Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования профессионально-математической компетентности эколога
1.1. Феноменология профессиональной компетентности специалиста: междисциплинарный контекст 12
1.2. Сущность и структура профессионально-математической компетентности эколога 25
1.3. Анализ основных тенденций профессионально-прикладной математической подготовки экологов 43
Выводы по первой главе 60
Глава II. Проектирование и реализация модели формирования профессионально математической компетентности эколога в вузе
2.1. Обоснование модели формирования профессионально-математической компетентности будущего эколога в вузе 63
2.2. Содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-математической компетентности эколога в условиях вуза 84
2.3. Анализ результатов экспериментальной проверки модели формирования профессионально-математической компетентности будущего эколога в социальном университете 120
Выводы по второй главе 136
Заключение 139
Список литературы 144
Приложения 151
- Феноменология профессиональной компетентности специалиста: междисциплинарный контекст
- Сущность и структура профессионально-математической компетентности эколога
- Обоснование модели формирования профессионально-математической компетентности будущего эколога в вузе
Введение к работе
Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты жизни общества, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки, в том числе и специалистов-экологов. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования специальности «Экология и природопользование» подчеркивается, что выпускник вуза должен уметь использовать математические и компьютерные технологии для обработки экспериментальных данных, экологически значимой информации для природоохранной деятельности; осуществлять проектно-аналитическую и экспертно-консультативную деятельности; строить и использовать математические модели для описания и прогнозирования различных экологических явлений и процессов. В решении данных задач важную роль играют сформированные у специалиста в период обучения в вузе умения применять математический аппарат для нужд профессионально-экологической и природоохранной деятельности.
В науке накоплен достаточный потенциал для решения теоретико-прикладных задач, связанных с проблемой формирования профессионально-математической компетентности экологов. Теоретические основы профес-сиографического исследования деятельности экологов в современном обществе представлены в трудах В.М.Захарова, П.Д.Саркисова, В.Д.Федорова, К.Ф.Цейтина, О.Н.Яницкого и др. В работах Р.А.Блохиной, Г.С.Жуковой, Ю.М.Колягина, Г.Л.Луканкина и др. рассмотрена проблема профессионально-ориентированной математической подготовки специалистов различного профиля в вузе. Вопросы профессиональной подготовки экологов в вузах России отражены в трудах Л.И.Будник, Ю.А.Комиссарова, Н.П.Тарасовой и др. Однако недостаточно исследований, раскрывающих специфику процесса формирования в вузе профессионально-математической компетентности экологов с учетом современных особенностей использования математических технологий в природоохранной деятельности.
Сложились противоречия: между социальным заказом (интенсивно развивающаяся инфраструктура экологических лабораторий, служб, центров) на подготовку эколога, способного использовать математический аппарат в профессиональной деятельности - и содержательно-технологическим обеспечением практико-ориентированного математического образования будущих специалистов в вузе; между квалификационными требованиями к профессионально-математической подготовленности эколога - и недостаточностью научно-методического обеспечения образовательного процесса вуза технологиями профессионально-прикладной математической подготовки экологов.
Изложенные противоречия определили проблему исследования: содержание и технология формирования профессионально-математической компетентности экологов в условиях высшей школы. В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования - «Формирование профессионально-математической компетентности экологов в вузе».
Объект исследования: профессиональная подготовка экологов в вузе.
Предмет исследования: процесс формирования профессионально-математической компетентности эколога в вузе.
Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить эффективность модели формирования профессионально-математической компетентности экологов в вузе.
Гипотеза исследования. Профессионально-математическая компетентность эколога является одним из важных условий успешной адаптации специалиста в профессии, а также фактором высокой результативности его труда в рамках нормативно-правовых требований природоохранной деятельности. Эффективность формирования профессионально-математической компетентности экологов в вузе может быть существенно повышена, если:
содержательно-технологическое обеспечение математической подготовки будущих экологов отражает требования квалификационных характеристик и региональной специфики работы эколога в различных сферах природоохранной деятельности;
реализованы механизмы интеграции естественнонаучной, математической, нормативно-правовой, специально-экологической подготовки студентов, направленные на формирование различных компонентов профессионально-математической компетентности будущего эколога;
обеспечено единство профессионально-прикладной математической теории и практики, реализуемое в вариативных формах учебной и внеучебной деятельности студентов;
созданы необходимые организационно-педагогические условия формирования профессионально-математической компетентности экологов.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
выявить место и роль профессионально-математической компетентности в практической деятельности эколога на современном этапе развития природоохранной деятельности в России;
определить структурно-содержательные и критериально-оценочные характеристики профессионально-математической компетентности эколога;
осуществить моделирование процесса формирования профессионально-математической компетентности эколога в период обучения в вузе;
экспериментально подтвердить эффективность реализации разработанной модели в условиях социального университета.
