Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ 14
1.1 Требования к высшему филологическому образованию в условиях становления информационного общества 14
1.2 Дидактический потенциал компьютерного обеспечения учебной и научной работы студентов и преподавателей филологических факультетов 31
Выводы по главе 1 56
Глава 2. ПРОБЛЕМЫ КОМПЬЮТЕРНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И СОСТАВЛЯЮЩИХ ЕЕ КОМПЕТЕНЦИЙ 62
2.1 Сущностные и методические аспекты языковой компетентности ... 62
2.2 Компьютерное обеспечение статического и динамического аспектов языковой компетентности студентов-филологов 77
Выводы по главе 2 91
Глава 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ 94
3.1 Система формирования профессионально актуальных информационных умений студентов-филологов 94
3.2 Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности спецкурса «Работа с информацией в профессиональной филологической и педагогической деятельности» 123
Выводы по главе 3 133
Заключение 135
Библиография 142
Приложения 165
- Требования к высшему филологическому образованию в условиях становления информационного общества
- Сущностные и методические аспекты языковой компетентности
- Система формирования профессионально актуальных информационных умений студентов-филологов
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование российского среднего и высшего профессионального образования на современном этапе привело к пониманию особой актуальности проблем профессиональной компетентности и информационных умений в их неразрывной связи и взаимообусловленности.
Современные информационные технологии, позволяющие создавать, хранить, перерабатывать информацию и обеспечивать эффективные способы ее представления потребителю, стали важным фактором жизни общества, и условием, определяющим конкурентоспособность страны, региона, отрасли, отдельной организации отдельного специалиста.
Следствием технического прогресса стало ужесточение требований, предъявляемых к профессиональным кадрам, в частности, к их уровню владения новейшими технологиями и способами работы с информационными ресурсами.
В полной мере эти императивы относятся и к сфере высшего профессионального образования. В условиях его реформирования проблемы формирования информационных компетенций оказываются напрямую связанными с тенденцией трансформации знаниевого вектора обучения в компетентностно-ориентированное образование, что предполагает оценку его качества в единицах компетенций (операциональных умений) и компетентностей (компонентах теоретического содержания профессионального образования).
Современные компьютерные технологии хорошо коррелируют с а) законо
мерностями обучения (наглядностью,' активностью, сознательностью, система
тичностью, проблемностью), б) дидактическими принципами (направленности
обучения, научности, последовательности и систематичности, единства образо
вания, развития и воспитания, связи с реальными профессиональными пробле
мами, высоким уровнем трудности, быстрым темпом прохождения изучаемого
материала, преобладающего значения теоретических знаний, формирования
осознанности и владения приемами учения), в) с принципом создания необходи-
; мых условий для обучения (доступности; сознательности, осознанности и дейст-
венности образования; сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от его задач и содержания; сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения), г) с категорией форм организации обучения (и ее резервами): коллективного, группового, индивидуального (количество обучаемых); контактного, дистантного (место обучения); последовательного, аппликативного, индуктивного, дедуктивного, традуктивного (порядок осуществления обучения).
Эти обстоятельства позволяют планировать обучение информационным технологиям через призму их дидактического потенциала (далее — дидактический потенциал компьютерных технологий).
Анализ научно-педагогической литературы и результатов педагогических исследований показал, что проблеме использования информационных технологий в высшем профессиональном образовании в последнее время уделяется значительное внимание. Однако при всей несомненной практической значимости результатов этих исследований, следует отметить, что выявление научно-педагогических основ реализации потенциала компьютерных технологий в системе профессиональной подготовки студентов-филологов остается еще малоисследованной проблемой.
Исследования на подобные темы посвящены в основном либо вопросам обучения студентов началам информатики, либо проблемам компьютерного обеспечения обучения иностранному (редко — русскому) языку. При этом компьютерные технологии предлагается использовать как дополнительное средство привлечения учебного материала. При таком подходе компьютерные технологии не играют никакой принципиально новой роли в учебном процессе.
