "Личная и общественная жизнь, "внутренняя" и "внешняя" слиты в одно целое и не существует раздельно: богатство культуры опирается на богатство личности, богатство личного сознания не разрушается, а питается богатой культурой" (336, с.74). Только в личности общественная культура приобретает конкретную форму существования, свое живое воплощение. В процессе и результате общественных отношений, различных деятельностей, общения складывается та или иная система ценностных ориентации. В свою очередь, ценностные ориентации личности выступают как условия следующих отношений, взаимодействий с миром, как условие процесса развития культуры и самой личности. Понятие личности, так же, как и понятие ценностных ориентации, имеет смысл лишь в общественных отношениях. Стремление человека к общению, к общности не только не уничтожает стремление к утверждению собственного Я, но является необходимым условием утверждения собственной индивидуальности.

Формирование ценностных ориентации во многом способствуют развитию личности в целом, формированию ее культуры. Значение ценностных ориентации индивида определяется тем, что они представляют собой основной канал усвоения духовной культуры общества в стимулы и мотивы поведения людей. Личность вырабатывает свою собственную культуру, которая не может быть представлена как механическое переливание культуры среды в духовный мир его личности, поскольку сам механизм усвоения культуры носит избирательный характер, чаще всего основанный не только на рациональном уровне, но и на эмоциональной стороне духовного мира личности.

Роль языкового образования в становлении личностной культуры: историографический анализ

Разработка вопроса значимости образования, роли иностранного языка в становлении культурного человека начинается уже в античности и проходит через всю историю философско-педагогической мысли.

Античная идея человека как микрокосма имеет своим истоком ориентацию человеческого сознания и деятельности на воспроизведение в человеке природно-космических закономерностей. В образе человека заключается определенное представление о целостности человека, воспроизводящей целостность космоса, и наоборот. Образование проявляет, актуализирует природные задатки человека.

В эпоху античности образование являлось достоянием привилегированных сословий. В этом случае было бы не совсем точно утверждать, что привилегированные сословия присвоили себе право на образование. На самом деле образование являлось их обязанностью, а в известном смысле и оправданием привилегированного положения. Аристократия в рамках сложившегося разделения труда наряду с военным делом и государственным управлением отвечала также за сферу умственного и духовного производства. Ее аристократизм помимо всего прочего был связан со знаниями, образованностью. Умственное превосходство также входило существенной величиной в совокупность причин, санкционирующих ее господство над темными, невежественными массами. Философское осмысление этой ситуации дали Платон и Аристотель.

В идеальном государстве Платона общественные сословия отличаются друг от друга как добродетелями, так и уровнем, качеством знания. Правят в нем самые знающие, мудрецы, философы. Аристотель считал, что пространством счастья является свободное время, высшее счастье он связывал с умственной созерцательной деятельностью. Платон и Аристотель учением о созерцательном блаженстве дали аристократическим сословиям сознание своей миссии, человеческого предназначения. По логике этого учения выходило, что господствующее положение в обществе связано и гарантировано таким отношением к знаниям, умственным добродетелям, когда им придается самоцельное значение, и индивиды через них обретают свою человеческую идентичность. Получалось: господствующее положение - не факт, не просто дар судьбы, а еще и долг, некое предназначение, реализуемое через умственное развитие, приобщенность к знаниям. Поскольку иноязычное образование являлось неотъемлемой составной частью образования высших сословий, все вышесказанное можно с полным правом отнести к нему.

В эпоху античности формируется особый стиль академического респекта перед языковым образованием. Идеалу "калокагатии" противопоставляется идеал "способного" или "сильного" человека (deinos): это такой человек, который не поддается чужому внушению, а сам может внушить кому угодно - или вообще всему человечеству - все, что хочет, и при этом не погрешит ни против какой "истины", ибо истиной как раз и будет то, что он сумеет сделать вероятным. Следовательно, воспитатель не может обучить своего питомца ничему лучшему, как искусству убеждать людей, искусству внушения с помощью языка, слова: "Наука красноречия одна есть виновница всех удивительных благ, дарованных роду человеческому" (цит. по 132, с.71). Софисты создали систему образования, организованную вокруг риторики и предполагавшую формальное развитие ума. Космический ритм, который стремились передать воспитаннику великие воспитатели архаической Греции, суживается теперь до чисто словесного ритма, до элегантного благозвучия. Одновременно, конечно, речь приобретает то культурно-символическое значение, которого она раньше не имела, превращаясь в символ культуры человека, духовной утонченности, в эквивалент человеческого достоинства в противовес "варварству".