Методологической основой исследования явились: системный подход к изучению педагогических, социально-экологических явлений, методология интеграции и дивергенции явлений; философско-методологические положения о диалектическом единстве человека, общества и природы (Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, В.В.Ильин, А.Ф.Лосев, В.Хесле и др.), концепции экологизации науки, социальных, математических, информационных технологий (В.И.Данилов-Данильян, Д.Н.Кавтарадзе, Н.М.Моисеев, Н.Ф.Реймерс и др.); диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; личностный, деятельностный, контекстный подходы к профессиональной подготовке специалиста (А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий и др.); концепции о единстве целевого, со-
держательного и процессуального компонентов профессионального образования (А.К.Маркова, В.А.Сластении, И.СЯкиманская и др.); концепции сис-темогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков и др.). Теоретическим фундаментом исследования стали: теории экологической культуры личности и общества (С.Д.Дерябо, С.Н.Глазачев, И.Д.Зверев, В.А.Ясвин и др.); теории формирования математической компетентности специалистов в период профессиональной подготовки (Н.Я.Виленкин, Б.В.Гнеденко, Ю.М.Колягин, Г.Л.Луканкин, А.Г.Мордкович, У.Сойер, О.С.Тамер и др.); теории саморазвития участников образовательного процесса (Б.З.Вульфов, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин и др.); теории системно-деятельностной природы и интеграции профессионального образования (Б.С.Гершунский, Ю.К.Кулюткин, В.Д.Шадриков и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов: теоретические (анализ философской, экологической, социологической, психологической, педагогической, математической литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов в природоохранной сфере, моделирование); констатирующие (анализ содержания учебных дисциплин вузов, осуществляющих подготовку экологов; изучение, анализ, обобщение математической составляющей профессиональной деятельности экологов и опыта подготовки специалистов в различных вузах); экспериментальные (диагностические, изучение результатов деятельности студентов и выпускников, наблюдение, статистическая обработка диагностических данных, анализ и обобщение тестовых данных).
Исследование проводилось на базе факультетов охраны труда и окружающей среды Российского государственного социального университета, Российского химико-технологического университета им. Д.И.Менделеева. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 350 студентов, 28 преподавателей вузов; 45 специалистов экологов баз практики РГСУ и РХТУ им. Д.И.Менделеева.
7 Исследование проводилось в период с 2001 г. по 2007 г.
Первый этап (2001-2002 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, методологических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, изучение и теоретическое осмысление отечественного и зарубежного опыта подготовки экологов; формирования понятийного аппарата.
На втором этапе (2002-2006 гг.) проведен формирующий эксперимент; корректировались отдельные содержательно-технологические стороны процесса формирования профессионально-математической компетентности эколога в период обучения в социальном университете; уточнение категориально-понятийного аппарата исследования.
Третий этап (2006-2007 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, интерпретации полученных материалов, выявлению теоретических и практических результатов исследования, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс вузов, проведению отсроченного контроля, оформлению диссертации.
Научная новизна исследования:
выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика профессионально-математической компетентности эколога, соответствующая квалификационным требованиям к уровню профессионально-прикладной математической подготовленности специалиста;
определен и обоснован содержательно-технологический базис формирования системы прикладных профессионально-математических компетенций эколога (экомоделирующих, экспериментально-измерительных, экоквали-метрических, экомониторинговых, программно-компьютерных);
выделены группы профессионально важных качеств эколога (социально-
значимые, профессионально-интеллектуальные, профессионально-
поведенческие, информационно-познавательные, профессионально-
акмеологические);
теоретически обоснована и экспериментально проверена модель процесса формирования профессионально-математической компетентности эколога
8 в условиях вуза;
разработаны критерии и показатели проявления профессионально-математической компетентности эколога, на их основе выявлены уровни ее сформированности.
Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении теории личностно-ориентированного и контекстного профессионального образования экологов путем разработки содержательно-технологического обеспечения их прикладной профессионально-математической подготовки; обоснована технология поэтапного формирования профессионально-математической компетентности будущего эколога; определены педагогические, организационно-методические факторы, влияющие на эффективность формирования профессионально-математической компетентности эколога, а также условия обеспечения ее результативности в практической деятельности.
Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый уровень профессионально-математической подготовки в вузе специалиста-эколога. Материалы исследования могут быть использованы в ряде учебных дисциплин: математические модели в экологии, математическая экология, математические методы обработки экспериментально-экологических данных и др. Они могут использоваться студентами и преподавателями вузов, ссузов экологического профиля в учебной и практической деятельности, а также в системе повышения квалификации специалистов-экологов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-математическая компетентность эколога - это системно-личностное образование специалиста, отражающее единство его теоретико-прикладной подготовленности и практической способности применять математический инструментарий для решения задач природоохранной деятельности. Структура данной компетентности включает взаимосвязь компонентов: аксиологического (осознание значимости и ценности экологической, природоохранной деятельности в современном обществе; принятие на инди-
9 видуальном уровне необходимости специальной математической подготовки эколога), гностического (освоение математического аппарата, применяемого в экологии; владение прикладными эколого-математическими технологиями природоохранной деятельности); процессуально-технологического (владение вариативным математическим аппаратом, применяемым в различных специализациях природоохранной деятельности; навыки использования математических технологий для решения профессионально-прикладных задач). Профессионально-математическая компетентность эколога характеризуется совокупностью компетенций: экспериментально-измерительной, экомодели-рующей, экоквалиметрической, экомониторинговой, программно-компьютерной.
Модель процесса формирования профессионально-математической компетентности эколога в вузе включает следующие взаимосвязанные модули: функционально-целевой (приоритетные ориентиры, цели и задачи профессионально-прикладной математической подготовки будущих экологов); процессуально-методологический (специфика практической реализации методологических подходов и принципов профессионально-прикладной математической подготовки экологов); содержательно-проблемный (профессионально-прикладное и практико-ориентированное содержание учебных дисциплин, элективных курсов, факультативов, дисциплин специализаций и др.), организационно-технологический (практико-ориентированные профессионально-образовательные технологии; обеспечение взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной учебно-практической деятельности студентов и др.); критериально-оценочный (мониторинг и оценка результативности формирования профессионально-математической компетентности экологов).
Уровень профессионально-математической компетентности эколога (базовый, профессионально-адаптивный, профессионально-технологический, профессионально-пролонгированный, профессионально-исследовательский) определяется на основе совокупности критериев (моти-вационно-ценностный, когнитивный, праксеологический) и применения диагностического математического инструментария, позволяющего дифферен-
10 цировать качественные различия в сформированности специально-профессиональных математико-прикладных компетенций выпускника вуза.
4. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессионально-математической компетентности эколога включает: структурно-логические межпредметные связи, обеспечивающие интегративность нормативно-правовой, природоохранной, химико-технологической, экоквалиметрическои, социально-экономической и специально-экологической подготовки; эколого-прикладная профессионально-математическая компетентность профессорско-преподавательского состава и его готовность к сотрудничеству в процессе формирования компетентности будущих специалистов; приоритетность проблемно-деятельностных, проектно-исследовательских, интегративно-модульных профессионально-образовательных технологий; самообразовательная деятельность студентов в сфере прикладной экологической математики; кумулятивность взаимодействия вариативных форм внеаудиторной учебной профессионально-практической и научно-исследовательской работы по применению технологий экологической математики; активное включение студентов в экомонито-ринговые, экологоквалиметрические исследования, проекты в период учебно-производственной практики и волонтерской деятельности; педагогический мониторинг личностного продвижения студентов в процессе формирования у них профессионально-математической компетентности эколога и др. Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, деятельностном, антропологическом, контекстном подходах к профессиональной подготовке социологов; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы и массовой практики подготовки экологов в вузе; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью; статистической достоверностью данных отсроченного контроля.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование учебных пособий, методических материалов, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию программ учебных дисциплин специализации «Эколог-инженер», пособий по учебно-производственной практике. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс факультетов охраны окружающей среды РГСУ и РХТУ им. Д.И.Менделеева. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях.