Между тем, возможности современной компьютерной техники таковы, что целесообразно использовать их для принципиально новой организации учебного процесса в целях оптимизации и интенсификации процесса развития профессиональной компетентности студентов.
В свете изложенного, можно констатировать факт существования противоречий между:
- потребностью общества в специалистах, владеющих компьютерными уме
ниями для развития своей профессиональной компетентности, и устаревшей сис
темой традиционных средств обучения, с одной стороны, и недостаточной раз
работанностью проблемы формирования профессионально актуальных умений
студентов-филологов с помощью современных мощных компьютерных техноло
гий, с другой;
-необходимостью разработки технологии компетентностно-ориентированно-го обучения, и неготовностью преподавателей использовать при этом потенциал компьютерных средств обучения;
- разработанностью стратегии обучения студентов компьютерным умениям, и
отсутствием учета специфики задач филологического образования при формиро
вании этих умений (то есть тактики компьютерного обучения).
Стремление найти способы разрешения данных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это выявление дидактического потенциала информационных технологий в профессиональной подготовке студентов-филологов; в практическом плане — это разработка методов и средств реализации дидактического потенциала информационных технологий в высшем филологическом образовании.
Недостаточная научная и методическая разработанность указанной проблемы, большая теоретическая и практическая значимость её решения определяют актуальность темы нашего диссертационного исследования: «Содержание, формы и реализация компьютерного обеспечения формирования языковой компетентности студентов-филологов».
Целью исследования является повышение качества профессиональной подготовки студентов-филологов на основе разработки системы реализации дидактического потенциала компьютерных технологий в контексте развития языковой компетентности.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов-филологов в условиях становления информационного общества.
Предметом исследования являются профессионально актуальные информационные умения студентов-филологов как расширяющие поле формирования языковой компетентности и составляющих ее компетенций.
Гипотезой исследования является предположение о том, что процесс профессиональной подготовки студентов-филологов будет более эффективным в том случае, если:
в системе обучения будет использован дидактический потенциал компьютерных технологий;
будут разработаны компьютерные приемы обеспечения формирования и развития языковой компетентности на основе анализа ее сущностных и методических аспектов;
будет разработана (в дополнение к иллюстративным формам использования компьютерных технологий) система отображения динамики отношений между компонентами лекционного (а также практического) материала.
Определение объекта, предмета, цели и гипотезы исследования оказалось связанным с необходимостью решения следующих задач:
выявить содержание, объем и формы компьютерного обеспечения процесса формирования языковых компетенций (операциональный аспект) и языковой компетентности в целом (теоретический аспект);
разработать критерии разграничения феноменов «языковая компетенция» и «языковая компетентность» и соотнесения их специфик с формами компьютерного обеспечения (алгоритмическими, в* первом случае, и иерархическими, во втором) на основе анализа их сущностных и методических аспектов;
разработать систему реализации дидактического потенциала в профессиональной подготовке студентов-филологов, и провести опытную проверку эффективности внедрения системы в процесс профессиональной подготовки студентов-филологов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
научно обоснован дидактический потенциал компьютерных технологий, которые могут стать средством организации интеллектуальной деятельности студентов-филологов в процессе формирования их языковой компетентности;
разработаны критерии разграничения феноменов «языковая компетенция» и «языковая компетентность»;
разработан механизм реализации дидактического потенциала компьютерных технологий в процессе формирования языковых компетенций и языковой компетентности студентов-филологов.
Теоретическая значимость исследования: Результаты исследования вносят существенный вклад:
в расширение научных представлений о дидактическом потенциале информационных технологий в, профессиональном филологическом образовании, что позволяет осуществить более современный^ подход к подготовке специалистов филологического профиля в современных условиях;
в представления о средствах развития языковой компетентности студентов-филологов и информационном обеспечении учебного процесса в этом направлении;
в разработку основ интеграции традиционных и инновационных форм филологического образования.
Практическая значимость исследования состоит:
в направленности его результатов на совершенствование педагогических средств формирования языковой компетентности как основы профессиональной компетентности студентов-филологов;
в разработке системы средств обучения в. высшем филологическом образовании на основе информационных технологий; :
в определении возможностей системы реализации дидактического потенциала информационных технологий в профессиональной подготовке студентов-филологов;
в решении педагогических задач* по формированию профессионально акту-
альньтх информационных умений студентов-филологов.
Методологической основой исследования являются работы в области философии образования (Б.С. Гершунский, А.И. Ракитов, Л.И. Каптерев, М.С. Каган, и др.); принципы и методы системного подхода (В.П.Беспалько, О.К.Филатов, М.Тайт, и др.); методология педагогических исследований (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.П. Бездухов, В.П. Беспалько, З.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Т.И. Руднева, М.Н. Скаткин, В.А. Ядов и др.); теория проектирования образовательных систем (СИ. Архангельский, В.И. Беспалько, Ю.А. Кустов, В.М.Монахов, А.Н. Орлов, Е.А.Ямбург и др.); теория научной информации (Н.Винер, А.Д.Урсул, К.Шеннон и др.); концепции информатизации общества и образования (Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, С.Д. Каракозов, В.М. Монахов, А.Н.Тихонов, О.К.Филатов); концепции активных методов обучения как средства формирования и развития личности, действенного освоения знаний, умений и навыков (Б.Г. Ананьев; Л.С. Выготский и др.); теория профессионального становления и профессиональной подготовки в системе учебного заведения (В.П. Давыдов, Л.А. Кандыбович, Ю.А. Кустов, И.Н. Назимов, Е.М. Павлютенков, В.Д. Симоненко, Г.Н. Тараносова); концепция компетентностно-ориентированного образования (Т.М. Балыхина, А.В. Великанова, Л.М. Долгова, В.Н. Мещеряков, А.А. Пинский, О.В. Чуракова, Б.Д. Эльконин и др.); теория оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, А.Н. Ярыгин); концепции личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бонда-ревская, СВ. Кульневич, Т.И. Кульпина, А.В. Перовский, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С Якиманская и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий), работы по проблемам филологического образования (А.П. Беляева, В.В. Виноградов, В.Г. Костомаров, Н.М. Шанский).
Методологическую основу исследования также составили диалектический метод познания действительности, идеи дидактики развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.), идеи отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.) о ведущей роли деятельности в формировании
специалиста, идеи о взаимосвязи развития и саморазвития (В.И. Андреев. К.Я. Вазина и др.).
Методы исследования
Для решения задач исследования и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных его предмету:
теоретических (изучение и теоретический анализ философской, психологической и научно-педагогической литературы, нормативных документов Министерства общего и профессионального образования);
организационных (сравнительный способ и лонгитюдное исследование);
эмпирических (педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование; контент-анализ учебных программ и концепций вузовской подготовки, метод экспертных оценок и самооценка, констатирующий и формирующий эксперименты);
моделирование;
методьг обработки* научной информации (качественный и количественный способы).
Опытно-экспериментальной базой исследования были НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», ГОУ ВПО «Самарский государственный, университет», Самарский филиал НОУ ВПО Московский городской педагогический университет.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2000 — 2004гг.) был отведен изучению и анализу философской, психологической, педагогической и методической литературы, посвященной различным аспектам профессиональной деятельности филолога для обоснования исходных позиций, определения объекта, предмета, целей исследования, формулировки его гипотезы. Результатом первого этапа явились определение методологии и методов исследования, разработка и обоснование его программы.
На втором этапе (2004-2005гг.) в ходе экспериментальной работы, анализа и осмысления опыта подготовки студентов филологического факультета вуза проверялась и уточнялась гипотеза исследования и система ключевых понятий; конкретизировались организационно-педагогические средства, обеспечивающие эффективность процесса реализации дидактического потенциала компьютерных технологий в профессиональной подготовке студентов-филологов; анализировались и систематизировались полученные данные; выверялись содержание, формы и методы исследования, разрабатывалась система реализации дидактического потенциала в высшем филологическом образовании.
Третий этап (2005-2007гг.) был связан с анализом результатов экспериментальной работы, корректировкой педагогических средств, способствующих формированию профессионально актуальных информационных умений студентов-филологов. Сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего экспериментов позволил сформулировать концепцию интеграции традиционных и инновационных методов формирования языковой компетентности.
Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в тезисах докладов, статьях, методических рекомендациях и учебном пособии, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях. Материалы исследования внедрялись автором в ходе обучения студентов фило-софско-филологического факультета НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», филологического факультета ГОУ ВПО «Самарский государственный университет», гуманитарного факультета Самарского филиала НОУ ВПО «Московский городской педагогический университет». Результаты диссертационного
исследования обсуждались также на заседаниях кафедры теории и методики преподавания лингвистических дисциплин НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия».
Положения, выносимые на защиту:
1. Дидактический потенциал информационных технологий в высшем филологическом образовании состоит в возможности принципиально новой организации процесса становления и развития языковой компетентности студентов-филологов на основе применения компьютерных технологий. При этом информационные технологии применяются, не как средство иллюстрации учебного материала, а как средство новой организации учебной и научной деятельности студентов-филологов.
2.Компьютерное обеспечение позволяет интенсифицировать становление и развитие языковой компетентности студентов-филологов. Языковая компетенция — это операциональные умения работы с фактами на основе складывающейся компетентности. Языковая компетентность — это совокупность теоретических представлений о сущностных основаниях языковых фактов и их причинно-следственной обусловленности. В этом контексте организация интеллектуальной деятельности студентов-филологов на основе информационных технологий позволяет осваивать предметный материал в его причинно-следственных связях. Именно эти умения и обеспечивают более эффективный путь формирования языковой компетентности как одного из основных результатов филологического образования.
3.Система реализации дидактического потенциала информационных технологий в профессиональной подготовке студентов-филологов должна осуществляться на основе сочетания традиционных (лекции, обучающие семинары, лабораторные практикумы) форм обучения и элементов «активных методов обучения» (тренинги ролевого профессионального поведения) с использованием компьютерных технологий. В рамках этой системы предполагается формирование профессионально актуальных информационных умений у студентов-филологов, а именно: умения обеспечения развития языковой компетентности
на основе компьютерных технологий; умения организовывать свою предстоящую педагогическую деятельность с использованием компьютерных технологий; умения организации учебной и научной деятельности на основе информационных технологий; умения интегрировать указанные умения в контекст профессиональной деятельности.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, 13 приложений, 13 таблиц, 9 рисунков.
Требования к высшему филологическому образованию в условиях становления информационного общества
В условиях современного общества все более насущной становится проблема качества подготовки специалистов. Качество образования в целом - это прежде всего-нормативное требование общества к одной из своих важнейших подсистем, заключающееся в необходимости ее соответствия критериям эффективной деятельности, т.е. оптимальному выполнению своих социальных функций.
Рассмотрим те требования, которые предъявляются к высшему филологическому образованию современным обществом в свете компетентностного подхода, становления информационного общества, а также собственно нормативные требования общества к филологическому образованию, выраженные в Госстандарте по специальности 021700 (031001) - Филология.
Первая группа требований к высшему филологическому образованию связана с распространением компетентностного похода к образованию.
Качество профессионального образования определяется степенью приобщения студента к целостной сфере будущей профессиональной деятельности, достигнутой в процессе реализации образовательной программы [Фролов, Махотин, 2004:34-41].
В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена, как результат образования в совокупности мотиваци-онно-ценностных, когнитивных составляющих выступает понятие «компетентность».
Определение выпускника, владеющего компетентностями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов, называют компетентностным подходом.
Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний и формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.
Важнейшей стратегической -задачей профессионального образования в эпоху постиндустриального общества является переход от парадигмы преподавания (передачи информации) к парадигме научения (передачи компетентностей — потенциала к действиям). В современных условиях результатом образования должно стать не столько усвоение обучаемым новой информации, новых идей, сколько формирование у него предпосылок для изменения в собственном поведении, которые можно понимать как навыки социализации, как готовность к выполнению задач предстоящей профессиональной деятельности.
