Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬ- ТОРОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1 Теоретико-методологические основы формирования лингвокультурологической компетентности 18
1.2 Преодоление культурологической дистанции меяеду текстом н реципиентом 37
1.3 Лиигвокультурологический аспект изучения художественного текста 47
1.4 Культурологическая адаптация как учебная проблема в контексте исследуемой темы
Выводы по главе I 78
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
2.1 Спецкурс «Интерпретация художественного текста в аспекте лингвокультурологии» как системообразующая основа формирования лингвокультурологической профессиональной компетентности студентов вузов 80
2.2 Методические рекомендации по формированию лингвокультурологической профессиональной компетентности у студентов на этапе вузовского образования 100
2.3 Постановка и описание процессов констатирующего и формирующего экспериментов 120
2.4 Диагностика результатов констатирующего и формирующего экспериментов 126
Выводы по главе II 139
Заключение 141
Библиографический список использованной литературы 146
Приложение 166
- Теоретико-методологические основы формирования лингвокультурологической компетентности
- Преодоление культурологической дистанции меяеду текстом н реципиентом
- Спецкурс «Интерпретация художественного текста в аспекте лингвокультурологии» как системообразующая основа формирования лингвокультурологической профессиональной компетентности студентов вузов
Введение к работе
Актуальность исследования. Общество на всех этапах своего исторического развития предъявляло высокие требования к любым специалистам, не исключением является и наша современность. В настоящее время подготовка специалиста для любой сферы деятельности должна обеспечивать высокий уровень его компетентности, мобильности, максимально благоприятных условий для развития личности. Наличие компетентностеи у специалиста приобретает все большее значение в связи с усложнением и расширением социального опыта, возникновением все новых и весьма разнообразных форм предъявления и переработки информации, со все возрастающим уровнем тех запросов, которые предъявляет к специалисту общество.
Не случайным можно назвать возросший интерес в педагогике к проблемам подготовки специалиста в условиях гуманистической парадигмы образования.
Одним из важных направлений современного профессионального образования является интегративный подход в профессиональной подготовке студентов для формирования у них лингвокульту-рологической компетентности, что является актуализированной необходимостью в современную эпоху повсеместного перехода образовательных учреждений России на европейскую систему квалификаций, принятую в рамках развития Болонского процесса, что зафиксировано в Маастрихтском Коммюнике (14 декабря 2004г.).
Развитие международного сотрудничества в области науки и культуры требует подготовки специалистов, способных участвовать в речевом общении представителей разных коллективов. Сегодня, когда требования к общекультурному уровню развития человека
многократно возрастают, его потребность в более успешной социальной адаптации и необходимость в профессиональной практике обуславливает актуальность лингвокультурологической подготовки студентов филологических факультетов к их будущей профессиональной деятельности.
В современном обществе всё более возрастает необходимость использования образования как механизма развития творческой личности, её индивидуальных возможностей, в связи с чем, повышается культурообразующая роль высшего учебного заведения. Для этого должен сформироваться педагог, способный выступать как носитель и распространитель культуры, что предполагает наличие широкой профессиональной компетентности.
В последнее время одним из ведущих направлений в педагогике стало компетентностно-ориентированное образование, которое предполагает создание такой образовательной среды, которая могла бы обеспечить формирование различных компетентностей у обучающихся. Понятие «компетентностное образование» впервые введено в США и основано на опыте работы выдающихся учителей [142, 19]. Особую актуальность компетентностное образование приобретает в ситуации так называемого «информационного взрыва». Несмотря на очевидную актуальность, тема компетентно-стно-ориентированного образования на сегодняшний день остаётся недостаточно исследованной, что существенно снижает уровень профессионального образования, и, в частности, профессионального филологического образования.