Цель, задачи, логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Феноменология профессиональной компетентности специалиста: междисциплинарный контекст
Одним из основных условий успешного (результативного, эффективного) выполнения любой трудовой деятельности является профессиональная готовность (подготовленность) к ней и высокий уровень профессиональной компетентности. В «Словаре русского языка» понятие «компетентность» толкуется как:
1) обладание достаточными знаниями, осведомленность в какой-то области; 2) полномочность и авторитетность специалиста [94, с. 260]. В «Словаре иностранных слов» понятие «компетентность» (competens (лат.) -соответствующий, способный; competent (франц.) - правомочный; competence (англ.) - способность соответствовать, быть годным) рассматривается как «обладание знаниями, позволяющее судить о чем-либо; обладание умениями, позволяющими выполнять круг полномочий, в которых хорошо осведомлен» [96, с. 183].
Для детализации сущностных и содержательно-структурных характеристик понятия «профессиональная компетентность специалиста» соотнесем и тем самым разведем его с близкими по семантике понятиями «профессиональная готовность», «профессиональное мастерство», «профессиональная культура». Для этого воспользуемся сравнительно-сопоставительным анализом обоснования сути этих понятий в исследованиях ряда отечественных и зарубежных ученых.
По мнению В.А.Сластенина, профессиональная готовность к деятельности есть особое психическое состояние, которое отражает наличие у субъекта образа структуры определенного профессионального действия и постоянной направленности сознания на его выполнение. Профессиональная готовность включает в себя различного рода установки на осознание профессиональной задачи, модели вероятного поведения, определения специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата [80].
В понимании В.Д.Шадрикова, профессиональная готовность - это активное состояние целенаправленности (ориентированности) личности специалиста на выполнение конкретных функций, позволяющее эффективно заниматься трудовой деятельностью [116].
Ю.П.Поваренков считает, что профессиональная компетентность - это состояние адекватного выполнения специалистом трудовой задачи. По мнению ученого, компетентность, как правило, не поддается сравнению: специалист либо компетентен, либо некомпетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижению других [83].
По определению А.К.Марковой, профессиональная компетентность -это осведомленность специалиста о знаниях, умениях и их нормативных признаках, которые необходимы для осуществления конкретного вида труда, обладание психическими качествами, желательными для его выполнения, профессиональное поведение, реальные профессиональные действия в соответствии с эталонами и нормами профессии [72]. Компетентность коррелирует с постепенным социально-профессиональным созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет человеку продуктивно действовать при выполнении трудовых операций, достигать ощутимых результатов. Достижение специалистом профессиональной компетентности, по мнению А.К.Марковой, происходит всю его активную профессиональную жизнь. Начало формирования компетентности (основ профессиональной компетентности) происходит в студенческом возрасте.
Указанные выше позиции позволили Л.Г.Лаптеву соотнести понятия «профессиональная готовность» и «профессиональная компетентность» как «внутренний потенциал» личности специалиста и его «воплощение в трудовую реальность» [81].
При соотношении понятий «профессиональная компетентность» и «профессиональное мастерство», обнаруживается следующее: применительно к любой профессии мастерство выступает как идеал, образец, «высокое искусство в какой-либо области», а мастер как специалист, достигший наивысшего искусства в своем деле [118].
Е.А.Климов основными параметрами профессионального мастерства определяет: индивидуально-творческий характер деятельности; профессиональная целесообразность и эффективность конкретных действий, операций и др.; самобытность и оптимальность в выборе средств трудовой деятельности [57].
В ряде научно-исследовательских работ профессиональная компетентность рассматривается в контексте профессиональной культуры личности. В «Словаре иностранных слов» культура толкуется как «уровень, ступень развития, достигнутая в какой-либо отрасли, знании или деятельности» [96, с.196].
