Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 14
1.1. Формирование межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента как психолого-педагогическая проблема 14
1.2. Содержание и структура межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции 36
1.3. Педагогический потенциал иностранного языка в формировании межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента 58
1.4. Характеристика структурно-логической модели формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента 68
Выводы по первой главе 95
Глава 2. ОПЫТНО-ПОСКОВАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ СТРУКТУРНО ЛОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 99
2.1. Логика педагогического исследования 99
2.2. Опыт формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента в образовательном
процессе 117
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы 131
Выводы по второй глав 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 143
Приложение
- Формирование межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента как психолого-педагогическая проблема
- Содержание и структура межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции
- Логика педагогического исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Социокультурные и социально-экономические процессы в российском обществе в условиях расширения международных контактов, глобализация и информатизация современного мира определили стратегию модернизации высшего профессионального образования в России. Развитие системы подготовки специалистов представлено как задача, решение которой определяет инновационную деятельность нашего общества в области экономического и научно-технического сотрудничества. Перспективы вступления России в единое экономическое пространство, выхода на уровень международного взаимодействия в области высшего образования и науки предполагают подготовку компетентного специалиста, в частности в инженерно-технической сфере, способного профессионально и эффективно решать вопросы в соответствующей области знаний, научной и практической деятельности, успешно взаимодействовать с представителями других культур в профессиональном пространстве на правах творческой личности.
Недостаточная сформированность межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции обусловливает низкий уровень подготовки выпускника высшей школы технических специальностей: отмечаются трудности во взаимодействии в иноязычном коллективе, неумение и неспособность следовать профессиональным нормам и образцам поведения в иноязычной профессиональной среде, снижение профессиональной мотивации. Анализ практики инженерно-технической сферы на совместных российско-американских предприятиях показывает, что специалисты испытывают определенные затруднения во взаимодействии с иностранными коллегами, что приводит к разногласиям, зачастую требующим немало времени для их урегулирования. Такое положение следует рассматривать как результат устаревшего мнения о том, что межкультурная коммуникативно-профессиональная компетенция специалиста формируется непосредственно в самой профессиональной деятельности. Требуется выработать модели исследования потенциала иностранного языка в формировании межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента во время обучения в вузе.
Степень разработанности проблемы. Изучению сущности компетенций и компетентности посвящены работы А.Н. Дахина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.С. Розова, В.В. Серикова, В.Ф. Спиридонова, И. Фрумина, А.В. Хуторского.
Современный этап высшего профессионального образования характеризуется большим количеством работ, посвященных становлению профессиональной компетентности и поиску эффективных путей ее формирования (В.А. Адольф, А.С. Белкин, Н.Н. Булынский, Н.В. Кузьмина, А.К.Макарова, Л.П. Ма-лятова, Л.М.Митина, Ю.Г. Татур).
Поскольку межкультурная коммуникативно-профессиональная компетенция составляет важную часть профессиональной подготовки, проблема формирования данной компетенции является значимой для исследований в области языкового образования. Такие отечественные ученые, как Т.Н. Астафурова, Г.А. Воробьев, В.П. Мильруд, В.В., Е.Н. Соловова рассматривают в своих работах различные аспекты формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции при обучении иноязычному общению.
Активные исследования в области основ межкультурной коммуникации ведутся П. Адлером, М.Б. Бергельсоном, К. Клане, С.Г. Тер-Минасовой, А. Флай Сэнт Мари.
В последние десятилетия в педагогике высшей школы накоплен определенный потенциал, который с позиции социокультурного подхода позволяет по-новому взглянуть на средства формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции — изучены взаимосвязь культуры и ценностных ориентации (Д.Б. Кабалевский, СМ. Каргапольцев, А.В. Кирьякова, СВ. Масловская), культуры и межкультурной коммуникации (Г.В. Белая, В.А. Конев); разработана теория рефлексивного профессионализма как основа культуры педагогической деятельности (Л.Б. Соколова). Исследование проблемы формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции связано с рассмотрением многих психологических аспектов общения (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.К. Дьяченко, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн).
Возможности иностранного языка в формировании различных аспектов межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции определены в работах А.П.Бердичевского, И.Л.Бим, Н.Н.Васильевой, А.В.Вартанова, С.В.Муреевой, П.В.Сысоева, В.В.Сафоновой.