Многообразие аспектов компетентностно-ориентированного образования исследуются в работах В.И. Байденко, Г.Э. Белицкой, В.В. Башева, Г.Б. Голуб, П.С. Гуревич, Л.М. Долговой, И.А. Зимней, В.А. Кальней, Е.Я. Когана, Н.В. Кузьминой, Б.Ф. Ломов, Т. Орджи,
Л.А. Петровской, A.A. Пинского, Дж. Старк, Дж. Стретча, И.Д. Фрумина, К. Хиттон, М.Холстед, О.В.Чураковой, С.Е.Шишова, Б.Д.Эльконина [142, 170]. Однако вне поля пристального изучения осталась проблема, заявленная в исследовании.
Анализ диссертационных исследований последних лет выявил интерес ученых-филологов и практиков к проблемам обучения русскому языку, отечественной и зарубежной литературе с позиций лингвокультурологии (М.П. Суворова, А.В. Ушачева, А.В. Карасик, Н.В. Багринцева, А.А. Ветошкин, О.В. Матровская, А.Г. Минченков, Ю.Ю. Саксонова, Г.Г. Слышкин, Н.В. Тимко, В.И. Хайруллин С.А. Циркунова, Н.А. Чес, Д.Е. Эртнер и др.). В то же время следует отметить, что исследованиям, посвященным формированию лингвокультурологической компетентности как составляющей профессиональной компетентности студента филологического факультета вуза, уделяется недостаточное внимание, и проблема формирования лингвокультурологической компетентности в контексте гуманитарной образовательной среды у студентов специальности «Филология» специализации 021701 «Русский язык и литература» и 021703 «Зарубежная филология» ещё недостаточно разработана в педагогической практике. Между тем, компетентность — это общая готовность человека установить связь между знанием и ситуацией, сформировать процедуру решения поставленной проблемы, способность действовать на основе полученных знаний. Она предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний, сформированных умений и навыков. [142, 38]
Основой подготовки студентов-филологов, изучающих русский язык, русскую и зарубежную литературу, становится в наши дни формирование у них не только профессиональной филологиче-
ской компетентности, но, что особенно актуально, - лингвокульту-рологической компетентности.
Лингвокультурологическая компетентность будущего преподавателя-филолога как одна из его профессиональных компетентно-стей в рассматриваемых условиях включает не только знания, но и овладение способами практической деятельности соответствующей профессии, которые формируются в ходе интегрированного исследования художественного текста, аналитико-синтетическими приёмами работы с художественным текстом, его методической трансформацией, созданием собственного художественного текста и др.
Специфика рассматриваемой интеграции позволяет значительно углубить работу с художественным текстом, которая строится на использовании знаний в области русской и зарубежной культуры. Данная интеграция предопределяет взаимосвязанное обращение к художественным текстам русской и зарубежной литературы.
Основным отличием художественного текста от других типов текста является его образность и большое количество национальных и культурных реалий. Именно единицы языка и дискурса художественного текста позволяют организовать интегрированный процесс формирования у студентов лингвокультурологической компетентности, основанный на творчестве. Кроме того, художественный текст содержит большое количество современной лексики изучаемого языка, образцов грамматических способов оформления высказываний. Ценность работы студентов именно с художественным текстом очевидна, особенно в профессиональном образовании, поскольку она позволяет развивать языковые навыки на материале образного литературного языка, обработанного мастерами слова.
Условиями формирования компетентности являются психолого-педагогические условия: гуманизация и гуманитаризация образования в вузе, преемственность, непрерывность образования, переход развития в творческое саморазвитие, повышение общепедагогического руководства образованием преподавателя; профессионально-личностное совершенствование будущего специалиста.
Основным педагогическим условием формирования лингво-культурологической компетентности у студентов филологических специальностей является создание гуманитарной образовательной среды, способной обеспечить основы нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления. «Гуманитарно-образовательная среда понимается как культурно-образовательное пространство с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей, как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности». [104, 6]
Исследование выполнено в контексте специальности 021700 «Филология», специализация 021701 «Русский язык и литература», 021703 «Зарубежная филология». Именно эта специальность требует всесторонней и глубокой подготовки по языку и литературе, чему и способствует избранный в работе подход.