Особенно ярко проявляется языковой принцип образования в эллинистическую эпоху (грекоязычную и основанную на традициях классики). Для эллинизма было характерно распространение греческой городской цивилизации на пространстве от Сицилии до Индии. Греческий язык, его знание, чистота и изящество речи на греческом языке (иностранном языке) становятся главными критериями культуры человека той эпохи. Известный "греческий" писатель 11 в. н.э. Лукиан из Самоса-ты, по происхождению сириец, красочно описал, какими обещаниями в детстве завлекла его эллинская Образованность: "Все сущее, и божественные дела и человеческие, я открою тебе в короткий срок. Ныне ты бедняк, а немногим спустя ты сделаешься предметом всеобщей зависти и уважения; тебя будут чтить и хвалить, ты станешь знаменит среди лучших людей" (132, с. 135). Эта цитата показывает, как среди соблазнов риторической культуры стояли рядом приманки духовного свойства -удовлетворение любознательности, облагораживание души, причастность к всемирной общности тонких умов, и все это только благодаря изучению греческого языка. Риторическое образование обещало сформировать не только бездеятельного ценителя красоты, но и оратора, человека, активно участвующего в общественной жизни. Эту деловитую интенцию мы чувствуем у М.Ф. Квинтилиана (35(42) -95 (118)г.г., известного римского оратора и педагога. Вершиной римской педагогической теории явилось его сочинение "О подготовке оратора". Человеческую природу Квинтилиан оценивает оптимистически: воспитание, которое при всей необходимой строгости ни в коем случае не должно терять радостного характера, призвано, по его мнению, высвободить естественные возможности человека и дать им полноценное и всестороннее развитие. Отмечая подражательность ребенка, его память и способности в развитии речи, он ратует за идею раннего обучения ребенка и в том числе ИЯ: "Некоторые думают, что не следует начинать учить детей раньше семилетнего возраста, так как, по их мнению, до этого времени ни способности, ни физические силы детей не позволяют еще заниматься учением... Зачем же в ожидании семилетнего возраста пренебрегать выгодой, какова бы она ни была? Правда, в таком раннем возрасте он немногому научится, однако чему-нибудь все больше научится в тот год, когда ему следовало бы учиться и этому немногому. Таким образом, он год от года будет приобретать познания и достигнет желаемого успеха, и сколько времени выиграется в детстве, столько сбережется для юношества" (132, с. 177).

Квинтилиан отстаивал идею первичности ИЯ в обучении ребенка: "Я советую учить дитя прежде всего языку греческому, ибо латинским, как употребительнейший между нами, сам собой и, так сказать, против воли нашей перенимается; науки перешли к нам с греческого: с греческого и начинать должно..." Затем ребенок должен переходить к родному (латинскому) языку и изучать его параллельно, при этом Квинтилиан указывал на соблюдение временной пропорции в изучений 2-х языков, предупреждая о неблагоприятном влиянии ИЯ на родной язык, так называемой интерференции: "Но не надобно заставлять дитя ни долго учиться, ни долго говорить по-гречески, как это многие делают. Отчего происходят недостатки и в выговоре и в оборотах родной речи..."

Квинтилиан допускал ИО в условиях систематических занятий в игре при создании радостной обстановки: "Учение должно быть забавою" (там же). Римский ученый дал методические советы по обучению детей ИЯ. Он настаивал на одновременном ознакомлении их с видом и названием букв с помощью наглядных пособий (буквы из слоновой кости), на соблюдении систематичности и последовательности в обучении. Учителю он отводил роль наблюдателя и корректора в исправлении недостатков в произношении, поскольку будущему оратору нужны хорошая дикция и интонация, выразительность речи, для чего он рекомендовал в качестве средства обучения разучивание стихов: "Чтобы у детей язык становился развязнее и речь выразительнее, не лишне будет их заставлять произносить бегло такие слова, переводы или стихи, кои из многих самых грубых шероховатых и для выговора трудных слогов, нарочно против доброзвучия составлены" (там же, с. 184)

Квинтилиан требовал от наставников будущих ораторов помимо образованности и навыков правильной речи еще и педагогической подготовки: "Благоразумный наставник прежде всего должен узнать свойства ума и характер поручаемого ему ученика" (там же, с. 191).

Последователем идеи М.Ф. Квинталиана о первичности ИЯ в языковом образовании явился блаженный Иероним (330-419 гг.), образованный римлянин, монах, один из отцов христианской церкви. В ряде посланий к своим знатным друзьям он изложил свои мысли о воспитании в духе религиозной идеологии, отказа от земного мира, устремления к нему, аскетизма. В коротеньком письме к знатной римлянке Лете о воспитаний ее дочери Павлы он дает советы по обучению ее греческому языку, в нем отражены и сохранившиеся от Квинтилиана элементы методики игрового обучения: "Пусть выучивает она некое количество стихов по-гречески, но сейчас же пусть следует и изучение латыни, ибо если в детстве не получить правильного произношения, то язык искажается на чужой лад, и родная речь засоряется чужеземными недостатками" (133, с.64). "Требования к учителю ограничены его мудростью и жизненным опытом: "Учителя надлежит выбрать почтенного возрастом, жизнью и мудростью" (там же).