Что же касается межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции как устойчивого, самостоятельного и целостного явления в общей профессиональной компетентности специалиста, то в психолого-педагогических исследованиях эта категория рассмотрена недостаточно.
С позиции обоснования актуальности темы исследования становятся очевидными противоречия между:
- объективной потребностью общества в профессионально мобильном специалисте и недостаточной сформированностью межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции у выпускников вузов;
- потребностью студента в сформированной межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции и сохранением традиционных содержания и методов обучения в техническом вузе;
- потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента и их недостаточной разработанностью в педагогической науке.
Выявленные противоречия определили проблему нашего исследования,
которая заключается в поиске и научном обосновании содержания, форм, методов, средств формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции. Актуальность проблемы, ее теоретическая и
практическая значимость, недостаточная научная разработанность определили выбор темы исследования: «Формирование межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента в образовательном процессе».
При этом мы вводим ограничение: экспериментальное исследование осуществлялось в техническом вузе, в котором иностранные языки не нашли достаточного обоснования в формировании межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции.
Цель исследования - обосновать структурно-логическую модель формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента в техническом вузе.
Объект исследования — формирование межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента.
Предмет исследования - конструирование структурно-логической модели формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента.
В основу исследования положена следующая гипотеза: формирование межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента отражает логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса, методологической основой которого выступают системный, компетентностный, социокультурный, контекстный подходы и принципы целостности, непрерывности, гуманитарное™, культуросообразности, аксиологизации, задающие его этапность (ориентировочно-ознакомительный, практико-ориентированный, профессионально-ценностный этапы) и будет эффективным, если:
- педагогический потенциал иностранного языка проявляется в возможностях педагога и студента строить взаимодействия на субъект-субъектной основе;
- обеспечивается интеграция коммуникативных, личностно и профессионально значимых целей-ценностей; освоение содержания процесса формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции, основанного на разграничении и идентификации культур в контексте диалога культур; сочетание аудиторной и внеаудиторной работы по курсу иностранного языка с предметами гуманитарного и профессионального циклов; рефлексивное субъект-субъектное взаимодействие на основе активных методов обучения.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили постановку следующих задач:
1. Уточнить структуру и содержание понятия «межкультурная коммуникативно-профессиональная компетенция».
2. Выявить педагогический потенциал иностранного языка, обеспечивающий формирование межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента.
3. Определить комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешную реализацию модели формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента.
4. Разработать научно-методические рекомендации по реализации структурно-логической модели формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента.
Методологическую основу исследования составили всеобщие диалектические законы; положения педагогики и психологии о человеке как высшей ценности общества, о социальной сущности личности, закономерностях ее формирования и развития в образовательной деятельности; философские положения о человеке как субъекте и объекте общественных отношений.
Теоретической основой исследования выступили:
- на философском уровне: фундаментальные положения и обобщенные подходы к трактовке культуры в области философии (И.А.Бердяев, П.С.Гуревич, Э.В.Ильенков, Л.Е. Кертман, А.Ф.Лосев, М.К. Мамардашвили, К.Маркс, В.С.Соловьев); культурологии (Л.Бернард, К.Даусон, А.Кребер, В.И.Полищук, К.М.Хоруженко); социологии (И. Витаньи, А.И. Кравченко, В.Н. Лавриненко); учения о природе и сущности диалога (М. М. Бахтин, В. С. Биб лер, М.С. Каган);
- на общенаучном уровне: основные положения методологии педагогики и теории педагогических исследований (В.В. Давыдов, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин); концепции ценностей, мотивов, творческой направленности профессиональной деятельности (Е.Н. Шиянов, В.И. Залесский, А.В. Кирьякова, А.К.