Заявленная в работе проблема актуализирована в научной литературе, но подход, рассматриваемый в ней, остался вне исследовательского поиска и характеризуется новизной постановки в силу следующих недостатков:
неразработанность технологии, посредством которой становится возможным формирование лингвокультурологической
компетентности студентов в вузе как важнейшей составляющей их профессиональной компетентности,
недостаточная готовность преподавателей вузов формировать лингвокультурологическую компетентность у студентов-филологов,
отсутствие методического обеспечения описываемого образовательного процесса.
В результате анализа теоретической литературы и изучения практической деятельности преподавателей-филологов в условиях развивающегося межкультурного общения были выявлены противоречия между:
- возросшими требованиями общества к решению культуроло
гических проблем в педагогической деятельности и далеко не
достаточной ориентированностью традиционного филологического
образования на формирование у обучающихся лингвокультурологи-
ческой компетентности,
требованиями к уровню лингвокультурологической компетентности преподавателя и системно не сформированной компетентностью в этой области выпускников филологических специальностей вузов,
необходимостью широкого межкультурного общения преподавателя-филолога и его низкой подготовленностью к реализации этой потребности.
Вышеуказанные недостатки и противоречия позволили сформулировать научную проблему: каковы должны быть методологические, теоретические и практико-ориентированные подходы, содержание и технологии формирования профессиональной компетентности, а именно лингвокультурологической, у студентов-филологов вузов, чтобы достичь гарантированного качественного
результата — сформированности заданных лингвокультурологиче-ских характеристик как ведущих в структуре их профессиональной компетентности.
В соответствии с поставленной проблемой определена тема
исследования: «Формирование лингвокультурологической
профессиональной компетентности студентов-филологов».
Цель исследования — повышение качества подготовки студентов-филологов посредством формирования у них лингвокультурологической компетентности как стержневой составляющей профессиональной компетентности через интегрированное изучение художественных текстов.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов-филологов.
Предмет исследования - содержательное наполнение и технологии формирования такой важнейшей профессиональной компетентности как лингвокультурологическая у студентов филологических факультетов вузов в ходе интегрированного изучения ими художественного текста.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что интегрированное изучение художественного текста студентами в вузе позволит обеспечить качество профессиональной подготовки будущего преподавателя-филолога, если:
формирование их лингвокультурологической компетентности обозначить как одну из важнейших целей образования;
для формирования лингвокультурологической компетентности создать педагогические условия и специальную модель;
оснастить процесс изучения студентами художественного текста специальными компетентностно-ориентированными и практико-ориентированными технологиями, обеспечивающими их
компетентность как филологов-профессионалов;
- создать и ввести в учебный процесс спецкурс «Интерпретация художественного текста в аспекте лингвокультурологии» в качестве системообразующего для качественного обеспечения профессиональной подготовки будущего специалиста-филолога.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования сформулированы задачи, для решения которых было необходимо:
- на основе анализа философской, психологической, педагоги
ческой и методической литературы раскрыть сущностное зна
чение такой профессиональной компетентности, как лингво-
культурологической в многоаспектности ее характеристик,
разработать и реализовать модель формирования исследуемой компетентности у студентов-филологов посредством интерпретации художественного текста,
определить специфические умения работы с художественным текстом, необходимые студентам филологического факультета и в качестве учебных, и в качестве профессиональных,
создать педагогические условия для обеспечения качества организуемого процесса обучения и достижения планируемого результата,
проверить эффективность разработанного и внедрённого в учебную практику подхода в ходе опытно-экспериментальной работы.
Методологическую основу исследования составляют: общефилософский подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений, их преемственности в процессе непрерывной профессиональной подготовки; диалектический метод научного познания как основа
научной педагогики; положения отечественной и зарубежной философии о единстве теории и практики (Н.А. Бердяев, Б.С. Гершунский, Г. Гадамер, Ф. Шлейермахер [200]); положения культурологического и личностно-деятельностного подходов к профессиональному образованию (В.И. Андреев [6], В.А. Кан-Калик [82], М.Я. Цвиллинг [186, 187]); общетеоретические положения психологии личности (Л.С. Выготский [46,47], А.Н. Леонтьев [104], СП. Рубинштейн [154]); системный подход и такие его признаки, как целостность, взаимосвязанность и связь со средой, а также принципы структурирования содержания обучения на различных ступенях многоуровневой подготовки (Л.К. Латышев [98-101], Р.К. Миньяр-Белоручев [126-130]); теория художественного образа в литературоведении (Б.М. Храпченко [185]); теоретические исследования восприятия искусства в отечественной и зарубежной эстетике (М.М. Бахтин [20-22], Л.С. Выготский [46-47]); теоретические исследования по психологии и методике обучения русской литературе (В.Ф. Асмус [13], В.Г. Маранцман [114-115]); теоретические и практические исследования в области анализа художественного текста (И.В. Арнольд [10], Т.Г. Браже [27], В.В. Виноградов [40], М.Л. Гаспаров [52], Г.Н. Тараносова [171-172], Л.В. Щерба [197-199]).
Методология и задачи исследования определили его содержание и выбор наиболее эффективных теоретических методов в сочетании с опытно-экспериментальной работой: теоретический анализ литературы по философии, педагогике, психологии, литературоведению, лингвокультурологии, лингвострановедению, этнопсихолингвистике, методике преподавания русской и зарубежной литературы; изучение и анализ отечественного и зарубежного опыта формирования профессиональной компетентности; концепту-
альный анализ диссертационных работ по теме исследования; наблюдение и обобщение эмпирического материала по подготовке студентов филологического факультета; отбор учебного материала — художественных текстов; тестирование и беседы со студентами и преподавателями; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); математическая обработка статистических данных.
Опытно—экспериментальной базой исследования явился факультет филологии и журналистики Тольяттинского государственного университета (с 2005 г. Гуманитарный институт Тольяттинского государственного университета), факультет лингвистики Международного института рынка (Тольяттинский филиал), а также гуманитарный факультет Волжского университета им. В.Н. Татищева.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2001 - 2002гг.) осуществлялось накопление эмпирического материала, проводились первичные наблюдения, изучался опыт обучения студентов-филологов, формировалась основная концепция исследования, а также осуществлялась теоретическая разработка проблемы на основе изучения философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. <
На втором этапе (2002 — 2003гг.) определялись теоретико-методологические основы проектирования технологии формирования лингвокультурологической компетентности студента-филолога, уточнялись цели и задачи работы, а также гипотеза исследования, проектировалась модель формирования лингвокультурологической компетентности, разрабатывалось содержание и методы работы, проводился констатирующий (аналитический) эксперимент.
На третьем этапе (2003 - 2006гг.) - опытно-экспериментальном - вносились коррективы в содержание работы, в выбор форм, методов, средств реализации технологии формирования лингвокультурологической компетентности студентов. На данном этапе проводилась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы исследования, эффективности разработанной технологии и проводилась апробация полученных в исследовании выводов. В течение этого периода публиковались материалы исследования, и завершалось литературное оформление диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что впервые:
разработаны концепция и лингвокультурологический подход при интерпретации художественного текста студентами, реализация которого направлена на приобретение ими такой компетентности как лингвокульторологическая компетентность;
создана модель формирования лингвокультурологической компетентности студентов специальности «Филология», системообразующей составляющей которой является авторский специальный курс «Интерпретация художественного текста в аспекте лингвокультурологии»;
определены научно-методологические предпосылки и психолого-педагогические условия проектирования технологии формирования лингвокультурологической компетентности как важнейшей составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов-филологов.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- введен компетентностно-ориентированный подход как доми
нантный в изучаемых условиях;
исследованы и оформлены в качестве обобщений и выводов концептуальные основы формирования лингвокультурологи-ческой компетентности студентов вузов, на основе которых развернуто методическое обеспечение заданного процесса;
теоретически аргументирована целесообразность введения специального курса интегрированного изучения художественного текста «Интерпретация художественных текстов в аспекте лингвокультурологии» в учебный процесс подготовки студентов-филологов, разработано его содержательное наполнение.
