Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ МОДУЛЬНО-
РЕЙТИНГОВОГО ОБУЧЕНИЯ 14
1.1. Сущность и структура познавательной активности студентов 14
1.2. Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего образования 32
1.3. Модель и технология формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения 55
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОГО ОБУЧЕНИЯ 83
2.1. Организация и методика исследования формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения 83
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 101
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 127
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 131
ПРИЛОЖЕНИЯ 148
- Сущность и структура познавательной активности студентов
- Организация и методика исследования формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества, происходящие в последние десятилетия, потребовали повышения эффективности подготовки студентов. Очевидно, что стать специалистом высокой квалификации сегодняшний студент сможет, если овладеет наряду со специальными знаниями наиболее рациональными и эффективными приёмами умственного труда и методами самостоятельного добывания знаний. Кроме этого, в условиях обновления всех сфер жизни современному специалисту необходимы не только глубокие и прочные знания и развитое мышление, но и умение применять их в измененной или нестандартной ситуации, способность творчески подойти к решению возникающих проблем. В связи с этим перед вузами страны остро встает проблема формирования таких качеств личности, как познавательная и творческая активность и самостоятельность.
В рамках философского подхода активность субъекта представлена как социальное качество личности, которое при равных условиях обеспечивает наибольшую целенаправленность, инициативность, самостоятельность во всех областях его деятельности (И.А. Джидарьян, М.С. Каган и др.).
Психологические аспекты активности личности освещены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Н.Ф. Добрынина, А.И. Крупнова, А.Ф. Лазурского, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, С.Д. Смирнова и др.
Проблема сущности познавательной активности достаточно хорошо изучена на материале школьного возраста З.А. Абасовым, М.А. Даниловым, П.И. Пидкасистым, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.
Формой реализации активности выступает деятельность. Вопрос об их соотношении рассматривается в работах К.А. Абульхановой-Славской, И.А. Джидарья-на, А.З. Иоголевич и др.
Таким образом, проблема познавательной активности личности в обучении - одна из актуальных как в психологической и педагогической науке, так и в образовательной практике. Такое понимание проблемы обусловило появление понятия «активное обучение», основы которого заложены в исследованиях психологов и педагогов И.А. Ильницкой, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова и др.
Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности. Среди таких методов и форм активизации учебно-познавательной деятельности особо стоит выделить проблемное, знаково-контекстное и модульно-рейтинговое обучение.
Разработкой теории проблемного и знаково-контекстного обучения занимались А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, И.А. Ильницкая, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Л.В. Путляева и др.
Значительный вклад в исследование теории и практики модульного обучения внесла П.А. Юцявичене. Философскому осмыслению модульного обучения и особенностей его применения в школе и в вузе посвящены работы М.Т. Громковой, И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова и др. Психологические аспекты реализации индивидуального подхода при модульном обучении исследованы М.Д. Мироновой. Разработкой системы дидактических целей и задач в модульных программах занимались И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков и др. Созданию контролирующе-обучающих модулей посвящены работы Н.Б. Лаврентьевой, П.Ф. Кубрушко, Д.Е. Назарова, М.А. Чошанова и др. Разработка принципов построения и использования модульных программ нашли отражение в работах В.М. Гареева, Е.М. Дурко, П.Ф. Кубрушко, СИ. Куликова, Д.Е. Назарова, М.А. Чошанова и др. Применение модульного подхода к подготовке различных категорий специалистов раскрыто в работах В.Б. Закорюкина, Н.Б. Лаврентьевой,
5 Г.В. Лаврентьева, Л.Ю. Макаренко, В.М. Панченко, Л.М. Твердина, М.Г. Тере-сявичене и др.
Однако, вопросы использования модульно-рейтинговой технологии в формировании познавательной активности студентов аграрного вуза в процессе обучения математики еще недостаточно изучены. Поэтому есть основание утверждать, что имеются реальные неразрешенные противоречия между:
объективными общественными потребностями в специалистах нового типа, осуществляющих свою профессиональную деятельность с учетом новых тенденций развития социальных отношений, и традиционной приверженностью вузов к репродуктивным и контролирующим формам обучения, основанных на воспроизведении изученного и не обеспечивающих мотивацию на познавательную активность студентов;
признанием в педагогике и психологии роли и значения познавательной активности личности и недостаточной разработанностью процесса формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.
Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в выявлении психолого-педагогических условий формирования познавательной активности студентов в системе модульно-рейтингового обучения. Противоречия и проблема обусловили выбор темы нашего исследования: «Формирование познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения».
Цель исследования — сконструировать модель формирования познавательной активности студентов аграрного вуза в условиях модульно-рейтингового обучения и разработать технологию ее реализации.
Объект исследования - педагогический процесс в аграрном государственном университете.
Предмет исследования - процесс формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать и обобщить теоретические основы и практические
предпосылки формирования познавательной активности студентов.
Определить организационно-педагогические условия формирования познавательной активности студентов в системе модульно-рейтингового обучения.
Провести опытно-экспериментальную проверку модели и технологии формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения может быть успешно осуществлено, если:
- сконструирована и внедрена в учебный процесс структурно-
функциональная модель формирования познавательной активности студентов в
условиях модульно-рейтингового обучения, разработанная на основе принци
пов вариативности, гуманизации, дифференциации, диалогичности и вклю
чающая взаимосвязанные элементы: цель, структурные компоненты, условия
реализации и результат;
реализация разработанной модели формирования познавательной активности студентов в системе модульно-рейтингового обучения базируется на условиях индивидуализации, проблемности, профессиональной направленности;
в процессе формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения используется технология, включающая модульно-рейтинговую программу, состоящую из отдельных частей учебного материала - модулей; принципов модульного обучения (модульности, структурирования содержания обучения, гибкости, оперативности, паритетности) и педагогиче-
7 ских условий их реализации, методов обучения (информационных, операционных, поисковых), контроля (текущего, рубежного и итогового);
технология формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения обеспечивает личностно-деятельностный подход и определяет субъект-субъектные взаимоотношения преподавателя и студентов;
разработаны критерии уровней сформированности познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.
Методологической основой исследования являются:
на общефилософском уровне: исследования, раскрывающие положения диалектико-материалистического учения о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития, диалектическую сущность активности личности;
на общенаучном уровне: концепции социальной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Л.М. Фридман); общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория мотивации деятельности и поведения (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, А.К. Маркова, П.В. Симонов); теоретические основы' моделирования как метода научного исследования (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, А.И. Уемов, В.А. Штофф);
на конкретно-научном уровне: научные труды, раскрывающие сущ
ность познавательной активности студентов (В.П. Беспалько, Б.В. Бокуть, Т.А.
Ильина, Р.А. Низамов, Н.Д. Носков, А.Ф. Титков); основы педагогики высшей
школы (СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин); фундаменталь
ные положения теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.И. Загвя-
зинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); личностно-
деятельностный подход в обучении (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Се
риков, И.С. Якиманская); психолого-педагогическая концепция активного обу-
8 чения (А.А. Вербицкий, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); теория модульного обучения (Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, И. Прокопенко, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене).
Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. К ним относятся: анализ и обобщение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование. Обработка и анализ результатов осуществлялись с использованием методов математической статистики.
Этапы исследования:
Первый этап - (2000-2001 гг.) - поисково-теоретический. Он посвящен изучению философской, психолого-педагогической литературы, определению проблемы, анализу существующих подходов для решения избранной проблемы, выделению объекта и предмета исследования, разработке понятийного аппарата, формулированию рабочей гипотезы; проведению констатирующего эксперимента; определению теоретических основ разработки модели формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения; осуществлению поиска особенностей построения и типов модульных программ.
Второй этап - (2001-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. Сконструирована структурно-функциональная модель и разработана технология формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения; осуществлено модульное структурирование курса «Математика для студентов инженерных специальностей»; разработано методическое обеспечение (тесты, индивидуальные задания и т.п.) модульно-рейтинговой программы; проведена апробация уровней шкалы сформированно-сти познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.