Сущность и структура профессионально-математической компетентности эколога
Развитие человечества на рубеже третьего тысячелетия достигло такого уровня, когда проблемы охраны окружающей среды стали определяющими для достижения устойчивого развития общества. Проблемы, связанные с необходимостью интенсивной профессиональной охраны окружающей природной среды в целом, возникли во второй половине XX века, когда разразился глобальный кризис, возникло экологическое движение. Серьезная обеспокоенность состоянием окружающей среды и перспективами развития цивилизации в условиях продолжающегося роста населения планеты прозвучала на Конференции ООН 1972 г. в Стокгольме, которая создала специальную структуру — Программу ООН по охране окружающей среды (ЮНЕП). В 1987 г. Всемирная комиссия ООН по охране окружающей среды поставила вопрос о необходимости поиска новой модели развития цивилизации, опубликован доклад «Наше общее будущее». В 1992 г. с участием более 100 стран, в том числе России, в Рио-де-Жанейро состоялась конференция ООН по проблемам окружающей среды и промышленного развития. Главной темой конференции был тезис о том, что промышленное развитие происходит без должного учета исчерпаемости многих видов невозобновляемых ресурсов и понимания того обстоятельства, что восстановительные способности живой природы не беспредельны.
Рассматривая пути выхода из глобального экологического кризиса, В.И.Данилов-Данильян считает единственным способом разрешения кризиса возможность коэволюции природы и общества, реализацию концепции устойчивого развития биосферы, смысл которой в «сокращении антропогенного воздействия на биосферу до уровня, при котором она возвратится в невозмущенное состояние и сможет устойчиво оставаться в нем, поскольку регулирующие способности биоты будут достаточны для его поддержания» [37, с.26]. По мнению ученого, в настоящее время цивилизация еще не знает конструктивных способов перехода к устойчивому развитию. Однако активно разрабатывается методологическая база данного процесса, которая опирается на труды В.И.Вернадского, Н.Н.Моисеева, Н.Ф.Реймерса, где проанализированы различные подходы к определению условий устойчивого развития современной цивилизации. Считаем целесообразным кратко осветить основные ее позиции, так как концепция устойчивого развития детально изучается будущими экологами и в значительной степени взаимосвязана с математической экологией.
В 1944 г. В.И. Вернадский писал: «Человек стремится увеличить размеры биосферы (земную тропосферу, океаны и тонкую пленку континентальных областей, уходящую на глубину не менее чем на три километра). Сейчас мы переживаем новое геологическое эволюционное изменение биосферы. Мы входим в ноосферу. Создалась реальная возможность нарисовать всю грандиозную картину мироздания как единого процесса самоорганизации от микромира до человека и Вселенной» [25, с. 551]. В.И.Вернадский рассматривал Человека как определенную «функцию биосферы», часть ее строения, а цивилизацию как «большое природное явление, отвечающее исторически, вернее, геологически, сложившейся организованности биосферы. Образуя ноосферу, она всеми корнями связывается с этой земной оболочкой» [26, с.39]. Он рассматривал человек как «жителя планеты», а потому и жить, и действовать он должен в «планетном аспекте».
Н.Ф.Реймерс активно поддерживает эту позицию В.И.Вернадского: «Только предельная гуманизация общества, относительно бесконфликтное его включение в систему биосферы может спасти человечество. Управлять люди будут не природой, а, прежде всего, собой. И в том смысл закона ноосферы» [86, с Л 50]. Ученый дает характеристику экополитики как формы социально-экономического развития общества, учитывающую экологические ограничения для данного исторического момента и направленную на сохранение естественных и антропогенных условий и ресурсов среды жизни [86].
Н.Н.Моисеев подчеркивает, что человечество в XXI веке входит в стадию глубочайшей перестройки всех основ современной цивилизации. Эта перестройка коснется всех стран планеты, будет сопровождаться сменой цен ценностных шкал, привычных условий жизни и общественного устройства. Уделяя внимание трактовке термина «устойчивое развитие», ученый говорит, что понемногу общество начинает представлять себе глобальный характер происходящего экологического кризиса и «...недалек тот час, когда оно усвоит, что главная задача - не допустить новой планетарной бифуркации»; общество должно обеспечить режим коэволюции с биосферой, т.е. режим развития общества, согласованного с законами развития биосферы [75].
Таким образом, базируясь на концепции «устойчивого развития» современная экология включает в себя научные и практические методы контроля за состоянием окружающей среды: экомониторинг, учение о биогеоценозах и антропологических воздействиях на природные экосистемы, эколого-экономические и эколого-социальные учения, теоретико-технологические основы охраны окружающей среды.
В современной экологии условно можно выделить три основные части: эмпирическая (содержит фактические сведения, полученные в экспериментах и наблюдениях, их первичная систематизация); теоретическая (развивает основные концепции, позволяющие объединить и объяснить с единых позиций эмпирические закономерности и явления); математическая (конструирует математические модели, служащие для проверки основных теоретических концепций, дает методы обработки экспериментальных данных и планирования экспериментов и наблюдений). Следовательно, математическая компетентность является сущностной составляющей профессионализма современного специалиста-эколога.