Необходимы также и технологии (формы и методы) трансляции знаний, чтобы привить выпускнику филологического факультета умение активно использовать информацию, самообучение и творческую деятельность. В этой связи одним из новых инвариантов содержания образования-должны быть формы и методы обучения, активизирующие познавательную и социальную деятельность обучающихся и прививающие им соответствующие базовые умения [Государственные образовательные стандарты: перспективы развития, 2004]. При всем многообразии подходов к определению компетентности, можно вы делить их общие черты. Под компетентностью чаще понимается интеграль ное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности её к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное уча стие в деятельности.
Компетентность не противопоставляется профессиональной квалификации, но и не тождественна ей. Термин «компетентность» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования. Обращение к оценке качества образования через компетентность означает, что образование тесно связывается с трудоустройством. Компетентности жестко не связаны с конкретной профессией, они могут быть использованы в ряде профессий. Компетентности, подобно способностям, определяют успех во« многих областях деятельности. Результат подготовки, оцененный в компетентностях, расширяет область трудоустройства обученных.
Анализ развития компетентностного подхода показывает, что в настоящее время образование столкнулось с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения как содержания этого понятия, так и оснований разграничения ключевых компетентностей и объема входящих в них компонентов. Это, в свою очередь, затрудняет и разработку подходов (процедур, критериев, инструментов) к их оценке как результату образования.
Сущностные и методические аспекты языковой компетентности
Обращение к новым идеям, направлениям и понятиям должно проходить проверку (экспертизу) на осмысление сути (сущности) предмета инновации. Приведем необходимые пояснения.
Суть (сущность) вещи, явления, процесса, проблемы — это не что иное. Как заключенное в ней самой основание всех изменений, с ней происходящих (или инициируемых теоретиком или практиком) при взаимодействии с другими вещами, явлениями, процессами и проблемами (или - в разных обстоятельствах) в условиях их (вещи, процесса или проблемы) функционирования.
Рассмотрим для примера суть пунктуации. Сопоставление пунктуационных систем в русском, французском, японском, арабском и других языках приводит к предположению о том, что пунктуация письменной речи служит компенсации тех логических, грамматических и интонационных параметров общения в его письменной версии, которые «не предусмотрены» в грамматическом, синтаксическом и текстовом строе языка.
Грамматическое, синтаксическое, коммуникативно-ориентированное устройство разных языков значительно отличается друг от друга, и с точки зрения компенсационных функций пунктуации она (пунктуация) в разных языках должна быть разной.
Понимание сути явления способствует направлению его осмысления в контексте форм проявления этой сути и зависимости версий этих форм проявления от взаимодействия с другими явлениями в контексте совместного функционирования. Проиллюстрируем это утверждение примерами.
Пример 1. В предложении «Он счастлив, если ей накинет боа пушистый...» слово «боа» в первом предударном слоге [о] реализуется в версии аллофона [Л], близкого по звучанию к краткому [а], теоретически правомерным было бы слияние краткого [л] и ударного [А] В один ударный [а]. Но в этом случае «боа» трансформировалось бы в бессмысленное «ба», в десемантизированное звукосочетание, язык утратил бы это слово.
На практике «боа» действительно трансформируется в «ба», но утраты слова не происходит.
Причина этого в том, что предложение «он счастлив, если ей накинет боа пушистый...» предназначено для чтения, а в зрительном восприятии никаких фонетических трансформаций не происходит. Потому, что и в устной версии этого предложения оно воспринимается в контексте значений других слов. Потому, что в устной версии, произнося это слово, мы намеренно произносим это слово «побуквенно».
Другими словами — необходимость сохранения семантики (и возведения к ней) трансформирует законы фонетики, из чего следует, что семантика языкового соотношения носителей языка важнее, чем фонетика.