Третий этап — (2004-2005 гг.) - заключительно-обобщающий. Проведен
9 анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки сконструированной модели и технологии; сформулированы основные выводы и научно-обоснованные рекомендации; осуществлено внедрение их в практику; закончено литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой явился институт техники и агроин-женерных исследований Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Алтайский государственный аграрный университет». Всего на различных этапах исследования приняло участие 267 человек, обучающихся на очном отделении. В опытно-экспериментальной работе было задействовано 104 студента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Разработанная структурно-функциональная модель формирования по
знавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обуче
ния на основе принципов вариативности, гуманизации, дифференциации, диа-
логичности и включающая взаимосвязанные элементы: цель, структурные ком
поненты, условия реализации и результат.
2. Технология формирования познавательной активности студентов
включающая модульно-рейтинговую программу, состоящую из отдельных час
тей учебного материала - модулей; принципов модульного обучения (модуль
ности, структурирования содержания обучения, гибкости, оперативности, паритетно
сти) и педагогических условий их реализации, методов обучения (информационных,
операционных, поисковых), контроля (текущего, рубежного и итогового).
Ведущими условиями реализации модели формирования познавательной активности студентов в системе модульно-рейтингового обучения являются: индивидуализация, проблемность, профессиональная направленность.
Организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование познавательной активности студентов в системе модульно-рейтингового обучения:
этапность в реализации модели и технологии формирования познавательной активности студентов (от побуждения интереса к предмету до НИРС);
личностно-деятельностный подход в основе формирования познавательной активности студентов;
использование активных методов обучения (метод проблемного изложения материала, деловые игры, игровые формы занятий, НИРС и т.д.);
диагностическое обеспечение формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.
5. Критерии уровней сформированности познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения (оптимальный, высокий, средний, низкий) по каждому компоненту (потребностно-мотивационному, операционно-деятельностному, эмоциональному, оценочно-рефлексивному).
Научная новизна исследования:
- раскрыта и обоснована актуальность проблемы формирования познава
тельной активности студентов в институте техники и агроинженерных исследо
ваний Алтайского государственного аграрного университета в условиях мо
дульно-рейтингового обучения;
- сконструирована модель формирования познавательной активности
студентов в условиях модульно-рейтингового обучения, включающая:
принципы вариативности, гуманизации, дифференциации, диалогично-сти;
условия (индивидуализация, проблемность, профессиональная направленность);
компоненты (потребностно-мотивационный, операционно-
деятельностный, эмоциональный, оценочно-рефлексивный);
- внедрена в учебный процесс технология формирования познавательной
активности студентов, включающая:
модульно-рейтинговую программу, состоящую из отдельных частей учебного материала - модулей;
принципы модульного обучения (модульности, структурирования содержания обучения, гибкости, оперативности, пфитетности) и педагогические условия их реализации;
методы обучения (информационные, операционные, поисковые);
контроль (текущий, рубежный и итоговый);
определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование познавательной активности студентов в системе модульно-рейтингового обучения;
разработаны критерии уровней сформированности познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения (оптимальный, высокий, средний, низкий) по каждому компоненту.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что проведен анализ состояния проблемы формирования познавательной активности студентов в теории и практике высшего образования; представлены основные научные подходы к исследованию проблемы; раскрыты методологические основы для создания модели формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения; на основе теоретического анализа выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование познавательной активности студентов в системе модульно-рейтингового обучения.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в учебный процесс института техники и агроинженерных исследований Алтайского государственного аграрного университета модульно-рейтинговой программы курса «Математика» и ее методического обеспечения (тестов, индивидуальных заданий и т.п.), которая направлена на повышение познавательной активности студентов. Технология формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения может быть использована в учебном процессе других факультетов и институтов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической разработанностью исходных позиций, использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга, адекватных цели, задачам и логике исследования; разнообразием источников информации; всесторонним качественным и количественным анализом опытных данных; статистической значимостью экспериментальных данных; практической апробацией результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы обсуждались и получили одобрение на международных (Санкт-Петербург, 2001-2002; Днепропетровск, 2004), всероссийской (Пенза, 2003), региональных (Санкт-Петербург, 2001; Барнаул, 2002, 2004; Горно-Алтайск, 2004) научно-практических конференциях; на заседаниях кафедры математики АГАУ.
