Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ ФИЛОЛОГОВ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 12 - 56
1.1. Профессиональное мышление как компонент профессионализма специалиста 12-26
1.2. Сущность профессионального мышления филологов 26 - 58
1.2.1. Сущность профессиональной деятельности филологов 26-38
1.2.2. Структурно-содержательная модель профессионального мышления филологов 38-58
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 58 - 59
ГЛАВА II. ЗАДАЧНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ 60 - 97
2.1. Учебно-филологические задачи как средство формирования профессионального мышления у студентов 60-80
2.2. Педагогические условия формирования профессионального мышления у студентов с использованием учебно-филологических задач 80-97
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 97-99
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ УЧЕБНО-ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ 100-142
3.1. Констатирующий этап эксперимента 100-126
3.2. Формирующий этап эксперимента 127-138
3.3. Контрольный этап эксперимента 138-142 ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 142-143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144-151
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 152-167
ПРИЛОЖЕНИЯ 168-187
- Профессиональное мышление как компонент профессионализма специалиста
- Учебно-филологические задачи как средство формирования профессионального мышления у студентов
- Констатирующий этап эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблема качества подготовки специалиста является главной задачей педагогики профессионального образования. Важнейшим показателем качества профессиональной подготовки в высшей школе выступает сформированное профессиональное мышление специалиста, воспроизводящее в субъективной форме сущность соответствующей предметно-профессиональной реальности (филологической, педагогической, технической и т.д.) и представляющее собой преобразованную в форму внутреннего умственного процесса исполнительскую часть профессиональной деятельности. Только при наличии устойчивой способности к постановке и решению профессиональных задач современный специалист готов к эффективной самостоятельной деятельности.
Филология как предметно-профессиональная реальность представляет собой «службу понимания» (С.С. Аверинцев), изучения духовной культуры человека посредством анализа его языка и созданных с его помощью текстов. Профессиональная деятельность филолога в широком смысле есть деятельность понимания социокультурного опыта общества определенной исторической эпохи, зафиксированного в языке. Конкретно деятельность филолога реализуется в процессах расшифровки, прояснения, рационального толкования, интерпретации — в целом, понимания духовной культуры данного общества, отраженной в текстах, с целью ее воссоздания и сохранения.
Современное состояние профессионального филологического образования характеризуется рядом тенденций: во-первых, тенденцией расширения функционального поля языка не только как важнейшего средства человеческого общения, но и как феномена национальной духовной культуры, в котором отражаются коллективные духовные ценности, национальный менталитет; во-вторых, тенденцией интеграции филологических знаний в конкретной языковой ситуации, обусловленной, с одной стороны,
единым для филолога-лингвиста (языковеда) и филолога-литературоведа исходным объектом профессиональной деятельности - текстом как произведением словесности, с другой стороны, необходимостью целостного познания духовной культуры общества на основе сформированной у филолога целостной картины мира; в-третьих, тенденцией интеграции филологии с философией (герменевтикой), культурологией, этнопсихологией, историей и другими гуманитарными науками.
Вместе с тем интеграционные тенденции профессионального филологического образования в меньшей степени нашли свое отражение в исследованиях профессионального мышления филолога. Традиционное представление о профессии филолога в двух самостоятельных направлениях - лингвистика и литературоведение - отражено и в подходах ученых к описанию профессионального мышления филолога как «расчлененного» в процессе работы над текстом - с одной стороны, лингвистического, с другой стороны, литературоведческого, что не отвечает сущности филологии и профессиональной деятельности филолога. Вопрос о достижении целостного и поэтому объективного понимания профессионального мышления филолога на современном этапе развития педагогики профессионального филологического образования остается открытым.
Теория профессионального мышления изложена в трудах Б.М. Теплова, Д.Н. Завалишиной, Ю.К. Корнилова, Т.В. Кудрявцева, В.Н. Пушкина, В.В. Чебышевой, теория формирования мышления взрослых сформулирована в работах Б.Г. Ананьева, Ю.Н Кулюткина, Г.С. Сухобской. Общая теория мышления изложена в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.В. Бруш-линского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, A.M. Ма-тюшкина, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, К.А. Славской, O.K. Тихомирова, М.Г. Ярошевского. Имеются исследования филологического мышления (Ю.М. Афанасьев), гуманитарного мышления (М.М. Бахтин), однако изучение филологического мышления в предметно-
профессиональном аспекте на уровне диссертационных работ не проводилось.