Обратим внимание на то, что интерпретация двух очень далеких друг от друга явлений: первого — сути пунктуации и второго — сути фонетико-семантического парадокса (боа-парадокса) является иллюстрацией лингвистической (и не частной, а общей) компетентности. Экстраполируем формат осмысления этих частных случаев в следующее утверждение:
«Феномен компетентности состоит в теоретическом восхождении к сути явления — как основанию всех изменений с ним происходящих — и пониманию зависимости форм реализации этой сути от взаимодействия с другими- явлениями и контекста их функционирования».
В этом ракурсе компетентность — это определенный уровень, качество профессионально-ориентированного интеллекта, проявляющегося в умении привлечения и соотнесения профессиональных знаний (в их метаязыковой, терминологической «упаковке») применительно к предмету осмысления.
Восхождение к этому качеству предполагает векторы накопления профессиональных знаний, их перевода в систему терминологических именований и алгоритмы речемыслительных действий, приводящих в движение массивы аккумулированных в памяти знаний по мере необходимости.
Привести в движение массивы актуальных знаний можно лишь на основе их метаязыка (терминов) и знания отношений между ними. Знание метаязыка и этих отношений и составляет ядро профессиональной компетентности.
Система формирования профессионально актуальных информационных умений студентов-филологов
Как отмечалось в первой главе настоящего исследования, современное состояние общества требует решения проблемы повышения качества высшего профессионального образования на основе информационных и телекоммуникационных технологий. В связи с этим необходима корректировка содержания профессиональной подготовки студентов филологического факультета, а также интенсификация и оптимизация всего процесса филологического обучения на основе использования информационных технологий в учебных курсах филологического цикла.
Как показывает практика, выпускники филологических факультетов, обладая солидным запасом теоретических знаний и определенным багажом педагогических и методических умений, в большинстве своем приходят на рынок труда не готовыми соответствовать требованиям, предъявляемым реалиями информационного общества.
В соответствии с этим становится очевидной необходимость специального механизма, с помощью которого возможным стало бы формирование компьютерных умений будущих специалистов-филологов для эффективной работы с профессионально релевантной информацией. Другими словами, требуется разработка системы формирования- профессионально актуальных компьютерных умений студентов-филологов. Такая система должна быть логично включена в целостный педагогический процесс, создающий профессионально-ориентированную информационно-учебную среду.
Таким механизмом стал спецкурс «Работа с информацией в профессиональной филологической и педагогической деятельности».
Охарактеризуем содержание спецкурса. Под содержанием образования принято понимать систему научных знаний и связанных с ними практических умений, которыми должны овладеть обучающиеся- и которые способствуют развитию их (обучающихся) умственных и творческих способностей.
Содержание образования как методическая категория отвечает на вопрос, чему необходимо обучать студентов и, в контексте настоящей работы, какими компьютерными операциями должны овладеть студенты в расчете на применение на уроках (например, набор текста в текстовом редакторе; представление информации в виде мультимедийной презентации, и т.п.). Деятельность по организации обучения любой из учебных дисциплин начинается с тесно взаимосвязанных между собой вопросов о целях обучения, содержании образования и формах, методах, приемах и способах передачи этого содержания учащимся.
Целью обучения в рамках данного спецкурса мы постулируем формирование у студентов-филологов компьютерных умений для рационализации и оптимизации интеллектуальной деятельности в целях обеспечения их языковой компетентности. В задачи разработанного нами спецкурса входит формирование у студентов-филологов:
- компьютерных умений, необходимых для обеспечения развития их языковой компетентности;
- компьютерных умений, необходимых для обеспечения развития их педагогических умений;
- компьютерных умений, необходимых для обеспечения оптимизации их учебной и научной деятельности;
- ролевого профессионального поведения на основе применения компьютерных и телекоммуникационных технологий.
Теоретический анализ понятия содержания образования позволил разработать принципы формирования содержания, цели, задачи спецкурса «Работа с информацией в профессиональной- филологической и педагогической деятельности».
Цели спецкурса формируют его качество и неразрывно связаны с содержанием обучения. При проектировании содержания спецкурса были соблюдены основные принципы формирования содержания образования: принципы оптимизации, гуманитаризации и фундаментализации.