Маркова, СЕ. Матушкин, В.Г. Рындак); основные общетеоретические положения компетентностного подхода в образовании (А.С.Белкин, П.Я.Гальперин, Э.Ф.Зеер, В.В.Краевский, А.В. Хуторской), социокультурного (А.А.Акишина, Е.Б.Быстрай, В.В.Сафонова, Н.И.Формановская), контекстного (А.А.Вербицкий), системного (Н.Н. Булынский, Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина) подходов; ведущие положения теории деятельности (В.И. Залесский, А.К. Маркова, Е.Н. Шиянов, Г.И. Щукина) и общения (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.Н. Ксенофонтова, Б.Д.Парыгин);
- на конкретно-научном уровне: исследования, посвященные проблеме формирования профессиональной компетентности специалиста (Л.К. Гребенки-на, И.А. Зимняя, А. К. Маркова, А.П. Тряпицына, В.В. Сериков, А.В. Хуторской); качества подготовки студентов в вузе (Е. С. Заир-Бек, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына); концепции языкового поликультурного образования и культурного самоопределения личности в контексте диалога культур (П.В. Барышников, Р.П. Мильруд, П.В. Сысоев); обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности (А.Л. Бердичевский), технологии коммуникативного обучения иностранному языку (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров); научные аспекты активных методов обучения (А.А.Вербицкий, Е.А.Маслыко); теоретико-методологические основы обучения иностранному языку как средству межкультурного общения (М.Байрам, М.Карло, Л.П. Малятова, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова); теория межкультурной коммуникации (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, А.П. Садохин).
База исследования: ФГОУ ВПО «Челябинский государственный агроин-женерный университет», ГОУ ВПО «Южноуральский государственный университет», ФГОУ ВПО «Курганская государственная сельскохозяйственная академия имени Т.С. Мальцева». Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2008 год. Общий замысел и логика исследования определили последовательность этапов.
На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы; обосновывались тема, объект, предмет, цель и задачи исследования; определялись стратегия, программа и методы исследования: теоретический анализ и обобщение научной и методической литературы.
Данный этап явился также периодом широкого осуществления констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированности межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента: интервьюирование студентов и преподавателей; анализа результатов их работы; бесед с педагогами системы повышения квалификации технических кадров и инженерами, имеющими большой стаж работы на российско-американких предприятиях.
На втором этапе (2005-2007 гг.) была организована опытно-поисковая работа по апробации модели формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента; осуществлялась экспериментальная проверка эффективности выявленных педагогических условий; проводились обработка и анализ данных диагностики, теоретическое обобщение результатов исследования. Основными методами работы стали: анализ и синтез эмпирических данных, анкетирование, статистические методы.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялись итоговая проверка эффективности влияния разработанных педагогических условий на процесс формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента, диссертационное оформление теоретических положений и экспериментальных выводов; разработка методических рекомендаций для преподавателей и студентов; внедрение результатов исследования в практику вузов, что определило перспективы дальнейшей работы над проблемой. Основными методами работы стали: анализ и синтез эмпирических данных, анкетирование, статистические методы.
Научная новизна данного исследования заключается в следующем: 1. Уточнено содержание понятия «межкультурная коммуникативно профессиональная компетенция» как интегративного профессионально личностного ре сурса, включающего необходимые м ежкультурные и профессиональные знания, умения, навыки, социальный опыт.
2. Выявлен педагогический потенциал иностранного языка в формировании межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента, проявляющийся в изучении иностранного языка и иноязычной культуры в комплексе с углублением знаний субъекта в родном языке и родной культуре для сопоставления профессиональных реалий в межкультурном взаимодействии; в содержании процесса формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции, основанного на параметрах разграничения и идентификации культур и учитывающего интересы личности студента при выборе видов внеаудиторной работы в контексте диалога культур; в обеспечении вариативности выбора методов и форм, адекватных данному содержанию.
3. Выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную реализацию модели формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента (интеграция коммуникативных, личностно и профессионально значимых целей-ценностей; освоение содержания процесса формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции, основанного на разграничении и идентификации культур в контексте диалога культур; сочетание аудиторной и внеаудиторной работы по курсу иностранного языка с предметами гуманитарного и профессионального циклов; рефлексивное субъект-субъектное взаимодействие на основе активных методов обучения).
Теоретическая значимость результатов исследования. Разработанная на основе системного, компетентностного, социокультурного, контекстного подходов структурно-логическая модель процесса формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента дополняет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах высшего профессионального образования. Обоснованный комплекс принципов (целостности, гуманитарное, культуросообразности, аксиологизации) вносит элемент вариативности в ориентировочную основу педагогических процессов.
Практическое значение результатов исследования. Разработанная и апробированная программа практической реализации модели процесса формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента в образовательном процессе обеспечивает проектирование взаимодействия преподавателя и студента. Введение в образовательный процесс полученных результатов исследования целесообразно, потому что реализация предложенной модели способствует формированию межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента, позволяет эффективно использовать потенциал иностранного языка для подготовки конкурентоспособного специалиста в инженерно-технической сфере. В практической работе преподавателей могут использоваться предложенные научно-методические рекомендации, которые способствуют усвоению содержания и проектированию деятельности, направленной на формирование межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента в образовательном процессе вуза. Разработанный комплекс оценочно-критериального обеспечения реализации данного процесса может служить основой для мониторинга (диагностики, анализа, оценки и коррекции) управления процессом формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента в образовательном процессе.
Результаты исследования готовы к внедрению в практику.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования; использованием комплекса методов теоретического и экспериментального исследования, адекватного природе изучаемого явления, цели, задачам и гипотезе исследования; проведением опытно-поисковой работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, обработкой результатов исследования методами математической статистики. На защиту выносятся следующие положения:
1. Межкультурная коммуникативно-профессиональная компетенция как интегративный профессионально-личностный ресурс характеризуется совокупностью межкультурных и профессиональных знаний, умений, навыков, социальным опытом субъекта; обеспечивает выпускнику технического вуза положительную межкультурную коммуникацию в профессиональном пространстве с представителями иноязычной культуры. Структурными компонентами межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции являются содержательный, эмоционально-ценностный, коммуникативно-деятельностный, рефлексивный.
2. Педагогический потенциал иностранного языка в формировании межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента проявляется в изучении иностранного языка и иноязычной культуры в комплексе с углублением знаний субъекта в родном языке и родной культуре; в содержании, основанном на параметрах разграничения и идентификации культур и учитывающем интересы личности студента при выборе видов внеаудиторной работы в контексте диалога культур; в возможности выбора методов и форм, адекватных содержанию процесса формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента
3. Структурно-логическая модель формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента в образовательном процессе, разработанная на основе системного, компетентностного, социокультурного, контекстного подходов, отражает единство цели и результата, логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса соответственно этапам (ориентировочно-ознакомительный, практико-ориентированный, профессионально-ценностный) и включает в себя цель (сформировать межкультурную коммуникативно-профессиональную компетенцию студента в образовательном процессе); компоненты (содержательный, эмоционально-ценностный, коммуникативно-деятельностный, рефлексивный); принципы (целостности, гуманитарности, культуросообразности, аксиологизации); критерии (когнитивный, мотивационно 13 ценностный, операционный, рефлексивно-оценочный); результат (межкультурная коммуникативно-профессиональная компетенции студента).
4. Реализация структурно-логической модели процесса формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции будущих специалистов обеспечивается комплексом педагогических условий: интеграция коммуникативных, личностно и профессионально значимых целей-ценностей; освоение содержания процесса формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции, основанном на разграничении и идентификации культур в контексте диалога культур; сочетание аудиторной и внеаудиторной работы по курсу иностранного языка с предметами гуманитарного и профессионального циклов; рефлексивное субъект-субъектное взаимодействие на основе активных методов обучения.
Личный вклад автора состоит в:
- осуществлении теоретического анализа проблемы формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента;
- организации и проведении опытно-поисковой работы по формированию межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента и систематизации полученных результатов;
- обосновании и апробации структурно-логической модели процесса формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента; выявлении и реализации педагогических условий, обеспечивающих успешную реализацию модели процесса формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей в ведущих журналах и научно-педагогических сборниках; выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных и внутривузовских научно-практических конференциях; обсуждений на заседаниях кафедры психологии и педагогики и кафедры иностранных языков Челябинского государственного агроинженерного университета.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Формирование межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента как психолого-педагогическая проблема
Геополитические процессы информатизации общества, процессы мировой интеграции и взаимодействия культур, интенсивно проходящие в последнее десятилетие, диктуют новые нормы языковой политики, что значительно повышает статус иностранного языка как средства межкультурного общения и адекватного взаимодействия с представителями других культур. На сегодняшний день знание иностранного языка является одним из ведущих факторов, который в значительной степени определяет успех межкультурных контактов вообще, в том числе и в профессиональной деятельности. Особенно велик удельный вес иностранного языка во взаимоотношениях личности с обществом. Уже не вызывает сомнений тот факт, что английский язык на современном этапе развития общества может считаться одним из основных языков межкультурного общения. По данным исследований Дэвида Кристалла [210], в конце 1990-х около четверти населения земного шара (1,5 млрд человек) использовали английский язык в качестве языка международного общения.
В условиях стремительного развития информационных технологий наблюдаются сближение стран и народов, усиление их взаимодействия в социальной и культурной сфере. В результате этого, человек в современной социокультурной ситуации находится на стыке культур. Глобальные социокультурные тенденции современной эпохи оказывают сильное влияние на качественные изменения, которые переживает сегодня высшая школа. В соответствии с этими тенденциями, современная отечественная политика образования направлена на формирование:
- понимания и уважения между людьми, нациями, цивилизациями, включая различные этнические и национальные культуры;
- осознания растущей независимости народов и наций;
- понимания не только прав, но и обязанностей, возложенных на индивида, социальную группу и нацию в отношении друг друга;
- осознания необходимости международной солидарности и кооперации; готовности принимать участие в разрешении проблем своих групп, стран и мира в целом.
Все это подтверждает тот факт, что в настоящее время язык является связующим звеном всех составляющих сфер общественных отношений.
В соответствии с Федеральным компонентом государственного стандарта общего образования основной целью обучения иностранному языку является «формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка» [187, с. 8]. Диалог культур, как результат социокультурной направленности обучения иностранным языкам, ориентирует на усиление культурологического аспекта в содержании обучения иностранному языку, приобщая уже школьников к культуре стран изучаемого языка.
В основополагающем государственном документе - Национальной доктрине образования в Российской Федерации — эта мысль отражена в разделе «Основные цели и задачи образования»: Система образования призвана обеспечить воспитание граждан, способных к социализации, обладающих высокой нравственностью и проявляющих терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов, а также формирование целостной картины мира [133].
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что основная цель профессионального образования — подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов [107]. Данная проблема актуальна не только для нашей страны, но и для стран Западной Европы. Интеграционные процессы, характерные для мирового сообщества сегодня, затрагивая сферу образования, заставляют искать пути решения проблемы гармонизации российских и зарубежных программ обучения иностранным языкам. Болонская конвенция (декларация по высшему образованию), к которой Россия присоединилась в сентябре 2003 года, продекларировала принципы создания единого европейского пространства в области высшего образования, которое планируется организовать к 2010 году. Одним из важнейших принципов, провозглашенных Болонским документом, является принцип «мобильности», в соответствии с которым российский студент сможет свободно перемещаться по учебным заведениям Европы. И это также повышает статус изучения иностранного языка как средства общения.
Присоединение России к Болонской конвенции актуализировало тему компетенций в профессиональном образовании: предполагается формирование «системы сравнительных и сопоставимых квалификаций высшего образования, в которой квалификации описывались бы в терминах ... компетенций...» [39].
Определение компетенции как одного из важнейших критериев качества образования - не случайно. В соответствии с современными социокультурными требованиями общества базовые показатели качества образования в виде знаний, умений и навыков уже не полностью удовлетворяют этим требованиям и условиям. В этом смысле компетенция выступает в качестве новой единицы измерения образованности человека и социального требования общества.
По отношению к языку и профессии компетенция выступает в роли единицы измерения качества общения и взаимопонимания в иноязычной профессиональной среде. Таким образом, нужно вести целенаправленную работу по межкультурному образованию в профессиональной среде, т.е. по формированию межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции.
Чтобы получить наиболее полное представление о межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции мы обратились к истории становления данной проблемы в педагогической теории и практике. Историко-педагогический анализ понятийного аппарата проблемы формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции позволил проследить эволюцию ее становления, что определяет адекватное понимание современного состояния и обеспечивает научно обоснованный прогноз перспектив дальнейшего развития. В становлении и развитии исследуемой проблемы мы выделили три этапа.
Первый этап - 1960-1970 гг. характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». Понятие «компетенция» стало употребляться в контексте деятельностного образования (performance-based education) в США в 1960-е годы, целью которого была подготовка специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. С начала «компетенции обучающихся» сводились к простым практическим навыкам, что впоследствии повлекло за собой справедливую критику, которая заключалась в том, что компетенции в виде практических знаний были недостаточны для развития творчества и индивидуальности обучающихся. Было предложено различать два понятия: компетентность и компетенции (competence and competencies). Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции составили «анатомию» компетентности [226]. Следуя логике исследования данных терминов, компетентность можно представить как комплекс компетенций разной степени сложности и качества.