Основные положения диссертации опубликованы в 8 работах.
Структура диссертации отражает содержание, логику и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования; рассмотрен научный аппарат, включающий цель, объект, предмет, задачи, гипотезу, методологические основы, методы, опытно-экспериментальную базу исследования. Представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, апробация исследования, а также положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и практические предпосылки формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения» охарактеризованы сущность и содержание понятий «активность личности», «познание», «познавательная активность личности», «познавательная активность студентов»; проанализировано состояние проблемы исследования в теории и практике высшей школы; представлены модель и технология
13 формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели и технологии формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения» определены задачи опытно-экспериментальной работы; обоснованы содержание и методика исследования, осуществлен анализ полученных результатов.
В заключении подведены итоги исследования, обобщены его результаты, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.
В приложении представлены диагностические методики, содержатся некоторые материалы опытно-экспериментальной работы.
Общий объем диссертации составляет 166 страниц. В ней приведены 14 таблиц, 6 рисунков, 4 приложения. Список литературы включает 213 источников, из них 12 на иностранном языке.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ МОДУЛЬНО-
РЕЙТИНГОВОГО ОБУЧЕНИЯ class1
Сущность и структура познавательной активности студентов
Формирование познавательной активности студентов в системе модуль-но-рейтингового обучения предполагает анализ сущности понятий «активность личности», «познание», «познавательная активность личности», «познавательная активность студентов». В философском словаре сущность трактуется как «категория, отражающая всеобщие необходимые стороны всех объектов и процессов в мире. Сущность - совокупность глубинных связей, отношений и внутренних законов, определяющих основные черты и тенденции развития материальной системы» [159, С.751].
В психологическом словаре, понятие «активный» определяется как функционирующий, действующий [25, С.29].
Психологические аспекты активности личности освещены в работах К.А. Абульхановой-Славской [3], Б.Г. Ананьевым [10], Л.С. Выготским [37], Н.Ф. Добрыниным [54], А.И. Крупновым [76], А.Ф. Лазурским [85], Б.Ф. Ломовым [95, 96], В.Н. Мясищевым [115], С.Л. Рубинштейном [144], С.Д Смирновым [155] и др.
Проблема активности личности подробно анализируется С.Л. Рубинштейном. Исследователь рассматривает вопрос не только о внутреннем содержании личности, требующем своей реализации, но и о внешних условиях, обеспечивающих эту реализацию. Таким внешним условием самореализации личности является деятельность. Анализируя роль деятельности в становлении личности и ее активности, С.Л. Рубинштейн утверждает, что реальные связи с общест 15 венным бытием, другими людьми осуществляются через деятельность. Деятельность, является специфической формой активности человека, направленной на сознательное преобразование им окружающего мира. Однако, в процессе реализации деятельности изменяется не только объект, но и сам субъект. Следовательно, деятельность является фактором, детерминирующим формирование сознания, психических процессов, свойств и качеств личности, в том числе и ее активности. Сознание, включаясь в процесс деятельности, выступает как ее регулятор, обеспечивающий адекватное выполнение. Но исходными побуждениями человека к деятельности являются потребности, «благодаря им он выступает как активное действенное существо» [146, С. 626]. В процессе осуществления деятельности человек выражает конкретное отношение к преобразуемой действительности. Поэтому активность человека в деятельности не инстинктивна, а сознательна, целенаправленна и имеет социальный характер.
Понятие «активность», по утверждению А.Ф. Лазурского, является основополагающим в психологии. Человек, в теории личности А.Ф. Лазурского, выступает как активный деятель в окружающей среде. Под «средой» ученый понимает не только вещи, природу, людей, «человеческие взаимоотношения, но также идеи, духовные блага, эстетические, моральные и религиозные ценности и т.п.» [85, С. 8]. Человек является не только элементом среды, для существования в которой ему необходимо приспособиться к ней, но и сама среда не является неизменной, она меняется, и эти изменения обусловлены самим человеком. Характер взаимодействия человека со средой зависит от степени одаренности человека (богатство и интенсивность прирожденных способностей) и внешних условий окружающей среды (благоприятствующих или препятствующих проявлению способностей человека). Причем степень одаренности человека и внешняя среда находятся в определенных отношениях. «В то время, как бедно одаренные индивидуумы обычно всецело подчиняются влияниям среды, ограничиваясь в лучшем случае чисто пассивным приспособлением к ее условиям и требованиям, натуры богато одаренные стремятся, наоборот, активно воздействовать на окружающую их жизнь, приспособляя и переделывая ее сообразно своим запросам и стремлениям...» [85, С. 8]. По мнению А.Ф. Лазурского, активность, это не волевое усилие в узком смысле, а нечто гораздо более широкое, лежащее в основе всех психических процессов и проявлений личности.
Однако человек не сразу становится активным преобразователем среды. Чтобы стать таковым, ему необходимо начать с приспособления, подчинения среде, подражания действиям и поведению других людей, и лишь затем, по мере своего духовного роста, постепенно, становится творцом и преобразователем жизни. А.Ф. Лазурский утверждает, что важную роль в процессе становления человека как активного деятеля играют процессы воспитания и образования, в ходе которых природные задатки человека могут быть преобразованы в личностно и социально значимые качества личности.
Для измерения степени активности А.Ф. Лазурским выделены следующие признаки: богатство личности («общее количество психической продукции»); сила, интенсивность отдельных проявлений; сознательность и идейность его психических проявлений; концентрация личности (в смысле сосредоточения всех или, по крайней мере, большинства важнейших функций личности в направлении какого-нибудь одного разностороннего и захватывающего рода деятельности). Совокупность данных признаков послужила основой для выделения трех типологических групп личностей: приспосабливающихся, приспособившихся и приспособляющих. И именно третья группа людей осуществляет активное видоизменение среды, в соответствии со своими целями [85].
Организация и методика исследования формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения
Задачей нашего исследования явилась опытно-экспериментальная проверка модели и технологии формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.
В осуществлении опытно-экспериментальной работы по проверке созданной нами модели и технологии формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения были выделены констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
Констатирующий этап работы предполагал:
- изучение мотивационной сферы студентов по методике Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» [65, С.433];
- определение уровня усвоения и качества знаний студентами по математики в аграрном вузе до включения в процесс формирования познавательной активности в условиях модульно-рейтингового обучения.
На формирующем этапе осуществлялись:
- реализация модели и технологии формирования познавательной активности в условиях модульно-рейтингового обучения на занятиях со студентами экспериментальной группы;
- отслеживание итогов формирующей деятельности по промежуточным результатам;
- корректировка модели и технологии формирования познавательной активности в условиях модульно-рейтингового обучения.
На контрольном этапе проводились:
- качественно-количественный анализ и интерпретация полученных результатов,
- их сопоставление с целью и прогнозируемыми и желаемыми результатами;
у - корректировка гипотезы исходя из итогов эксперимента;
- описание хода и результатов опытно-экспериментальной работы.
Для реализации модели и технологии формирования познавательной ак тивности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения на базе Ал тайского государственного аграрного университета были выбраны контрольная и экспериментальная группы студентов первого курса института техники и аг-роинженерных исследований. Выбор данного факультета обусловлен тем, что в современных условиях без владения математическим аппаратом не может продуктивно, творчески работать современный инженер. Особенность аграрного вуза в том, что в его стенах готовят специалистов разных профилей: инженер механик, инженер-мелиоратор, инженер-энергетик.
При решении проблемы формирования познавательной активности студентов в аграрном вузе приходится постоянно учитывать и то, что будущая специальность наших студентов не математика, но в своей деятельности им придется пользоваться математическими методами. Поэтому нами проведены исследования по выявлению междисциплинарных связей на кафедрах вуза и степени «математизации» читаемых спецдисциплин, таким образом, предмет ные взаимосвязи приобретают характер активного, обоюдного взаимодействия и взаимопонимания.
На диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы в констатирующем эксперименте в качестве респондентов выступили студенты первого курса института техники и агроинженерных исследований Алтайского государ 85 ственного аграрного университета. Экспериментальной группой явились 214, 217 учебные группы (51 студент). Контрольной — выступили 210, 215 учебные группы (53 студента). Всего в опытно-экспериментальной работе было задействовано 104 человека.