Теоретические основы задачного подхода изложены в работах М.М. Левиной, В.М. Симонова, Д.А. Толлингеровой и др.; выявлен педагогический потенциал учебной задачи в развитии профессионального мышления (В.И. Данильчук, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, Е.К. Осипова, В.М. Симонов, В.А. Сластенин), описаны педагогические задачи; лингвистические (В.П. Григорьев, А.Н. Журинский, А.А. Зализняк, Е.В. Муравенко) и филологические задачи (С.А. Шаповал). Вместе с тем учебно-филологические задачи как средство формирования профессионально-филологического мышления не рассматривались.
Таким образом, можно констатировать противоречие между необходимостью формирования профессионального мышления у студентов-филологов на основе задачного подхода и отсутствием научно-методического описания учебно-филологических задач в качестве педагогического средства его формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Выявленное противоречие объективирует проблему: каким образом формировать профессиональное мышление у студентов-филологов с применением учебно-филологических задач?
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов-филологов в вузе.
Предмет исследования - формирование профессионального мышления у студентов-филологов с использованием учебно-филологических задач.
Цель исследования - разработать и обосновать систему учебно-филологических задач и условий их применения для формирования профессионального мышления у студентов-филологов.
Гипотеза исследования. Формирование профессионально-филологического мышления у студентов с использованием учебно-филологических задач в процессе профессиональной подготовки в вузе осуществляется эффективно, если:
- профессионально-филологическое мышление рассматривается в
качестве педагогической цели;
- учебно-филологические задачи соответствуют предметно-
филологической реальности и специфике мыслительной деятельности по
отношению к ней;
учитываются следующие условия:
осуществление профессиональной подготовки на филологическом подходе, реализующем идею единства филологических знаний и идею профессионализации образования;
применение стратегии продуктивного творческого обучения, обеспечивающей оптимальную дидактическую стратегию учебно-филологических задач;
применение принципов и методов герменевтического способа обучения, адекватных специфике мыслительной деятельности по отношению к предметно-филологической реальности.
Задачи исследования:
1. Уточнить профессиональное мышление в структурно-
содержательном аспекте как методологическую основу характеристики
профессионально-филологического мышления.
Выявить сущность профессионального мышления филолога как цели профессиональной подготовки в вузе.
Разработать систему учебно-филологических задач как педагогическое средство формирования профессионально-филологического мышления у студентов.
ский анализ научной литературы по проблеме исследования; моделирование, контент-анализ; педагогический эксперимент, в процессе которого использовалось анкетирование, тестирование, шкалирование; изучение результатов учебной и учебно-исследовательской деятельности студентов; качественный и количественный анализ. Результаты эксперимента проверялись методами математической обработки и статистики.
Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1995-2000 гг.) проводилось накопление эмпирического материала, анализировался и обобщался педагогический опыт по проблемам, связанным с темой диссертации, формировалась теоретическая концепция исследования.
На втором этапе (2000-2001 гг.) выявлялись условия формирования профессионального мышления филолога у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, разрабатывалась система учебно-филологических задач; проводился констатирующий этап эксперимента.
На третьем этапе (2001-2005 гг.) проводился формирующий эксперимент, готовилось теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования, анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на факультете филологии и журналистики Российского государственного университета имени Иммануила Канта. Выборка исследования при проведении диагностических замеров составила 310 студентов. В формирующем эксперименте участвовали студенты очной формы обучения факультета филологии и журналистики, специальность «филология», специализация «русский язык и литература», квалификация «филолог, преподаватель».
На защиту выносятся:
1) структурно-содержательная модель профессионального мышления
специалиста;
характеристика сущности профессионального мышления филолога в понятийном, структурно-содержательном и функциональном аспектах;
система учебно-филологических задач как средство формирования профессионального мышления филолога;
педагогические условия-предпосылки формирования профессионального мышления филолога у студентов в процессе профессиональной подготовки.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
уточнено содержание понятия «профессиональное мышление специалиста» как мышления, воспроизводящего в субъективной форме сущность!" соответствующей предметно-профессиональной реальности (филологической, педагогической, технической и т.д.), и являющегося исполнитель--ской частью профессиональной деятельности, преобразованной в форму внутреннего умственного процесса; раскрыта структура профессионального мышления, в которой выделены детерминантная и операциональная сторона, отражающие динамическую модель мышления;
определено понятие «профессиональное мышление филолога» и разработана структурно-содержательная модель как целевой ориентир профессиональной подготовки филологов;
разработана система учебно-филологических задач целостного понимания текста и отраженной в нем духовной культуры человека, общества.