В эпоху Средневековья через христианство утверждается идея "преображения-преобразования-образования" человека, оттесняющая на второй план многие предшествующие смыслы становления человека. Эта идея переносится и на то, что называется воспитанием, обучением, образуя высшее нравственно-духовное поле этих деятельностей. Образование получает верховную идею трансцендентного Бога, воплощающуюся через образ, символ. Она стягивает все разнообразие и многоликость средневекового образования. Процесс образования индивидуален, но сверхличное божественное выступает по отношению к человеку как мистически судьбоносное, полностью определяющее индивидуальность человека. Вытесняется значение природного начала в образовании в его античном понимании, и вместе с этим утрачивается гармоничность духовного и телесного. Целостность человека понимается как целостность духовного, образование - как духовное становление, преображение. Этот идеал был очень высок для реального индивида.

Характерным для средневековья явился отрыв обучения от жизни, увлечение всякого рода формально-логическими построениями и схоластической "игрой ума", это нашло отражение и в обучении ИЯ, коим являлся язык церковно-латинский. Основным содержанием обучения ИЯ было заучивание наизусть парадигм, грамматических "правил и исключений" (нередко изложенных в форме бессмысленных стихов) и целых кусков абстрактных и малопонятных для учащихся текстов; к этому присоединялся грамматико-стилистический анализ текстов и перевод" (360, с.82). На наш взгляд, историко-схоластическая система изучения мертвых языков, мало способствовала развитию культуры личности учащихся.

Современное состояние проблемы формирования лингвогуманитарнои культуры личности учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования

Введение раннего иноязычного образования в программу общеобразовательных учреждений выдвигает ряд новых педагогических проблем, от решения которых зависит успешное ее функционирование. Прежде всего - это нехватка специально подготовленных кадров, в результате чего раннее изучение ИЯ становится элитарным, что в свою очередь порождает новые проблемы. Но, к сожалению, "школы знаний", предназначенные для элиты, ориентированные на вузы и имеющие возможность дать более углубленное и разнообразное .образование с большей профессиональной ориентацией, с возможностью развития способностей, подрывают общекультурные основания образования, ведут к новым противоречиям в системе образования, становясь дополнительным средством социального расслоения общества, поскольку в воздухе повисают принципы демократизации и гуманитаризации образования, утверждающие самоценность человека, изначальное братство людей и предписывающие создавать всем равные шансы в приобщении к общим благам, к которым, вне всякого сомнения, принадлежат знания, интеллектуальные навыки, умения, нормы, приличия, общественные дисциплины. Узкая прагматическая "коммерциализация" свертывает гуманитарные программы, а гуманизм остается во многом "вербальным" (49, с. 19). Поэтому так важно в государственном масштабе готовить педагогические кадры для обучения маленьких детей ИЯ. Для определения путей формирования ЛТК учителя РИО целесообразно сделать обзор имеющихся исследований в области подготовки кадров для раннего начала изучения ИЯ. В современной системе высшего педагогического образования имеется концепция подготовки будущих учителей ИЯ для начального этапа "Концепция подготовки специалиста с правом преподавания иностранного языка детям раннего возраста". Она была разработана в 1990 году ведущими специалистами по методике обучения ИЯ Г.В. Роговой и Т.Н. Сахаровой. В ней определены четыре главные задачи, стоящие перед учителем ИЯ:

"- увлечь детей предметом "ИЯ" и сохранить эту увлеченность на протяжении всего курса обучения иностранным языком, используя для этого игру как основную форму деятельности ребенка;

- организовать общение учащихся на иностранном языке в рамках опорного коммуникативного минимума, отражающего мир детства ребенка;

оказать помощь детям в переключении с родного языка на иностранный и привлечении речевого опыта, знаний в родном языке при овладении иностранным;

использовать сам процесс обучения иностранного языка для актуализации положительных черт характера ребенка и изначально личностных образований путем включения его в действие (коллективную игру), в происходящее сейчас, здесь и со всеми и направленное на получение результата, связанного с проявлением душевной доброты, доброжелательности, милосердия и других нравственных категорий" (278, с.78). Эти задачи явились главными ориентирами в процессе подготовки педагогических кадров. Основное внимание в данной концепции уделялось методической стороне организации процесса обучения ИЯ маленьких детей. В русле данного направления в этот период проводятся исследования (157, 234) по проблемам подготовки специалистов для раннего этапа обучения ИЯ.