Практическая значимость работы заключается в том, что:
определены пути и условия, способствующие повышению эффективности вузовской подготовки студентов-филологов через интегрированное изучение ими художественного текста, который включает аналитико-синтетические приёмы, порождение обучающимися собственного художественного текста;
разработана, экспериментально апробирована и внедрена инновационная технология лингвокультурологической подготовки студентов филологических факультетов вузов в аспекте формирования у них профессиональных компетентностей;
выделены и классифицированы специфические умения и навыки студентов при работе с художественным текстом, необходимые для формирования у них исследуемой компетентности;
создан, апробирован и внедрён в учебный процесс специальный интегрированный курс «Интерпретация художественного текста в аспекте лингвокультурологии» для развития общей профессиональной культуры студентов и обеспечения сфор-
мированности их лингвокультурологической компетентности как составляющей профессии программы выпускника по специальности 021700 «Филология» специализации 021701 «Русский язык и литература», 021703 «Зарубежная филология»; - экспериментально апробирован и внедрен инновационный подход к формированию у студентов-филологов лингвокультурологической компетентности как составляющей их профессиональной компетентности. Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечивается использованием в качестве фундамента исследования основных теоретических положений педагогики, психологии, филологии, лингвокультурологии, методики обучения русскому языку и литературе, рассмотрением проблемы в целостном образовательном процессе, комплексным использованием методов исследования, направленных на проверку гипотезы, практической результативностью эксперимента, репрезентативностью объёма выборок и значимостью данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на международных конференциях «Ломоносов», г. Москва, «Феномен развития в науках о человеке», г. Пенза, «Компаративистика: современная теория и практика», г. Самара, научно-практических конференциях Тольяттинского государственного университета, отражены в публикациях автора и внедрены в учебный процесс Тольяттинского государственного университета, Международного института рынка (Тольяттинский филиал) и Волжского университета им. В.Н. Татищева. На защиту выносятся:
обновленное содержание филологического образования специалистов, посредством их обогащения лингвокультурологи-ческой компетентностью как составляющей профессиональной компетентности;
концепция, содержание, модель и технология лингвокультуро-логической подготовки студентов вузов в процессе интерпретации ими художественных текстов;
совокупность психолого-педагогических условий введения компетентностно-ориентированного подхода в практику вузовского образования филологов, включающего целенаправленную лингвокультурологическую подготовку;
методическое обеспечение процесса формирования лингво-культурологической компетентности студентов-филологов, системообразующим фактором которого является специальный курс «Интерпретация художественного текста в аспекте лингвокультурологии».
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 224 наименований. Общий объем рукописи 167 страниц.
Теоретико-методологические основы формирования лингвокультурологической компетентности
Различные аспекты подготовки специалистов с высшим образованием интенсивно разрабатывают как отечественные, так и зарубежные учёные: В.И.Андреев, О.В.Алексеев, С.И.Архангельский, С.Я.Батышев, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Д.Бок, А.Л.Бусыгина, А.А.Воронин, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Б.С.Гершунский, Р.С.Гуревич, О.В.Долженко, В.И.Каган, В.А.Кан-Калик, Л.К.Латышев, М.В.Кларин, Г.П.Корнев, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Кустов, А.Н.Леонтьев, Н.В.Маслова, Ю.А.Сидоров, В.А.Сластенин, В.И. Столбов, А.И.Субетто, Н.Ф.Талызина, М.А.Чошанов, Н.Чебышев, А.Х.Шкляр, и др.
В разное время ученые акцентировали внимание на различных подходах к образованию. В настоящее время особенно актуальным представляется компетентностно-ориентированное образование.
При этом компетентностно-ориентированное образование рассматривается нами как результат гуманистического направления развития российской и зарубежной системы высшего образования.
Зарождение гуманистической традиции в образовательной практике произошло в Древней Греции. Обращение к страницам истории древнегреческого образования оправдано тем, что выявляет истоки педагогического гуманизма, обнаруживает закономерности педагогического процесса, воспитательно-образовательной деятельности. [168,40]
В более чем тысячелетней истории европейского средневековья развитие гуманистической педагогической мысли было органично связано с идеологией христианства. Это представление о человеке — образе и подобии Божием. Воспитание рассматривалось как духовное развитие человека-христианина средствами интеллектуального образования.
Гуманисты Возрождения создали образцы образовательно-воспитательных заведений, ориентированные на целостное развития природных сил человека, на светлое и радостное «вхождение» ребёнка в мир человеческой культуры - самосозидание личности. Светлое мировоззрение Эпохи Ренессанса в конце XVI в. отступало перед религиозной идеологией, пуританской моралью сурового реформаторства и вновь «возродилось» в своих гуманистических жизнесмыслах в культуре и педагогике Просвещения. [168, 53]
Педагогическая система Я.А.Коменского, которую можно представить как гуманистическую модель педагогического процесса, цель которого ценностно-направленное и целостное развитие природных сил и способностей растущего человека, явилась гениальным обобщением многовекового гуманистического опыта христианского средневековья и началом нового этапа в развитии гуманистической традиции, идеологически связанного с Просвещением.
Идеология Просвещения не была «однородной», каждая европейская страна привносила в это духовное течение своё видение мира, человека, прошлого, настоящего, будущего. Особое место в ряду просветителей этого времени принадлежит Д.Локку, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарту.
Основными исследовательскими направлениями гуманистической традиции конца XIX - начала XX века явились реформаторская педагогика, экспериментальная педагогика (А. Лай, Э. Мейман, Э. Торндайк и др.), социальная педагогика (Г.Кершенштейнер), идеи свободного воспитания (М. Монтессори), новые трактовки идей природосообразности, воспитания как педагогической деятельности, как взаимодействия субъектов, как «вхождения» воспитанника в мир культуры. «Тенденция экстраполяции антропологических знаний в педагогику существенно обогащала ведущие идеи и принципы гуманистической педагогики, углублялись представления о воспитании как педагогической деятельности. ... При всех различиях воззрений и экспериментов общим вектором реформаторских поисков оставался гуманизм». [168,103]
В XX веке гуманизм явился основным направлением развития педагогической мысли, кроме того, в этом веке развивается прагматическая педагогика Дж.Дьюи, педагогика демократа и гуманиста Я.Корчака, педагогические идеи и опыт С.Френе. «XX век продолжил и развил в новых социальных и культурно-исторических условиях гуманистические идеи педагогов-просветителей, умножил их имена. Педагоги-гуманисты XX века стремились противостоять обострению социальных противоречий, дефициту гуманности и духовности, нараставшему во всех сферах человеческой жизнедеятельности, в том числе в образовательно-воспитательной сфере». [168,117]
Рассматривая становление гуманизма за рубежом, особое внимание нужно обратить на изучение систем образования наиболее развитых стран, таких как США и Япония. Г.В.Микаберидзе приводит следующие приоритеты систем образования этих стан: «1) Японских школьников отличают упорство, настойчивость, а также умение жертвовать всем ради образования; их девиз: ключ к успеху доступен каждому; неудачи их не останавливают — они поступают в частные репетиторские школы; 2) созданы максимальные условия для самореализации учащихся; неуспевающих не оставляют на второй год, им дают возможность наверстать упущенное; 3) учебный год в Японии длится 240 дней, а в США - только 180». [6, 14] Образовательно-воспитательные системы Японии и США идут различными путями, но цель у них одна — высокое качество обучения, воспитания и развития.
Современное российское общество характеризуется высоким требованием к качеству подготовки специалистов. Изменились критерии подготовки студентов филологических факультетов, что потребовало обновления содержания, форм и методов процесса обучения в высших учебных заведениях.
Система современного образования в России, согласно Закону РФ "Об образовании" (ст.8), представляет собой совокупность:
- системы преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;
- сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно- правовых форм, типов, видов;
- системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий. [24, 16]
Преодоление культурологической дистанции меяеду текстом н реципиентом
Расхождения в языках и культурах фиксируются на разных уровнях и описываются авторами в разных терминах. В ходе исследования мы попытались осмыслить имеющиеся в языкознании, психолингвистике и методике классификации этого разнородного материала, который каждый автор рассматривает, исходя из принципов, приемлемых для достижения существенных для него целей.