Обоснование модели формирования профессионально-математической компетентности будущего эколога в вузе
Метод моделирования широко используется в современной науке, поскольку является наиболее подходящим для исследования сложных многомерных объектов, находящихся в полифакторном поле детерминации. В фи-лософско-методологических работах второй половины XX века понятие модели активно обсуждали философы и методологи науки. В дискуссии этих лет можно выделить несколько аспектов, касающихся категории модели: модель - абстрактная структура представлений, замещающих сложный объект в целях теоретизирования (Вайхингер); модель - теоретико-схематическое воспроизведение сложного оригинала на основе полагаемой общности структурных компонентов оригинального объекта (Вюстнек); модель строится как постулаты об объекте и предполагает последующие интерпретации (Р. Карнак); модель - форма абстракции; будучи теоретической схемой, она не теряет из виду объясняемую действительность (Дж. Максвелл); модель позволяет описать исследуемый объект новым теоретическим языком (Селлярс); модель - имитация, воспроизводящая принципы организации и функционирования каких-либо систем (В. Фролов); модель выполняет функции формализации, имитации и воспроизведения объектов (процессов), при этом исследователь в своей воспроизводящей или имитирующей работе постоянно отстает от самого исследуемого процесса; поэтому лишь только вся последовательность самой моделирующей деятельности может воспроизвести объект (непрерывно развивающейся процесс) в движении (Г.П.Щедровицкий).
Модельное описание педагогической практики подразумевает такую фиксацию основных процессов, которая позволяла бы воспроизводить и разрабатывать (разработка как интерпретация) процессы обучения чему-либо. В описании модели не может быть какой-либо рецептурности, регламентации, алгоритма. В описании моделей деятельности выделяют целевые ориентации и базовые процессы деятельности, раскрывают возможности управления ими. По мнению Э.Н.Гусинского, с помощью метода моделирования осуществляется изучение структуры и механизмов процесса обучения и воспитания, логических структур учебного материала и т.д. Однако при всех достоинствах этого метода, отмечает ученый, следует учитывать, что модель, как бы совершенна она ни была, не может отразить «тех специфических закономерностей поведения и способов переработки информации, которые отличают сознательную, социально обусловленную практическую деятельность человека» [35, с.39]. В.И.Загвязинский рассматривает понятие «модель» как систему элементов, воспроизводящих определенные стороны, связи, функции предмета исследования, а также выводит принципы построения педагогических моделей: приоритет развивающей цели профессионального обучения перед познавательной; соответствие развивающих и познавательных целей обучения друг другу и основным компонентам содержания профессионального образования; реализация принципа деятельного подхода в обучении как непременное условие овладения студентами содержанием образования [42].
В последнее время среди специалистов, исследующих проблемы, связанные с моделированием процесса профессиональной подготовки кадров, утвердилось мнение, что именно личностная составляющая профессиональной деятельности является наиважнейшей. Так, например, А.К.Маркова в «модели специалиста» выделяет «модель деятельности специалиста» и «модель личности специалиста». При этом сама модель личности специалиста часто определяется как совокупность его качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а в сфере саморазвития работника [72]. Э.Ф.Зеер говорит о процессе прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование, и подчеркивает, что становление профессионала обязательно предполагает потребность в саморазвитии и возможность ее удовлетворения [46]. Педагогическое моделирование широко используется при изучении проблемы подготовки кадров, что требует системного рассмотрения, с одной стороны, профессиональной деятельности, к которой готовят студентов (модель учебно-профессиональной и профессиональной деятельности), с другой стороны - системного рассмотрения содержания образования (модель профессиональной подготовки). В силу большого объема и многогранности того и другого объекта приходится представлять их в виде моделей, которые в свернутом виде отражают наиболее существенные черты профессиональной деятельности и подготовки. Практически в качестве таких моделей выступают, с одной стороны квалификационные характеристики (требования к умениям, знаниям и личностным, качествам специалистов), с другой - учебные планы и учебные программы (содержание учебной информации и комплекс учебных задач, обеспечивающих формирование системы знаний, умений, способствующих выработке профессионально значимых личностных качеств).