В связи с представленными выше понятиями, мы считаем необходимым выяснить различия между терминами «компетентность» и «компетенция».
Согласно Большому энциклопедическому словарю под компетенцией следует понимать круг полномочий, представленных законом, уставом или иным актом конкретного органа или должностного лица, или как знание и опыт в той или иной области [41, с. 614].
Вслед за СИ. Ожеговым компетенция рассматривается нами как «круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» [134, с. 282]; а толковый ело 18 варь иноязычных слов трактует искомое понятие как «круг вопросов, в которых данное лицо обладает познанием, опытом» [134, с. 283].
Необходимо подчеркнуть, что термин "компетентность" является производным от слова "компетентный", так как согласно словарю иностранных слов понятие "компетентный" рассматривается как обладающий компетенцией или как знающий, сведущий в определенной области.
Период 60-70 гг. характеризуется началом исследования различных видов языковой компетенции, введением понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
В этой связи представляется необходимым исследовать содержание понятий коммуникативный и коммуникативность. В толковом словаре иноязычных слов коммуникативность определяется как «способность, склонность к коммуникации (акту общения, связи между двумя или более индивидами, основанным на взаимопонимании, сообщении информации одним лицом другому или ряду лиц), к установлению контактов и связей» [182, с. 533], а коммуникативный - как «склонный, способный к коммуникации, установлению контактов и связей, легко устанавливающий их» [182, с. 284]. Толкование понятий имеет объяснительную силу относительно целевых установок коммуникативного обучения и изучения иностранного языка, а именно: целей практического обучения (учения, самообучения) коммуникации (общению).
Введение термина «компетенция» в научный обиход связывают с именем американского языковеда Н.Хомского. Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Компетентный говорящий (слушающий) должен был уметь образовывать (понимать) неограниченное число предложений по моделям, а также иметь суждение о высказывании, т. е. усматривать формальное сходство (различие) в двух языках [192].
Содержание и структура межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции
Процессы глобализации, происходящие в мировой экономике в новом тысячелетии, демонстрируют реально возросшее влияние западных стран на экономическую, политическую, социальную и другие сферы различных суверенных государств.
В разных странах универсальные условия и ситуации вынуждают людей вести себя в них и реагировать на них если не одинаково, то узнаваемо. Вместе с тем под угрозой исчезновения оказывается именно национально-специфическая составляющая той или иной культуры, так как мир не однороден. Все мировые культуры уникальны, равноправны и принципиально не соизмеримы, поскольку не существует никакой привилегированной системы ценностей и взглядов. Если на поверхностном уровне многое из западной культуры действительно пропитало остальной мир, то «на глубинном уровне западные представления и идеи фундаментально отличаются от тех, которые присущи другим цивилизациям» [182, с. 43]. Возможно, осознание собственной непохожести заставляет сегодня разные народы с особым вниманием относиться к своим историческим корням, языку, традициям. Подобные различия между культурами при определенных условиях могут стать либо основой для разногласий, непонимания и отрицания другой культуры, либо основой для гармоничного и взаимообогащающего диалога, диалога культур и цивилизаций, основанного на взаимной толерантности. Принцип терпимости являет собой сегодня не отвлеченный философский идеал, а практическое условие для мирного сосуществования.
Толерантность рассматривается нами с той позиции, что каждая культура так или иначе пытается учесть опыт другой культуры, расширяя тем самым горизонт своего собственного опыта. Человек при этом ведет диалог не только с другими, но и с самим собой, меняясь в ходе этого диалога. Любая культура, таким образом, существует не сама по себе, а «на границе», во взаимодействии с другими культурами. Таким образом, изучение культур с позиции принятия их равнозначности объективно становится одним из средств культурного противодействия процессам глобализации. Межкультурная коммуникация открывает широкие возможности для развития личности, ее вторичной социализации, а также интеграции в другую культуру. Процессы «вхождения» индивида в другую культуру, а также проблемы, связанные с преодолением культурного шока, адаптацией в ино-культурной, среде изучают специалисты разных наук: культурологи, социологи, социолингвисты, психологи и др. С недавнего времени эти проблемы, точнее их прикладной аспект, исследуются в сфере образования.