Применительно к сопоставлению лексического состава языков часто используется термин «безэквивалентная лексика» [17, 27].
Отмечается также существование текстовых «темных мест», воспринимаемых носителями того или иного языка на более позднем этапе его развития. Ю.С. Степанов употребляет термин «лакуна» как слово, не имеющее эквивалента в виде слова в другом языке [174, 65]. При сопоставлении лексики двух языков Ж.П. Вине и Ж. Дарбельне обнаруживают «белые пятна» [174; 67]. Л.А. Шейман и Н.М. Варич, исследуя национально-культурное своеобразие этноса, пользуются понятием «этноэйдема» - сквозного образа национальных картин мира различных этнических общностей [174, 68]. Мы в своей работе будем придерживаться термина «лакуна», предложенного Ю.С. Степановым, поскольку данный термин наиболее точно отражает явления, анализируемые в нашем исследовании, и остановимся на лексическом уровне языка.
В теории лакун существует два основных подхода к проблеме универсального и специфического в языках/ культурах. В рамках этих подходов предлагаются разные пути и способы установления лакун в текстах.
В зарубежной лингвистике существование лакун объясняется механизмом «функционирования лингвистических и культурологических универсалий» [174, 72].
В рамках подхода, сложившегося в отечественной науке, понятие «лакуна» интерпретируется в терминах «инвариант» и «вариант» некоторого вербального и невербального поведения, присущего той или иной локальной культуре [174, 89]. Авторы теории лакун указывают два способа выявления их в тексте: с помощью лингво-культурологического сопоставления текстов оригинала и перевода художественного произведения, путем установления и интерпретации расхождений между ними; с помощью анализа взаимодействия реципиента с инокультурным текстом, путем выявления лексико-семантических единиц, которые на фоне легко воспринимаемого реципиентом текста интуитивно ощущаются им как нечто непонятное, странное или же вообще не осознаются, оказываясь в зоне «нечувствительности».
В лингвокультуралогии одним из основных объектов исследования являются культурные реалии страны. Реалии - это реальные факты и предметы, касающиеся быта, культуры, истории страны изучаемого языка, ее героев, традиций, обычаев. Слово «реалия» (от лат. realis, -е, realia) обозначает «предметы материальной культуры, служащие основой для номинативного значения слова» [Розенталь Д.Е., Теленкова М.А.; 362]. С другой стороны во многих филологических дисциплинах термином «реалия» обозначают большей частью слова, называющие такие предметы и явления. То есть, существует двоякое понимание реалии:
1) реалия - это «предмет, понятие, явление, характерное для истории, культуры, быта, уклада того или иного народа, страны и не встречающееся у других народов»;
2) реалия - это «слово, обозначающее такой предмет, понятие, явление; также словосочетание (обычно — фразеологизм, пословица, поговорка, присловие), включающее такие слова». [116,78]
Мы в своем исследовании понимаем реалию как «предмет, понятие, явление, характерное для истории, культуры, быта, уклада того или иного народа, страны и не встречающееся у других народов».
Отличительной чертой реалии является характер ее предметно го содержания - тесная связь обозначаемого реалией предмета, понятия, явления с народом (страной) и/или историческим отрезком времени, то есть реалии присущ соответствующий национальный и/или исторический колорит.
Колорит, термин искусствоведения, наряду со значением «общий характер сочетания цветов» имеет значение «совокупность особенностей, своеобразие чего-либо» [Словарь иностранных слов; 242]. Колорит — «это та окрашенность слова, которую оно приобретает, благодаря принадлежности его референта - обозначаемого им объекта - к данному народу, определенной стране или местности, конкретной исторической эпохе, благодаря тому, что он, этот референт, характерен для культуры, быта, традиции, - одним словом, особенностей действительности в данной стране или в данном регионе, в данную историческую эпоху, в отличии от других стран, народов, эпох» [43, 105].