При выборе экспериментальной и контрольной групп мы стремились учесть необходимость обеспечения возможно равного начального уровня сту дентов. Для этого нами учитывались мнения деканата, кураторов и преподава телей, работающих со студентами курса. О равноценности студенческих групп свидетельствовали результаты баллов ЕГЭ учитываемых при поступлении в вуз, а также то, какие школы окончили студенты до поступления в Алтайский государственный аграрный университет. Уровень сформированности учебной деятельности студентов избранных групп был практически одинаков, изучае мые дисциплины, количество учебных часов, состав преподавателей практиче ски не отличались. Избранные группы студентов первого курса института тех ники и агроинженерных исследований Алтайского государственного аграрного университета были признаны нами сопоставимыми. » В ходе констатирующего эксперимента мы были заинтересованы в определении мотивов обучения студентов в вузе и первоначальной степени их пог знавательной активности при изучении математики. Для диагностирования была использована методика Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» [65, С.433]. В ней имеются три шкалы: «приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность, познавательная активность); «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов).
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Нами был предпринят анализ существующей практики подготовки студентов, обучающихся в Алтайском государственном аграрном университете 102 для проверки предположения о недостаточной подготовленности к формированию познавательной активности. Для решения данной задачи проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого выявлялось следующее:
- ведущие мотивы поступления студентов в институт техники и агроин-женерных исследований;
- отношение студентов к будущей профессии;
- уровень усвоения и качество знаний студентами математики до вклю чения в процесс формирования познавательной активности в условиях модуль но-рейтингового обучения.
В констатирующем эксперименте принимали участие студенты первого и второго курсов института техники и агроинженерных исследований, всего человека. Для диагностирования была использована методика Т.И. Ильиной. В ней имеются три шкалы: «приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность, познавательная активность); «овладение професси ей» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных пу-тей при сдаче экзаменов и зачетов). курса (63,1%) при поступлении в университет руководствовались мотивом «получе 103 ниє диплома». Они считают, что в настоящее время важно иметь диплом о высшем образовании для продвижения по служебной лестнице, повысить свой социальный статус в коллективе. Также ими были выбраны следующие утвер-ждения: «я вынужден был поступить в вуз, чтобы занять желаемое положение в обществе, избежать службы в армии»; «мои друзья обучаются в вузе, и я не хочу отставать от них».
На второе место студенты первого курса ставят мотив «овладение про фессией» (22,6%). Они отметили, что до поступления в вуз интересовались этой
профессией, читали о ней. Считают, что профессия, которую получают важная и перспективная.
iti Мотив «приобретение знаний» у студентов первого курса занимает по следнее место (14,3%). Это и понятно, ведь студенты только поступили в вуз, еще не знакомы со спецификой обучения в аграрном вузе.
, Иные предпочтения у студентов второго курса. На первое место они по ставили мотив «овладение профессией» (44,3%). Респондентами были выбраны такие утверждения: «я учу материал, чтобы стать профессионалом, а не для экзамена», «мои родители хорошие профессионалы, и я хочу быть похожим на них», «я твердо уверен в правильности выбора профессии».
Мотивы «получение диплома» и «приобретение знаний» студенты второго курса поставили на второе место (29,1% и 26,6% соответственно). Ими было отмечено, что для овладения профессией учебные дисциплины нужно изучать одинаково глубоко. Однако большинство студентов считают, что лучше занимаются, если их периодически стимулируют, подстегивают.
Приобретение знаний все респонденты поставили на последнее место. Студенты выбрали следующие утверждения: «экзамены можно сдавать, тратя минимум усилий», «при удобном случае я использую на экзаменах подсобные материалы (конспекты, шпаргалки, записи, формулы) и т.п.
. Если сравнивать ответы студентов по курсам, то видно, что первокурсни ки руководствуются идеальными представлениями о предстоящей профессио 104 нальной деятельности, для студентов второго курса характерен более реальный взгляд на будущее.
Таким образом, на основе полученных результатов мы можем констати т ровать то, что у значительной части студентов отсутствует мотив на осознанное приобретение знаний, формирование познавательной активности.