Каждый человек может стать компетентным коммуникантом, основываясь на знаниях как своей культуры, так и культуры страны изучаемого языка, а также основных правил коммуникации. Важно отметить, что способность к межкультурной коммуникации не означает потерю собственной культурной идентичности. Напротив, человек, обладающий различной культурной идентичностью (многоидентичный), способен легче адаптироваться в современном обществе, а сопоставление и взаимодействие собственной культурной идентичности с другими позволяет лучше узнать, понять и оценить свою культуру [191]. Психолог П.Адлер выделяет такие основные черты межкулътурной идентичности, как открытость, возможность диалога с представителями других культурных групп, психокультурная адаптивность к межкультурному диалогу, дипломатичность, толерантность и др., которые будут впоследствии представлены в нашем научном изыскании как качества личности.
В современных условиях сближения экономических элит разных стран и взаимопроникновения культур большое значение приобретает проблема подготовки подрастающего поколения к участию в межкультурных взаимодействиях в профессиональной среде.
Так, например, модель специалиста, принятая Всемирным конгрессом по инженерному образованию в Портсмуте в 1992 г., включает в себя коммуникативную готовность и способность будущего специалиста к работе в интернациональном коллективе и свободное владение одним из европейских языков. Государственная образовательная политика нашей страны также направлена на формирование личности, способной к жизнедеятельности в условиях профессиональной межкультурной среды. Обозначенные обстоятельства законодательно определены в Конституции РФ, Законе РФ «Об образовании» [74], Национальной доктрине образования в РФ [133], Концепции модернизации российского образования [107], Федеральной программе развития образования [187].
Достаточно полно данные требования реализуются в гуманистической концепции образования, основу которого составляет формирование целостной личности как субъекта культуры. По определению автора данной концепции Е.В.Бондаревской [42], это означает такой тип личности, ядром которого являются качества личности, определяющие меру его свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества и обеспечивающие понимание, сохранение, усиление локальных, международных и исторических культур в контексте культурного плюрализма.
Тенденции сближения и взаимопроникновения культур, расширяющиеся связи в различных областях деятельности, в том числе и в профессиональной, привели к осознанию актуальности и значимости феномена осуществления межкультурной коммуникации в современных условиях. В образовательной сфере они диктуют необходимость подготовки будущих специалистов, владеющих меэ1Скулътурной коммуникативно-профессиональной компетенцией.
Логика педагогического исследования
В первой главе настоящего исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции будущих специалистов в системе высшего профессионального образования:
- представлен историко-педагогический анализ;
- упорядочен терминологический аппарат;
- определено структурное содержание межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции;
- выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия эффективно влияющие на процесс формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции.
Подтверждение научной истинности выдвинутых нами теоретических положений требует организации специальных мероприятий по их практическому использованию. Педагогический эксперимент является наиболее эффективным средством решения данной задачи, ибо, как отмечено в Философском энциклопедическом словаре, «эксперимент... выполняет функцию критерия истинности научного познания в целом» [189, с.792].
Под педагогическим экспериментом понимают общенаучный метод познания, позволяющий получить новые знания о причинно-следственных отношениях между педагогическими факторами, условиями, процессами за счет... изменений в поведении изучаемого объекта или системы.
Нам близка трактовка исследуемого понятия, данная Ю.К.Бабанским, полагающим, что «педагогический эксперимент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых, повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях» [12]. Таким образом, реализация педагогического эксперимента обеспечивает создание важных для нашего исследования обстоятельств: активную позицию исследователя, объективность получения экспериментальных данных, возможность их обобщения для более широкого круга педагогических явлений.
Нам импонирует точка зрения В.М.Полонского, полагающего что, педагогический эксперимент есть целенаправленное внесение принципиально важных изменений в ходе педагогического процесса в соответствии с задачами исследования и его гипотезой [152].
Под педагогическим экспериментом мы, вслед за А.И.Пискуновым и Г.В.Воробьевым, понимаем конструирование педагогического процесса в соответствии с поставленной целью на основе имеющейся гипотезы и целенаправленное изучение вызванного явления в контролируемых и целенаправленных условиях.
Анализ педагогической исследовательской литературы (Ю.К.Бабанский, В И.Загвязинский, А.Я.Найн и др.) показывает, что к характерным особенностям организации и проведения экспериментальной работы относятся следующие:
- исторический обзор возникновения проблемы и ее обстоятельный предварительный анализ;
- конкретизация гипотезы, ее уточнение в ходе исследования;
- определение и четкая формулировка цели и задач исследования;
- разработка критериев и показателей, позволяющих всесторонне оценить результаты эксперимента;
- относительно длительное по времени проведение экспериментальной работы;
- систематическое получение информации о ходе эксперимента и корректировке педагогического процесса.
Мы считаем правомерным говорить об экспериментальной работе в настоящей главе, поскольку логика организации проводимого исследования удовлетворяет предъявляемым требованиям.
Согласно мнению П.И Пидкасистого [146], методика (греч. - metodike, «практическое выполнение чего-нибудь») педагогического исследования — это совокупность приемов, способов организации и регуляции педагогического исследования, порядок их применения и интерпретация полученных результатов при достижении определенной научной цели.
Проводимая нами экспериментальная работа обеспечивала достижение цели: установить эффективность педагогических условий формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции будущих специалистов технических специальностей в процессе обучения иностранным языкам.
Экспериментальная работа по исследуемой проблеме осуществлялась в течение пяти лет (2004-2008) и была направлена на преодоление противоречия между нормативно заданными требованиями целенаправленного формирования личности, способной работать в интернациональном пространстве, осуществлять профессиональное общение с представителями иноязычной культуры и отсутствием теоретически разработанной стратегии условий подготовки таковой в техническом вузе.
Проведению педагогического эксперимента предшествовало: выявление принципов организации; уточнение педагогических условий его реализации; анализ используемых в педагогической практике методов экспериментального исследования; определение номенклатуры показателей и критериев его эффективности.
Приступая к организации эксперимента, нужно в самом начале определиться с основополагающими методологическими положениями, благодаря которым весь эксперимент приобретет необходимые единство и целостность. Такими положениями, на наш взгляд, являются принципы организации экспериментальной работы, ибо в педагогической теории именно принципы определяются как общие исходные положения, в которых выражены основные требования к целям, задачам, содержанию, средствам и методам осуществления учебного процесса.
В качестве ведущих принципов проведения эксперимента мы выделили следующие:
1.Принцип научности, - предусматривающий организацию деятельности с учетом действия объективных законов данной области науки и ее анализа с точки зрения этих законов.
Применительно к нашему исследованию (в том числе к его экспериментальной части) это означает, что надо учитывать объективные законы функционирования и развития педагогики и анализировать свои действия с точки зрения ее достижений.
2.Принцип систематичности - логического построения как содержания эксперимента, так и процесса обучения в экспериментальной работе.
Принцип выражается в соблюдении ряда правил:
- ход экспериментальной работы строго планируется, делится на логические или временные этапы, на каждом из которых устанавливаются порядок и методика работы;
- на каждом этапе выделяются основные идеи, цепи, задачи, методы работы;
- на завершающей стадии каждого этапа анализируются результаты работы, делаются выводы.
3. Принципы развития и саморазвития - ориентации на развитие личности студента и его саморазвитие в ходе активной работы над собой, вне чего невозможно продуктивное развитие.
Данные взаимосвязанные компоненты принципа имеют ряд производных, в том числе:
- перехода воспитания и обучения в самовоспитание и самообучение;
- перехода педагогического управления в самоуправление личности;
- преемственности и перспективности;
- новизны и достаточного разнообразия организуемой деятельности студентов.
4.Принцип оптимальности - диалектического единства и оптимального сочетания целей, задач, форм, приемов и методов активизации познавательной деятельности студентов, в частности:
- репродукции и творчества;
- деятельного и личностного подходов в процессе обучения;
- рационального и эмоционального и т.д.
5.Принципы управления и самоуправления, ориентации на управление студентов преподавателем и их управление собой в учебно-познавательном процессе.
Эффективность реализации этих принципов в деятельности зависит от многих факторов, в частности - от профессионализма преподавателя, от соответствия содержания обучения возможностям обучающихся.
6. Принцип природосообразности — построения обучения с учетом возможностей и предрасположенностей студентов, в том числе с учетом:
- отношение студентов к предмету;
- работоспособности студента;
- степени сложности материала в зависимости от психофизиологических особенностей будущего специалиста и т. д.
7. Принцип необходимости и достаточности научной информации — обеспечения учебно-познавательной деятельности студентов оптимальным количеством необходимой информации.