Практически реалией можно считать все то, что для своего адекватного описания требует либо энциклопедической справки, либо схематического или табличного представления, либо сообщения некоторых житейских (известных носителям языка, но неизвестных иностранцам) сведений.
Спецкурс «Интерпретация художественного текста в аспекте лингвокультурологии» как системообразующая основа формирования лингвокультурологической профессиональной компетентности студентов вузов
Наиболее эффективный способ практического овладения приемами интерпретации художественного текста на занятиях на продвинутом этапе обучения - стимулировать процесс порождения обучаемыми собственных мыслей, идей, чувств, переживаний в связи с некоторым данным исходным материалом и на достаточно широкой языковой базе, способствовать развитию процесса поиска обучаемыми языковых средств и форм для формирования и адекватного выражения собственных мыслей, идей, чувств и переживаний на основе имеющихся речевых навыков, развивать вышеназванные действия в процессе говорения.
Одним из мощных средств такого стимулирования является анализ художественного произведения. Материал художественного произведения больше чем какой-либо другой материал дает обучаемым широкие возможности для выражения собственных мыслей, идей, чувств, переживаний, волеизъявлений и стимулирует их к дискуссии (обсуждениям, дебатам). Такие возможности обусловлены специфическим свойством художественного произведения быть второй реальностью (художественным миром, художественной реальностью, вымышленным миром, условной реальностью, иллюзией реальности, воплощением образов фантазий автора).
Вторая реальность в отличие от первой, т.е. жизненной реальности позволяет думать и говорить о персонажах, с одной стороны, как о живых, реально существующих людях и, с другой стороны, как об образах художественного произведения. О происходящих событиях можно также, с одной стороны, говорить как об «отрезке жизни» внутри первой реальности, и, с другой стороны, как образе мира, заменителе мира реального, созданного автором для достижения определенного художественного эффекта. Выделить основные концепты художественного мира в сравнении с миром реальным. В этом состоит двойственность восприятия литературно-художественного произведения.
Предлагаемые в данном спецкурсе методы, как нам кажется, будут способствовать развитию творческой деятельности обучаемых, которая не замыкается только на анализе, пересказе и оценке. Они будут являться соавторами, а затем и соучастниками описываемых событий, т.е. сами включаются в жизнь персонажей (действуют вместе с ними, обсуждают разные проблемы, решают общие задачи, часто находят за них лучшие решения).
С точки зрения предлагаемой методики в процессе овладения основами интерпретации художественного текста, в произведении важно как оно может быть использовано для развития и совершенствования лингвокультурологической компетентности. Тогда мы можем сказать, что не существует неинтересных художественных произведений, даже если оно неинтересно - это есть плохая обработка и переработка художественного произведения. При хорошей обработке произведения с позиции не только литературоведения, но и филологии, и лингвокультурологии оно всегда становится интересным и обнаруживает в свою очередь новые глубины и новые измерения, которые при ином подходе не выявились бы вообще. Это творческая по своей природе цель (поиск и выбор адекватных и эффективных языковых форм и средств для формирования и выражения мыслей, чувств и переживаний). Для такой цели вполне подходит художественное произведение, которое само является продуктом творчества его автора. Предлагаемые методы призваны связать продукт творчества автора художественного произведения с творчеством обучаемых и с творческой целью.
Для реализации намерений и достижения стратегической цели нужна направляющая идея, определяющая общий ход работы с художественным произведением. Здесь важно, прежде всего, дать определение понятию интерпретация, поскольку существует несколько толкований данного термина.
Согласно словарю литературоведческих терминов интерпретация (от лат. interpretatio - толкование, объяснение ) — 1) толкование, раскрытие смысла чего-либо, разъяснение того или иного текста; 2) творческое исполнение какого-либо художественного произведения, основанное на самостоятельном толковании.
В.А. Лукин в своей работе «Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа» дает следующее определение интерпретации - это истолкование содержания художественного текста. С лингвистической точки зрения интерпретация может быть успешной, только если она основана на знании того, как устроен текст, то есть анализ всегда предваряет интерпретацию. Истолкование имплицитно сопровождает все этапы анализа [108,131].