В исследовании В.Н. Карташовой доказано, что игры и игровые упражнения являются эффективным средством профессионализации занятий по ИЯ и способствуют формированию специальных качеств и умений будущего преподавателя ИЯ в детском саду, если при организации и проведении практических занятий по ИЯ учитываются профессиональная направленность, специфика формируемых профессиональных умений и языковой материал и схемы действий, рекомендованные дошкольной методикой обучения второму (иностранному) языку. Основное внимание в исследовании Н.Л. Московской обращено на интегративный подход, обеспечивающий актуализацию знаний, умений и навыков, получаемых в процессе изучения дисциплин, входящих в учебный план на дошкольном факультете, способствующий формированию профессиональной готовности и формированию интегрированных методических и коммуникативных умений при условии определения уровня языковой подготовки, достаточной для осуществления данного вида деятельности.

Однако современные программные требования выдвигают в

качестве основной задачи РИО - задачу "коммуникативно психологической адаптации (детей) к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры, необходимому для преодоления в дальнейшем психологического барьера в использовании ИЯ как средства коммуникации в современном мире" (172, с.4). Решение этой задачи, как предполагают авторы Концепци, возможно осуществить за счет "ознакомления с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором, представление ИЯ как ключа в новый мир игр и развлечений; приобретение детьми социального опыта за счет расширения спектра проигрываемых коммуникативных ролей в ситуациях семейного и школьного общения, общения с друзьями и взрослыми на ИЯ; формирование представлений об общих чертах и особенностях общения на родном и ИЯ; формирование элементарных основ этики межличностного общения как на родном, так и на ИЯ".

Таким образом, современные программные требования к раннему изучению ИЯ выдвигают на первый план задачу создания психологических и дидактических условий для личностного развития обучающегося, для развития желания изучать ИЯ, войти в мир другой культуры" (267, с.8), стимулирования потребностей в открытии мира зарубежных сверстников и использования ИЯ для этих целей (172), понимания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания (Н.Д. Гальскова). Приоритетными направлениями на раннем этапе являются воспитательно-развивающие аспекты обучения предмету, связанные с формированием у обучающегося "желания овладеть ИЯ как средством общения и взаимодействия с другой национальной культурой и ее носителями".

Анализ исследований показал, что в вузах страны накоплен определенный опыт подготовки студентов к РИО, но он, к сожалению, не полностью учитывает требования современного культурологического подхода как методологического основания разработки содержания, с одной стороны, профессионального педагогического образования, и, с другой стороны, иноязычного образования. К особенно важным задачам, стоящим перед педагогом РИО, можно отнести задачу ориентации на новую культурологическую личностно ориентированную модель иноязычной подготовки старших дошкольников и младших школьников и необходимость педагогического руководства этой работой. Таким образом, в современной педагогической теории подготовки учительских кадров не получили должного освещения вопросы культурологической подготовки учителя в сфере РИО.

В 1989 и 1994 годах нами был проведен поисковый эксперимент, в качестве содержания которого было выявление проблем в деле раннего иноязычного образования, т.е. определение фактического состояния аннего иноязычного образования и уровня готовности педагогических кадров к его осуществлению. Объективную характеристику состояния проблемы можно дать на основе анализа, с одной стороны, уровня работы учителей, с другой стороны, анализа системы подготовки учительских кадров в сфере раннего иноязычного образования, сложившейся в современной высшей педагогической школе.

Поэтому констатирующий эксперимент состоял из двух этапов: анализа состояния дел в сфере РИО и анализа системы подготовки кадров для РИО; каждый этап состоял из нескольких подэтапов. В ходе эксперимента для получения объективной информации было применено варьирование отдельных методов и синтетическое их использование соответственно изучаемым процессам. Это помогло глубже проникнуть в механизм формирования и функционирования различных компонентов ЛТК студентов - будущих учителей, занятых в сфере РИО.

Для подтверждения актуальности, своевременности, важности и необходимости нашего исследования мы, прежде всего, обратились к статистике. Нами были проанализированы данные об учителях ИЯ, работающих в школах и дошкольных учреждениях в качестве учителя в сфере РИО в городе Ельце и Елецком районе.

Изучение кадрового состава учительского корпуса по ИЯ показало, что из 47 учителей ИЯ, работающих в районе, 45 человек имеют высшее педагогическое образование, из них: окончивших факультет иностранных языков - 23 человека (48,9 %); окончивших дошкольный факультет с дополнительной специальностью "Иностранный язык" - 7 (14,9%); окончивших филологический факультет с дополнительной специальностью "Иностранный язык" -12 (25,5%); окончивших другие неспециальные факультеты (без ИЯ) - 3 человека (6,4%); имеют среднее специальное образование - 2 человека (4,2%).

Количество учителей РИО, работающих с маленьким детьми в начальной школе и детских садах, значительно меньше, их 23 человека (48,9 %), из них 30,4% - выпускники дошкольного факультета, 21,7% выпускники факультета иностранных языков, 21,7% - выпускники филологического факультета; 13% - не имеют специального образования, 8,6% - не имеют высшего педагогического образования.

Похожие диссертации на Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию