Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование профессиональной информационно-технологической компетентности как научная проблема 17
1.1. Основные проблемы обеспечения качества высшего образования в контексте профессиональной компетентности 17
1.2. Инновация и инновационные образовательные технологии как способ изменения качества педагогической реальности.. 33
1.3. Педагогические технологии в организации учебного процесса 44
1.4. Содержание и направления использования информационных технологий 63
1.5. Заключение к главе 81
Глава II. Экспериментальное обоснование эффективности адаптивной модели формирования профессиональ ной информационно-технологической компетентности будущих специалистов по направлению «Филология» в процессе обучения информатике 84
2.1. Адаптивная модель и индивидуально-личностное развитие студентов в процессе обучения информатике 84
2.2. Педагогические условия моделирования процесса формирования информационно-технологической компетентности студентов-филологов 112
2.3. Содержание, структура и составляющие модели формирования информационно-технологической компетентности будущего специалиста по направлению «Филология» в процессе обучения информатике 123
2.4. Динамика компонентов информационно-технологической компетентности участников эксперимента 154
2.5. Заключение к главе 186
Выводы 191
Практические рекомендации 194
Литература 195
Приложения 218
- Основные проблемы обеспечения качества высшего образования в контексте профессиональной компетентности
- Инновация и инновационные образовательные технологии как способ изменения качества педагогической реальности..
- Адаптивная модель и индивидуально-личностное развитие студентов в процессе обучения информатике
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной России обостряется проблема реформирования системы повышения качества подготовки специалистов, что связано с новыми общественными потребностями, обусловленными вхождением государства в рыночные отношения и вступлением России в Болонский процесс, актуализируется задача обеспечения качества высшего образования, качество подготовки профессионально-компетентных специалистов. Задача профессиональной информационно-технологической компетентности будущих специалистов, на фоне процессов смены образовательных парадигм, внедрения личностно-ориентированного подхода к обучению, моделей развивающих педагогических технологий становится актуальной. Особую значимость проблеме придает потребность в использовании достижений в области новых информационных технологий, компьютерного обучения и коммуникаций в подготовке квалифицированных специалистов, в частности филологов.
Таким образом, определяется актуальная проблема - проблема формирования информационно-технологической компетентности будущих специалистов-филологов, умеющих использовать прикладное программное обеспечение в своей профессиональной деятельности.
Результаты современных исследований, посвященных рассмотрению различных аспектов профессионально-компетентной направленности обучения, являлись предметом исследований последних десятилетий (С.И.Архангельский, П.Р.Атутов, Ю.К.Бабанский, П.И.Пидкасистый и др.). Многие ученые настаивают на необходимости серьезных изменений в области высшего образования, направленных на формирование профессионально значимых качеств будущих специалистов (Е.В.Бондаревская, С.Н.Бегидова, З.К.Меретукова, А.М.Новиков, В.В.Сериков, К.Д.Чермит, В.Д.Шадриков и др.), в том числе, выделения компетентностно значимых качеств специалиста и их становления в процессе вузовской и послевузовской подготовки
(В.Т.Ащепков, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, И.А.Колесников, Н.В. Кузьмина, В.А.Сластенин и др.).
Общество на современном этапе развития переживает информацией-. ную революцию, которая предусматривает осуществление новых содержательных идей требующих перехода от постиндустриального общества к информационному. Происходящие изменения отражены в нормативных документах Министерства образования и науки РФ (Федеральная программа развития образования (2000); Федеральная целевая программ «Развитие единой образовательной информационной среды» (2001-2005); Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.. В документах подчеркивается социальная значимость подготовки высокообразованных людей и высококвалифицированных компетентных специалистов, способных к профес-. сиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества.
В настоящее время сложился новый социальный заказ, обращенный к педагогике, который выражается в виде требования подготовки индивидов, способных к саморазвитию и к самореализации в современном мире. Это определяет интерес ученых исследователей и практиков к интегральным характеристикам личности специалиста, включая и такую, как «профессиональное мышление» специалиста (О.М.Краснорядцева, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, А.А.Орлов, и др.), «профессиональная компетентность» (В.А.Адольф,. А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Петровский и др.), «информационно-технологическая компетентность» (И.М.Горкунов, М.Э.Кушнир, Т.А.Матвеева, В.Н.Пелевин, М.А.Ушаков и др.).
Исследования, проведенные по проблеме профессиональной подготовки выпускника университета к практической деятельности показывают (В.Т. Ащепков, М.И.Волков, Г.Ильин, С.Б.Казаков, В.В.Лаптев, Л.М.Митина, М.И.Мысин и др.), что, как правило, молодой специалист располагает недостаточным уровнем информационно-технологической компетентности в ходе решения профессиональных задач. По мнению ученых, практическая дея--
тельность специалиста требует преобразования теоретических информационно-технологических знаний в практические информационно-технологические умения для решения реальных практических задач.
Поэтому одной из актуальных образовательных задач, стоящих перед педагогической наукой и практикой, является формирования профессиональной информационно-технологической компетентности будущих специалистов, которые должны обладать способностью вести профессиональную деятельность с использованием современных технических средств, что позволит им быть востребованными на рынке труда.
Информационно-технологическая компетентность специалиста как -системное образование знаний и умений в области информационно-коммуникационных технологий и опыта их использования, является одной из наиболее значимых, поскольку определяет его социокультурную жизнь и служит основой для реализации межличностных отношений.
В процессе своих научных изысканий к рассмотрению различных аспектов обучения информационным технологиям и компьютеризации образования обращались к исследованиям: философским (Б.С.Гершунский, А.И.Ракитов, А.Д.Урсул и др.), психологическим (В.В.Рубцов, О.К.Тихомиров и др.), к педагогическим (В.В.Давыдов, Е.Н.Машбиц и др.) и методическим (А.И.Бочкин, Т.П.Воронина, С.В.Дейненко и др.); роли и значению новых информационных технологий в подготовке студентов (Л.А.Ваграменко, Б.С.Гершунский, Ю.В.Горин, А.П.Ершов, М.П.Лапчик, Е.И.Машбиц и др.); методам и средствам формирования информационной компетентности (И.В.Дмитриева, И.В.Роберт, А.В.Соколов, С.П.Седых и др.); выявления качества подготовки будущих специалистов (М.Р.Кудаев, З.К.Меретукова, И.Ю.Степанова и др.); вопросов специфики обучения информационным технологиям студентов гуманитарных и естественнонаучных направлений (М.П.Лапчик, Ю.С.Брановский, И.Б.Готская, Э.Р.Ипатова, О.Н.Лучко и др.); раскрывающим понятия «информационная компетентность» (В.Л.Акуленко, М.Г.Дзугоева, О.Б.Зайцев, А.Л. Семенов и др.).
В начальной стадии научного осмысления, в oqHOBHOM с позиций ин-формологического и .культурологического подходов, находятся проблемы формирования информационно-технологической компетентности различных специалистов (К.Р.АдаМадзиев, В.А.Каймин, В.М.Монахов, А.А.Кузнецов, С.И.Шварцбурд и др.). Однако их анализ позволяет-утверждать, что имеется значительный разброс в толковании информационно-технологической компетентности, свидетельствующий о незаконченности процесса оформления содержания педагогической дефиниции - информационно-технологической компетентности. По-прежнему и теоретические разработки, и практика профессионально-педагогической подготовки ориентированы в большей степени на реализацию параллельно идущих, а не интегрированных программ.
В процессе анализа научной литературы (А.А.Кузнецов, В.М.Монахов, И.В.Роберт, А.В.Соколов, С.П.Седых и др.) выявлено, что при рассмотрении понятия «информационно-технологическая компетентность» не учитываются особенности ее содержания для студентов гуманитарных специальностей, в частности, студентов-филологов, относящихся к социальной группе так называемых непрограммирующих пользователей персональных компьютеров.
В связи с этим появляется проблема поиска педагогических технологий, интенсифицирующих процесс формирования информационно-технологической компетентности студентов-филологов. Одним из перепек-, тивных вариантов решения этой проблемы является использование адаптивной технологии (адаптивной модели) обучения информатике, так как информатика, благодаря универсальности ее системообразующего понятия «информация» и порождаемого ей информационного подхода в научном познании, способствует построению межпредметных связей в образовательном процессе. И может быть адаптирована к профессиональным потребностям будущего специалиста-филолога.
Проблемы использования информационных, в том числе адаптивных технологий в зарубежных странах рассматриваются в работах А.Вогк,. F.M.Lord, G.Ronald, DJ.Wiess, М.В.Кларин. Вопросы их использования в
учебном процессе отечественной системы образования отражены в работах В.А.Извозчикова, В.В.Лаптева, Я.А.Ваграменко, И.В.Роберт, М.И.Лапчика, И.А.Румянцева, И.Б.Готской, Л.М.Митиной, А.Г.Степанова и других ученых.
Анализ психолого-педагогической, методической литературы и педаго-' гической практики в вузах позволяет утверждать, что внедрение информационных, адаптивных технологий в учебный процесс высшей школы протекает медленно. Одной из причин является недостаточная изученность психолого-педагогических и методических проблем создания и использования информационных, адаптивных технологий (адаптивных моделей) обучения в системе профессиональной подготовки специалистов, в частности, гуманитарного профиля.
У филологов аналогичная проблема, проблема использования на всех уровнях обучения студентов адаптивных образовательных технологий, кото-' рые позволяют воспитать современного специалиста-филолога, способного в любой области знания уметь решать сложные проблемы, критически анализировать обстоятельства, взвешивать альтернативные мнения и принимать продуманные решения на основе анализа имеющейся у него информации. Эту проблему нужно разрешить, а именно построить учебно-познавательную деятельность студентов-филологов таким образом, чтобы, с одной стороны, обеспечивать целенаправленное формирование информационно-технологической компетентности будущих специалистов-филологов, а с другой - использовать методы и средства, соответствующие задачам конкретных' этапов учебно-воспитательного процесса. В этих условиях применение адаптивной модели обучения информатике способствует повышению качества усвоения знаний у студентов, что в свою очередь, повышает качество образования.
Актуальность исследования формирования профессиональной информационно-технологической компетентности студентов-филологов с использованием адаптивной модели обучения информатике обусловлена необходимостью разрешения выявленных противоречий:
между существующей общетеоретической потребностью современного общества в высококвалифицированных специалистах-филологах, обладающих высоким уровнем развития профессиональной информационно-технологической компетентности и низким уровнем её формирования в частных методиках преподавания;
между необходимостью формирования информационно-технологической компетентности студентов-филологов, адаптированной к профессиональным потребностям будущего специалиста-филолога и сложившейся стереотипной технологией преподавания дисциплины информатика студентам этой специальности;
между существующими отдельными теоретическими разработками адаптивной технологии обучения и отсутствием знаний о способах реализации педагогических условий формирования информационно-технологической компетентности будущих специалистов-филологов с ее использованием.
Эти противоречия дополняются недостаточной разработанностью вопросов, связанных с возможностями компьютерного обучения на занятиях по информатике в профессиональном развитии информационно-технологической компетентности будущих специалистов-филологов и в повышении качества образования.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким образом построить процесс формирования профессиональной информационно-технологической компетентности будущего специалиста-филолога с использованием адаптивной модели обучения информатике.
Объект исследования - педагогический процесс профессиональной подготовки будущего специалиста-филолога.
Предмет исследования - процесс формирования информационно-технологической компетентности в ходе профессиональной подготовки студентов-филологов.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать адаптивную модель формирования профессиональной информационно-технологической компетентности студентов-филологов.
Гипотеза исследования основана на предложении, что процесс формирования информационно-технологической компетентности студентов-филологов будет эффективен если:
будут обоснованы компоненты, критерии и уровни профессиональной информационно-технологической компетентности будущих специалистов-филологов и обеспечена их реализация.
будут выявлены и учтены в организации образовательного процесса подготовки студентов-филологов комплекс педагогических условий, таких как: перевод студента из позиции объекта обучения и воспитания в субъект самоуправления; применение дифференцированного подхода на основе результатов первичной диагностики уровней личностного развития в сфере информатизации; возможность креативного построения студентом-филологом индивидуального маршрута учебно-познавательной деятельности, адаптированного к его когнитивным возможностям и профессиональным стремлениям; создание личностно развивающих ситуаций на занятиях; деятельностное освоение ценностного потенциала информатики; применение средств и методов для формирования информационно-технологической компетентности и развития мотивации учения; актуализация развития рефлексии студентов; применение проблемных методов обучения; педагогическая поддержка, обеспечивающих формирование профессиональной информационно-технологической компетентности с использованием адаптивной модели обучения информатике, основанной на личностно-ориентированном и вариативном подходах;
будет разработана и реализована на практике подготовки студентов-филологов адаптивная модель обучения информатике, позволяющая системно представить и описать процесс формирования информационно-технологической компетентности будущего специалиста-филолога;
- будет доказана эффективность использования адаптивной модели обучения информатике в процессе формирования информационно-технологической компетентности будущего специалиста-филолога в условиях образовательной среды высшего учебного заведения.
Исходя из объекта, предмета и цели исследования поставлены следующие задачи:
Раскрыть сущность информационно-технологической компетентности будущего специалиста-филолога.
Обосновать структуру, критерии оценки хода процесса формирова- ния профессиональной информационно-технологической компетентности будущего специалиста-филолога.
Выявить педагогические условия, способствующие успешному формированию информационно-технологической компетентности у студентов-филологов с использованием адаптивной модели обучения информатике.
Разработать адаптивную модель обучения информатике, основанную на изучении и учете индивидуально-личностных особенностей студентов-филологов и направленную на формирование информационно-технологической компетентности будущих специалистов-филологов.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности адаптивной модели обучения информатике, направленной на формирование профессиональной информационно-технологической компетентности будущих специалистов-филологов.
Методологическую основу исследования составляют современные научные представления о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его системности и материальности, ведущей роли деятельности в развитии человека. В качестве специального методологического подхода в исследовании выступили:
системный подход к анализу педагогических явлений;
личностно-ориентированный подход на основе личностно ориентированной, субъектной модели педагогического взаимодействия;
- вариативный подход, основанный на принципе вариативности выбора содержания и форм деятельности студентов на занятиях.
Теоретическую основу исследования составляют: теории цельной педагогической системы (К.Д.Ушинского, Я.Гогебашвили, П.Ф.Каптерева, В.А.Сластенина, Н.Ф.Бунакова и др.), природосообразности и развивающего обучения (Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, А.Кушнира, П.П. Блонского, М.К.Мамардашвили, Н.А.Бердяева и др.), воспитания, направленного на формирование личности и самоактуализации (Д.Дьюи, А.Маслоу, Д.Мак-Дермот, О.С.Газман, Л.Н.Куликовой и др.); концепции отечественных педагогов создавших теоретические предпосылки реформирования управления качеством образования в вузах (В.П.Беспалько, В.И.Загвязинского, B.C.' Гершунского, Ю.А.Назарова, Н.А.Селезневой, И.Л.Селивановой, В.В.Серикова и др.); общие положения о сущности и принципах организации учебного процесса в высшей школе (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер и др.); теоретические положения об адаптивных технологиях обучения (В.Т.Ащепков, А.С.Границкая, Л.А.Растригин, Р.Д.Хашимова, М.Х.Эренштейн и др.); теории интегральных характеристик личности специалиста, включая профессиональную компетентность (В.А.Адольф, А.А.Вербицкий, И.Ф.Димидова, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаева, Е.С.Кузьмин А.К.Маркова и др.); теории ком-' петентностного подхода в обучении информационным технологиям (Т.А.Гудкова, Н.Н. Гриценко, М.Н. Илюшина, М.Э.Кушнир и др.); теория личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, теоретическое обобщение педагогических явлений); эмпирические (наблюдение, сравнение, эксперимент, мони-'
торинг); диагностические (анкетирование, тестирование, опросные методики, самостоятельные и контрольные работы).
Организация и этапы проведения исследования. Исследование проводилось поэтапно. На первом поисковом этапе (1998-2000г.г.) осуществлялся теоретический анализ философской, педагогической и психологической научно-методической литературы. Определялись исходные параметры работы, ее предмет и объект, гипотеза, методы, научный аппарат. В целом выявлялось состояние проблемы исследования и актуальность проблемы использования адаптивных систем в формировании новых профессиональных ценностных смыслов.
На втором основном этапе (2000-2003 г.г.) разрабатывались: компьютерный практикум (пилотный экземпляр) и авторская версия адаптивной модели обучения информатике направленной на формирование профессиональной информационно-технологической компетентности будущих специалистов-филологов и повышение качества образования; определялась методология, содержание, формы, управляющие задачи, предмет и содержание диагностики, а также управленческие механизмы их реализации.
На третьем итоговом этапе (2003-2006 г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации на практике авторской версии адаптивной модели обучения информатике направленной на формирование профессиональной информационно-технологической компетентности будущих специалистов-филологов и повышение качества образования. В эксперименте, проведенном на базе Адыгейского государственного университета приняло участие 243 студента филологического факультета. На данном этапе анализировались и обобщались результаты исследования. Оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит обоснование путей решения актуальной научной проблемы - формирования профессиональной информационно-технологической компетентности студентов-
филологов в процессе обучения информатике с использованием адаптивной модели, основанной на личностно-ориентированном и вариативном подходах.
Компонентами научной новизны являются:
выделенный и обоснованный комплекс педагогических условий (пе--ревод студента из позиции объекта обучения и воспитания в субъект самоуправления; применение дифференцированного подхода на основе результатов первичной диагностики уровней личностного развития в сфере информатизации; возможность креативного построения студентом-филологом индивидуального маршрута учебно-познавательной деятельности, адаптированного к его когнитивным возможностям и профессиональным стремлениям; создание личностно развивающих ситуаций на занятиях; деятельностное освоение ценностного потенциала информатики; применение средств и методов для формирования информационно-технологической компетентности и раз-' вития мотивации учения; актуализация развития рефлексии студентов; применение проблемных методов обучения; педагогическая поддержка), влияющих на формирование профессиональной информационно-технологической компетентности студентов при подготовке специалиста-филолога;
разработанная эффективная адаптивная модель обучения информатике, способствует формированию уровня профессиональной информационно-технологической компетентности студента-филолога и предусматривает эффективное функционирование системы педагогических условий (включая мотивационно-ценностное, операционно-технологическое, рефлексивно-' оценочное и творческое обеспечение моделируемого процесса);
установленные взаимообусловленные связи между особенностями адаптивной модели обучения информатике с использованием новых информационных технологий, основанной на личностно-ориентированном и вариативном подходах и уровнем качества образования в условиях инновационной образовательной практики.
Теоретическая значимость. В результате выполненного исследования получено новое научно-техническое знание о содержании педагогического процесса по формированию профессиональной информационно-технологической компетентности студентов-филологов в процессе обучения информатике с использованием адаптивной модели, основанной на личност-но-ориентированном и вариативном подходах.
Предложенная система педагогических условий формирования профессиональной информационно-технологической компетентности студентов-филологов, ее теоретико-методологическое обоснование и технологическое обеспечение обогащают педагогический инструментарий и теоретическую базу концепций профессионального образования.
Уточнено содержание понятие «информационно-технологическая компетентность», обоснована объективная необходимость ее формирования у будущих специалистов-филологов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные в процессе работы связи и закономерности позволяют конкретизировать цели и задачи адаптивной модели обучения информатике для формирования профессиональной информационно-технологической компетентности специалиста филолога. Прошедшая экспериментальную проверку адаптивная модель, технология и педагогические условия формирование информационно-технологической компетентности будущего специалиста-филолога могут быть использованы при разработке и модернизации учебных программ в системе высшего образования. Разработанные методические рекомендации могут быть использованы преподавателями вузов при подготовке студентов к предстоящей профессиональной деятельности. Созданные адаптивная модель обучения информатике, соединяющая информационные технологии и инновационные педагогические методики, и изданный компьютерный практикум могут быть рекомендованы к использованию преподавателями информатики для формирования профессиональной информационно-технологической
компетентности специалистов гуманитарных специальностей, как вузов, так и средних профессиональных учебных заведений.
Научная обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются теоретической и методологической обоснованностью общего замысла исследования; реализацией комплекса методов, адекватностью методов исследования цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; широтой и разносторонностью экспериментального исследования; строгой аргументированностью исходных теоретических положений, логических выводов работы, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, корректным использованием методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Информационно-технологическая компетентность специалиста-
филолога представляет собой объединение профессиональных знаний, навы
ков и опыта работы, проявленных в единстве мотивационно-ценностного,
операционно-технологического, рефлексивно-оценочного и творческого от
ношения к своей деятельности и выраженных в технологии решения профес
сиональных задач средствами современных информационных и коммуника
ционных технологий.
2. Структура процесса формирования информационно-технологической
компетентности специалиста-филолога содержит совокупность реализующих
компонентов: мотивационно-ценностные ориентации, операционно-
технологическая направленность, рефлексивно-оценочная значимость и
творческая установка.
3. Критериями сформированности информационно-технологической
компетентности будущего специалиста-филолога являются: информацион
ный, технологический, рефлексивно-результативный. Уровнями сформиро
ванности информационно-технологической компетентности будущего спе
циалиста-филолога определены: такий (начинающий пользователь), средний
(универсальный пользователь), высокий (профессиональный пользователь),
которые позволяют осуществлять диагностирование, прогнозирование,
управление процессом.
Педагогическими условиями эффективного формирования информа-' ционно-технологической компетентности студентов-филологов являются: 1) перевод студента из позиции объекта обучения и воспитания в субъект самоуправления (обеспечение субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, гуманизация межличностных отношений) 2) применение дифференцированного подхода на основе результатов первичной диагностики уровней личностного развития в сфере информатизации (учитывающей особенности мотивационной сферы личности, когнитивного развития, сформированность умений и навыков в информационно-технологической деятельности); 3) возможность креативного построения студентом-филологом индивидуального маршрута учебно-познавательной' деятельности, адаптированного к его когнитивным возможностям и профессиональным стремлениям; 4) создание личностно развивающих ситуаций на занятиях (вхождение предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы студента, «творческая» форма создания ситуаций личностного информационно-технологического развития); 5) деятельностное освоение ценностного потенциала информатики (включение студентов в организацию образовательного процесса, выбор уровня изучения программного материала (низкий соответствует программным требованиям)); 6) применение средств и методов для формирования информационно-технологической компетентности и развития мотивации учения; 7) актуализация развития рефлексии студентов; 8) применение проблемных методов обучения; 9) педагогическая поддержка как основной принцип взаимодействия педагога со студентами.
Адаптивная модель обучения информатике, основанная на учете индивидуально-личностных особенностей студентов-филологов, включающая структурный, содержательный, организационный и технологический блоки обеспечивает организацию эффективного взаимодействия субъектов обучения и результативного формирования информационно-технологической компетентности будущих специалистов-филологов, что выражается в позитивном изменении уровня сформированности информационно-технологической компетентности и в повышении качества образования.
Основные проблемы обеспечения качества высшего образования в контексте профессиональной компетентности
Российская система образования в очередной раз находится на пороге нового этапа кардинального реформирования. Во многих базовых государственных документах, определяющих стратегию в области образования на обозримую перспективу, а именно: Национальной Доктрине образования, в Федеральном законе о «Федеральной программе развития образования», а также в других обновленных нормативных документах регламентирующих деятельность государственной высшей школы, в разрабатываемых в настоящее время концептуальных подходах, в ряд ведущих закономерно выдвигается проблема коренного реформирования всей системы управления образованием, и его качеством в первую очередь [1,3,4,8]. Реальные условия функционирования учебных заведений требуют разработки теоретических концепций, предусматривающих преодоление главных недостатков - стереотипов в научной обоснованности принимаемых управленческих решений, в управленческой культуре, формализме и консерватизме в оценке качества работы учреждений, преподавателей и т.д. Эти концепции сейчас очень важны, особенно после присоединения России к Бо-лонскому процессу в 2003 году.
В коммюнике Берлинской конференции (2003г.) подчеркивается важность всех элементов Болонского процесса для создания общеевропейского пространства высшего образования, но особое внимание уделяется развитию эффективных систем обеспечения качества образования. «В соответствии с принципом институциональной автономии основная ответственность за обеспечение качества лежит на каждом из вузов» [4]. Это является важнейшим условием успешного формирования национальных систем по обеспечению качества высшего образования, которые должны включать:
определение обязанностей участвующих органов и учреждений;
оценивание образовательных программ и вузов, включая внутреннюю и внешнюю оценку, участие студентов и публикацию результатов;
систему аккредитации, аттестации и сопоставимых процедур;
международное партнерство, сотрудничество и создание сети агентств, специализирующихся на определении качества высшего образования.
Очевидно, что системный подход стал результатом более глубокого анализа основных тенденций развития экономики и, в частности, концепции системного менеджмента качества в производственной сфере. В последнее время большое внимание уделяется изучению принципов и технологий систем менеджмента качества с целью их применения для повышения качества образования. При этом, основываясь на МС ИСО 9000, принято, что «образование» есть целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся, констатацией достижений обучающимися установленных государством образовательных уровней [8].
Согласно этому определению «образование» является гармоничным единением и результатом 3 составляющих (Рис. 1.).
1. Процесс обучения: овладение знаниями, умениями и навыками под руководством педагогов.
2. Процесс воспитания: формирование личности, ее социализация и индивидуализация.
3. Процесс профессионального становления: принятие решений в условиях различных социальных и профессиональных неопределенностей и неточностей, владение проектной культурой и технологизация своей профессиональной деятельности.
В выше перечисленных государственных документах подчеркивается социальная значимость подготовки высокообразованных людей и высококвалифицированных компетентных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества, что, в свою очередь, отражается в становлении их профессионализма, в итоге, повышает качество жизни современного общества.
Подготовка специалиста - носителя идеологии высокого качества жизни -включает в себя решение пяти задач [43,55,59]:
1. Введение во все учебные дисциплины вопросов обеспечения и достижения качества образования.
2. Качественная организация самого учебного процесса, непременно соответствующая тем требованиям качеству, о которых преподаватели говорят на лекциях и семинарских занятиях.
3. Высокий уровень профессорско-преподавательского состава и обеспеченность учебного процесса современным оборудованием.
4. Обеспечение высокого качества подготовки абитуриентов (тех, кто приходит на первый курс).
5. Достижение высокого качества воспитательной работы и жизнедеятельности студентов.
С целью обеспечения выполнения вышепоставленных задач определяются факторы, которые тем или иным образом влияют на образование населения [4]. К ним можно отнести факторы, определяющие:
здоровье (личности, населения): образ жизни, окружающую среду, спецконтингент населения, систему здравоохранения, физическое здоровье, духовное здоровье, социальное здоровье;
государственную образовательную политику;
систему образования;
качество жизни населения.
Таким образом, необходимо рассматривать образование как сложную категорию, у которой есть два друг с другом схожих, друг друга отражающих, друг друга дополняющих основания - обучение как способ трансляции, направ-. ления и наращивания профессионального интеллекта путем передачи знаний новым поколениям и воспитание как способ развития человека, его духовного и нравственного воспроизводства в интересах личности и общества [214]. Переходя к качеству образования (подготовки специалистов) можно констатировать, что качество образования (Н.А.Селезневой) есть интеграция качества процесса обучения, качества процесса воспитания и качества процесса профессионального становления (Рис. 2.).
Инновация и инновационные образовательные технологии как способ изменения качества педагогической реальности
Разговоры об инновационной деятельности в мировом образовательном сообществе ведутся на протяжении уже многих десятков лет. С 30-х XX века гг проводятся, активные исследования, направленные на построение теории инновационного развития в образовании, в это же время в научный оборот был введен и сам термин «инновация» (И. Шумпетер и Г. Менш), который сочли во- площением научного открытия в новой технологии. С этого момента концепт «инновация» и сопряженные с ним термины «инновационный процесс», «инновационный потенциал» и другие приобрели статус общенаучных категорий высокого уровня обобщения и обогатили понятийные системы многих наук.
Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов XX века, и до сих пор этот феномен является одним из самых неопределенных и неоднозначных с позиций категориального аппарата педагогики.
Еще в 1991 году, в письме Инновационного совета при председателе Совета министров РСФСР дано следующее определение: инновационной (внедрен- ческой) считается деятельность по созданию и использованию интеллектуального продукта, доведение новых оригинальных идей до реализации их в виде готового товара на рынке.
Далее в тексте сказано, что к этой деятельности относится, в частности, совокупность или сочетание следующих направлений научно-технических и посреднических работ: организация экспертизы, внедрение и тиражирование изобретений, ноу-хау, научно-технических разработок, научных произведений, открытий и т.д.
На сегодняшний день инновации в образовании заключаются во введении нового в цели, в содержание, методы и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности преподавателей и студентов; изменения в стиле профессионального педагогического мышления. Используемый нами в образовательной среде термин: инновационная деятельность - обозначает процесс, направленный на реализацию результатов законченных научных исследований и разработок. Этот термин был введен Постановлением Правительства Российской Федерации от 24 июня 1998 года № 832 в документе «О концепции инновационной политики Российской Федерации на 1998-2000 годы»
Здесь же была рассмотрена типология инновационных подходов к обучению, а именно, два основных типа инноваций: инновации-модернизации, инновации-трансформации, соответствующих репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса.
1. Инновации-модернизации, видоизменяющие учебный процесс, направ- ленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традицион ной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический под ход к обучению направлен, прежде всего, на сообщение студентам знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффек тивное репродуктивное обучение.
2. Инновации-трансформации, преобразующие учебный процесс, на правленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению направлен, прежде всего, на формирование у студентов опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых услови ях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентации.
Репродуктивная и проблемная ориентации образовательного процесса воплощаются в двух основных инновационных подходах к преобразованию обучения в современной педагогике, технологическом и поисковом.
Технологический подход модернизирует традиционное обучение на основе преобладающей репродуктивной деятельности студентов, определяет разработку моделей обучения как организации достижения учащимися четко фиксированных эталонов усвоения. В рамках этого подхода учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как «технологический», конвейерный процесс с четко фиксированными детально описанными ожидаемыми результатами.
Поисковый подход преобразует традиционное обучение как инициируемого учащимся освоения нового опыта. В рамках этого подхода к обучению целью является развитие у студентов возможностей самостоятельно осваивать новый опыт; ориентиром деятельности и педагога и студента является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов.
Инновации-модернизации напрямую связана с обновлением материальной базы, ее усовершенствованием, а так же расширением рамок педагогического творчества. Но зачастую в образовательных учреждениях износ основных фондов превосходит допустимые нормы, поэтому приходится прибегать к другому типу инновации - инновации-трансформации, которая в основном опирается на творческий потенциал и энтузиазм преподавателей - новаторов способных «зажечь», заинтересовать студенческую аудиторию и развить у студентов навык самостоятельной работы.
На сегодняшний день в научно-образовательных сообществах предлагается выбор вариативных образовательных программ и различных методик, а так же обилие инновационных педагогических технологий и методических разработок. Проводятся сравнение и анализ традиционных и инновационных подходов к учебному процессу, где показано, что индивидуально-личностное развитие студентов может осуществляться в условиях целенаправленного обучения, предполагающего на основе трансляции научных знаний формирование ново- образований личности, «появляющихся в результате актов свободного выбора и творчества самого человека» Осуществление инновационных содержательных идей требует перехода от информативной модели обучения к развивающей, т.е. процесс обучения в вузе предполагает не только формирование у студентов предметных знаний, но и умений самостоятельно приобретать их.
Инновационные образовательные процессы - это общее название происходящих в современном образовательном пространстве процессов, связанных с обновлением содержания, технологий, организации и управления образования для достижения более высокого качества, исполнения государственного и общественного заказа.
Адаптивная модель и индивидуально-личностное развитие студентов в процессе обучения информатике
Как уже отмечалось нами ранее, в Главе 1, межнациональная интеграция процесса воспроизводства кадров предполагает подготовку личности, способной к преодолению национальных культурных ограничений и эффективным действиям в поликультурной среде. Это возможно, если развить психологическую гибкость, способность добывать, познавать, перерабатывать и избирательно усваивать новую информацию, умения адаптироваться к меняющимся экономическим, социальным и психологическим реалиям в обществе, государстве, в личной судьбе.
Попытки перестроить систему высшего образования в соответствии с новыми целевыми установками убеждают в том, что необходимо разработать принципиально новую систему организации учебного процесса. Традиционная система организации учебного процесса не в полной мере содействует массовому продвижению студентов к высоким количественным и качественным показателям усвоения знаний, не всегда обеспечивает интенсивную познаватель- ную деятельность. Недостаточно акцентируется внимание преподавателя на необходимости повседневного целенаправленного изучения студентов, систематическом накоплении данных об особенностях учебной деятельности каждого из них. Главные задачи такого изучения могут успешно решаться при условии тщательного исследования индивидуальных познавательных особенностей, которые весьма многообразны. Они характеризуют протекание мыслительных процессов, уровень познавательной самостоятельности и активности, познавательные интересы, волевое развитие и многие другие стороны проявления личности.
Студентов с разным уровнем готовности к учебной деятельности нельзя учить одинаково. К каждому из них следует подбирать необходимую именно для него систему дидактических воздействий, рассчитанных на «зону ближайшего развития». Мотивационным аспектом для успешного осуществления личностного подхода в процессе обучения является создание таких дидактических условий, которые максимально способствовали бы раскрытию возможностей развивающейся личности студента [24,34,44,45,47,94,217].
Организация учебного процесса на основе принципиально нового подхода (адаптации) к индивидуальным особенностям студентов позволит наиболее полно реализовать принцип индивидуализации обучения.
Вероятно, необходимо обращение к понятию «адаптация», что само по себе меняет принципиально-традиционный взгляд на адаптацию как на приспособление.
Изначально обозначим:
Адаптация как процесс и адаптированность как свойство личности неразрывно связаны с информационными процессами, происходящими сегодня в природе, обществе, техносфере.
Адаптация рассматривается нами как явление, непрерывно сопровождающее человека на протяжении всей его жизни в силу ряда причин: современные реалии требуют постоянного обновления жизненного статуса, причем не всегда соответствующего собственным представлениям индивида, человек постоянно должен находиться в состоянии адаптации; постоянный адаптационный процесс делает актуальными вопросы о сохранении в изначальном виде некой незыблемой человеческой единицы и о сохранении психологического здоровья как основного условия и цели адаптационных процессов; при вступлении в очередную адаптационную ситуацию актуализируется вопрос об адаптивности и концентрации человеческого потенциала, который начинает выступать в качестве основного стержневого аспекта человеческой личности, определяя границы ее адаптивности; с очевидностью обозначилась неприемлемость разработанных ранее адаптивных стратегий, которые теряют в настоящее время актуальность и требуют собственной адаптивности, либо и вовсе модификации в переносе акцентов от приспособления как основного содержания адаптации к преобразованию как иному содержанию адаптационного процесса.
Феномен адаптации изучался многими авторами (В.Т.Ащепков, И.А.Зимняя, П.С.Кузнецов, А.К.Маркова, Г.П.Медведев, Л.М.Митина, А.Г.Мороз, В.А.Петровский и др.) с различных позиций. Количество видов адаптации специалиста у разных исследователей существенно отличается, от 2-х у Г.П.Медведева (социальная и профессиональная) до 17-и у В.Т.Ащепкова. (психологическая, социальная, дидактическая, методическая, научная, специфичная, воспитательная, биологическая, физиологическая, экономическая, бытовая, политическая, правовая, этническая, климатографическая, валеологиче-ская и философская).
Для индивидуума социальная адаптация является основополагающей по отношению ко всем другим видам адаптации, так как она представляет приобщение личности к определенным видам деятельности в данном социуме. Сердцевиной же адаптации является профессиональная адаптация. Ряд исследователей (С.Г.Вершловский, А.Г.Мороз, О.А.Шиян, П.А.Шептенко и др.) связывают, понятие профессиональной адаптации с овладением знаниями, умениями, навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности.