выявлены педагогические условия-предпосылки эффективного применения учебно-филологических задач в теоретической подготовке, учебно-исследовательской работе и педагогической практике.
Теоретическая значимость исследования определяется научным обоснованием структурно-содержательного аспекта профессионального мышления специалистов, специфики профессионального мышления филолога и типологии учебно-филологических задач как средства его формирования; результаты исследования развивают интеграционные процессы в профессиональном филологическом образовании применительно к общепрофессиональной подготовке и направлениям специализации.
Практическая значимость исследования заключается:
в повышении уровня развития профессионального мышления у студентов в связи с реализацией разработанной системы учебно-филологической задач и педагогических условий, определяющих эффективность их использования;
в возможности использования разработанной системы учебно-филологических задач в процессе историко-лингвистической подготовки;
в разработке содержания филологического компонента для цикла историко-лингвистических дисциплин, учебно-исследовательской работы, педагогической практики.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается комплексным подходом к анализу и теоретической разработке выделенной педагогической проблемы, согласованностью теоретических выводов с полученными экспериментальными данными, адекватностью выбранных методов исследования его логике и задачам эксперимента, применением математических методов обработки результатов, а также личным участием диссертанта в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в учебном и методическом пособиях, которые используются в качестве научно-методических и учебно-программных материалов в Российском государственном университете им. Иммануила Канта. Ход исследования и конечные результаты излагались во
время выступлений на международных научно-практических конференциях (г. Калининград, 2004 г.; 2005 г.). Выводы и результаты исследования апробированы и внедрены в профессиональную подготовку филологов в Российском государственном университете им. Иммануила Канта: на лекционных и практических занятиях, в процессе руководства научно-исследовательской работой и педагогической практикой студентов.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Профессиональное мышление как компонент профессионализма специалиста
В педагогической науке исследование профессионализма наиболее активно осуществлялось в процессе становления новой отрасли гуманитарного знания - акмеологии. В работах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.Н. Рыбникова изучались наиболее зрелые творческие периоды жизни человека; этапы зрелости, сопровождающиеся повышением эффективности профессиональной деятельности; профессионализм зрелых людей; закономерности психического развития личности в период его зрелости, расцвета (акме). Во многом данная наука опиралась на исследования профессионализма в области психологии труда (К.Д. Гурвич, А.В. Карпов, Е.А. Климов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков и др.), где изучаются вопросы труда как деятельности и проблемы субъекта труда. Однако только с появлением фундаментальных работ А.К. Марковой «Психология профессионализма», Е.А. Климова «Образ мира в разнотипных профессиях», А.А. Деркача и Н.В. Кузьминой «Акмеология: пути достижения вершин профессионализма» достижения психологии труда и акмеологии в изучении профессионализма получили реальное применение прежде всего в целостном описании профессионализма, его сторон, критериев и показателей.
Профессионализм, по мнению А.К. Марковой, описывается в двух подходах. Первый подход, относящийся к качеству выполнения нормативных требований профессии, трактует профессионализм как совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда - «нормативный профессионализм»; второй подход, относящийся к субъекту труда, уже обладающему этим набором нормативных психических качеств, трактует профессионализм как внутреннюю характеристику личности человека - «реальный профессионализм» [96, с. 31].
Именно с позиций последнего определения профессионализма как характеристики субъекта труда началось активное исследование таких актуальных для современной педагогики профессионального образования понятий, как профессиональная культура, профессиональная компетентность, профессиональные компетенции. Соотношение данных понятий с профессионализмом означает уровни его проявления: профессиональная культура — высший уровень развития специалиста-профессионала; профессиональная компетентность — способность к реализации профессиональных функций посредством решения всех видов профессиональных задач; профессиональные компетенции - осведомленность о конкретных сторонах профессиональной деятельности.
В логике толкования профессионализма как внутренней характеристики субъекта труда А.К. Маркова выделяет две стороны профессионализма: 1) состояние мотивационной сферы профессиональной деятельности человека (какие мотивы побуждают человека, какой смысл имеет в его жизни профессиональная деятельность, какие цели он ставит, насколько он удовлетворен трудом) отражает духовное наполнение профессии; 2) состояние операциональной сферы профессиональной деятельности человека (как, какими приемами он достигает поставленной цели, какие техники использует, какие средства-знания, мыслительные операции применяет) отражает технологическое обеспечение духовного наполнения профессии [96, с. 40-41]. Операциональный компонент профессионализма, в свою очередь, включает несколько компонентов:
- профессиональные и психологические знания о труде;
- профессиональное самосознание, образ профессионала;
- профессиональные и психологические действия, способы, приемы, умения, навыки, техники, технологии;
- профессиональная обученность, обучаемость, умелость;
- профессиональные способности; профпригодность;
- профессиональное мышление;
- результативность, эффективность труда;
- психологическая оценка результатов труда;
- трудоспособность, работоспособность;
- достижение статуса в профессии, категории, разряда;
- индивидуальный стиль профессиональной деятельности [96, с. 43].
Как видно, профессиональное мышление - это компонент операциональной стороны профессионализма, следовательно, отличительными признаками предмета нашего исследования будут являться технологические стороны профессиональной деятельности.
Учебно-филологические задачи как средство формирования профессионального мышления у студентов
Анализ педагогических исследований показывает, что нет общепринятого определения понятия «формирование». Анализ определений понятия «формирование» позволил выявить следующие толкования: постепенное создание оперантного поведения посредством подкрепления последовательных шагов, приближающихся к желательному результату, действующее путем избирательного использования подкрепления с тем, чтобы преобразовать существующие простые модели поведения в более сложные паттерны реагирования; придание определенной формы; и процесс, и результат развития личности под влиянием среды, наследственности и воспитания; процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов - экологических, социальных, экономических, психических и.т.д.
Как видно, под «формированием» в педагогике понимаются процессы - развитие, придание формы, становление, подкрепление; результат процесса как некая законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости.
В нашем исследовании мы будем опираться на следующее понимание термина: «формирование» - это процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появлением социально-психологических новообразований в структуре личности [105, с. 340].
Считаем важным уточнить данное определение за счет дополнения его понятием «управление процессом развития». Именно управление как воздействие на процесс развития отличает данное определение от общенаучного понимания термина «формирование». Педагогический смысл процесса управления заключается в целенаправленном и организованном создании условий, при которых возникает реальная действительность для развития социально-психологических новообразований в структуре личности, причем результатом процесса формирования выступает достижение уровня зрелости, устойчивости проявления формируемого качества.
Принимая во внимание выше обозначенные терминологические подходы, дадим понимание используемому в нашем исследовании понятию. Итак, «формирование профессионального мышления у студентов» - это процесс управления развитием детерминантной и операциональной сторон мышления, обуславливающих способность студентов решать учебно-филологические задачи целостного понимания текстов как памятников духовной культуры.
Что понимается под «педагогическими средствами»? Современная педагогическая наука оперирует понятием «средства» в разных смыслах. С одной стороны, под средствами педагогического процесса понимается все то, через что осуществляется педагогический процесс, достигаются цели. Основными средствами педагогического процесса в этом случае являются: виды деятельности, типичные для данного возраста; среда в педагогическом плане (микросреда); предметы, приспособления для осуществления какой-либо деятельности. С другой стороны, к педагогическим средствам относят содержание, методики (технологии), способы организации деятельности и отношение, интерес к деятельности.
В нашем исследовании, исходя из философского понимания средства как вещи или комплекса вещей, которые человек помещает между собой и предметом труда и которые служат для него в качестве проведения его воздействий на этот предмет в соответствии со своей целью (К. Маркс), к педагогическим средствам мы будем относить учебно-филологические задачи.
Поясним свою позицию, обозначив сущность задачного подхода, частным случаем выражения которого являются учебно-профессиональные задачи.
Обратимся к использованию задачного подхода в теории и практике профессионального образования; выясним, с какой целью применяется за-дачный подход, в чем состоят его требования для процесса формирования профессионального мышления; определим методологические положения для описания типов учебно-филологических задач. Далее на основе достигнутого знания о сущности профессионально-филологического мышления, его компонентов, охарактеризуем типологию учебно-филологических задач и покажем ее применение на примере двух учебных дисциплин в процессе профессиональной подготовки филологов - «Введение в славянскую филологию», «Старославянский язык».
В современном педагогическом научном знании задачный подход наиболее интенсивно исследовался в связи с решением проблемы модернизации образования с целью повышения качества образовательного процесса, в частности, технологизации педагогического процесса (Г.А. Балл, В.П. Беспалько, В.И. Данильчук, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, В.А. Моляко, Я. А. Пономарёв, В.М. Симонов, Л.М. Фридман, В.А. Якунин и др.).
Констатирующий этап эксперимента
Цель экспериментального исследования - выявление эффективности разработанной методики формирования профессионального мышления у студентов с использованием учебно-филологических задач и выявленных условий в процессе изучения дисциплин «Педагогика и психология», «Введение в славянскую филологию», «Старославянский язык», «Историческая грамматика русского языка».
Экспериментальная база: студенты дневной формы обучения факультета филологии и журналистики РГУ им. И.Канта, специальность «русский язык и литература», набора 2001 г. в течение 4- х лет; экспериментальная группа - 27 чел., контрольная - 25 чел.
2001-2002 гг. - «Педагогика и психология», «Введение в славянскую филологию», «Старославянский язык»;
2002-2003 гг. — «Историческая грамматика русского языка»;
2003-2004 гг. - учебно-исследовательская работа - рефераты, курсовые работы;
2004-2005 гг. — педагогическая практика.
В параграфе излагаются цель, задачи, ход и результаты констатирующего этапа эксперимента, дается количественная и качественная характеристика полученных результатов; формулируются выводы.
Обследование проводилось на основе специально разработанной нами программы комплексной оценки уровня профессионального мышления филологов (тесты на виды мышления, творческие упражнения на уровень понимания, матрицы понимания основных тем занятий), которая позволяет диагностировать все описанные выше зависимые переменные.
Опытно-экспериментальная часть проведенного исследования, направленная на проверку всего комплекса теоретических положений и выдвинутой идеи о взаимозависимости задачного подхода в подготовке студентов-филологов в вузе и профессионального мышления как результата его применения, предполагала решение следующих задач:
1) констатирующий эксперимент — выявление наиболее часто используемых методов и форм формирования профессионального мышления у студентов филологами-практиками; раскрытие отношений к решению учебно-филологических задач и понимание их развивающих возможностей студентами вузов на начальном и заключительном этапах обучения; выявление реального уровня профессионального мышления у студентов экспериментальной и контрольной групп 1 курса дневной формы обучения факультета филологии и журналистики РГУ им. И.Канта, специальность «русский язык и литература».
2) формирующий эксперимент — анализ влияния изучения педагогических и филологических дисциплин, построенных в соответствии с герменевтическим, задачным подходом, на формирование компонентов профессионального мышления; создание и практическое исследование развивающего потенциала учебно-методического комплекса по изучению текста как памятника культуры на основе решения учебно-филологических задач.
На первой ступени констатирующего эксперимента путем бесед и анкетирования изучалось мнение преподавателей-практиков общепрофессиональных и гуманитарных дисциплин (20 чел.) и студентов-филологов (76 чел.) Российского государственного университета имени И. Канта.
Для данного исследования мнение педагогов-филологов наиболее ценно, так как в их деятельности наиболее ярко выражена составляющая решения филологических задач. Исходя из того, что профессиональное филологическое мышление - это способность решать филологические задачи, определяющие смысл профессиональной деятельности, преподавателям были предложены вопросы, выявляющие: целостное видение проблем подготовки будущего филолога; определение эффективности решения учебно-филологических задач как способа становления профессионального мышления филолога; результативность традиционных методов обучения в формировании профессионального мышления студента (см. Приложение 1).
Отвечая на вопрос, «Каковы ценностные приоритеты Вашей профессиональной деятельности?», преподаватели показывают целостное видение проблем подготовки будущего филолога (см. Приложение 1). На первое место они ставят формирование профессионального мышления у студентов, способность студента решать учебно-профессиональные задачи. 65,9% опрашиваемых поставили эту задачу главной наряду с ориентацией на будущую профессиональную деятельность и развитием собственных способностей студентов. При этом немаловажную роль играют умения реализации своего ценностного выбора в научной и профессиональной деятельности, что отмечает 25,6% респондентов.
