Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе Сорокоумов, Сергей Петрович

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Практические предпосылки и теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе 24

1.1. Современные требования к профессиональной деятельности специалистов сельскохозяйственного профиля как практическая предпосылка исследования 24

1.2. Различные подходы к раскрытию сущности профессиональных компетенций специалистов с высшим образованием 66

1.3. Модульное обучение и интеграция в образовательном процессе как пути формирования профессиональных компетенций будущих специалистов в вузе 95

1.4. Психолого-педагогические механизмы формирования профессиональных компетенций будущих специалистов в вузе 128

Выводы к I главе 142

Глава II. Концепция формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе 144

2.1. Сущность профессиональных компетенций специалистов сельскохозяйственного профиля 144

2.2. Интегративно-модульное обучение как фактор формирования профессиональных компетенций специалистов сельскохозяйственного профиля 163

2.3. Ведущие принципы интегративно-модульного обучения как фактор формирования профессиональных компетенций специалистов сельскохозяйственного профиля 181

2.4. Классификация модулей интегративно-модульного обучения как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля 196

2.5. Классификация методов формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе 205

2.6. Этапы формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля и критерии оценки результатов каждого этапа 251

2.7. Особенности взаимодействия преподавателей и студентов в процессе интегративно-модульного обучения как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля 274

Выводы ко II главе 310

Глава III. Реализация концепции формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе 314

3.1. Организация экспериментального интегративно-модульного обучения 314

3.2. Построение и реализация программ интегративно-модульного обучения будущих специалистов сельскохозяйственного профиля 333

3.3. Характеристика процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в ходе интегративно-модульного обучения 348

3.4. Анализ результатов экспериментального интегративно-модульного обучения 356

Выводы к III главе 318

Заключение 381

Список использованной литературы 383

Приложение № 1 428

Приложение № 2 441

Приложение № 3 445

Приложение № 4 475

• Современные требования к профессиональной деятельности специалистов сельскохозяйственного профиля как практическая предпосылка исследования
• Классификация модулей интегративно-модульного обучения как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля
• Особенности взаимодействия преподавателей и студентов в процессе интегративно-модульного обучения как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля
• Характеристика процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в ходе интегративно-модульного обучения

Введение к работе

Актуальность исследования. Осуществляемое сегодня экономическое развитие России во многом связано с возрождением села, о чём свидетельствуют многочисленные постановления Правительства РФ и национальные проекты, определяющие направление аграрной политики государства. В свою очередь, развитие агропромышленного комплекса России ставит перед специалистами этой отрасли, в том числе перед специалистами с высшим образованием, новые задачи, среди которых выделяются обобщенные инвариантные, связанные со всеми видами профессиональной деятельности в области сельского хозяйства. Среди этих задач, такие, как работа с информацией, построение процесса производства на основе современных достижений науки и техники, установление контактов со всеми субъектами, заинтересованными в результатах профессиональной деятельности и др.

Важную роль в подготовке специалистов сельскохозяйственного профиля к решению этих обобщенных задач играют вузы, которые призваны помочь будущим специалистам овладеть соответствующей базой (знаниями, ценностными ориентациями, практическим опытом решения производственных задач) для становления профессиональных компетенций.

Однако эмпирические данные свидетельствуют, что подготовка таких специалистов в вузах пока еще недостаточно сориентирована на становление их профессиональных компетенций. Уровневая подготовка, позволяющая осуществлять поэтапное формирование компетенций будущих специалистов еще только оформляется. Модульный подход к построению содержания, дающий возможность концентрировать внимание на соответствующих задачах профессиональной деятельности, практически не используется. Дисциплинарный подход, как преобладающий в подготовке специалистов сельскохозяйственного профиля, и отсутствие интегративных связей между различными предметными областями, тормозят развитие у студентов целостной картины мира их будущей производственной деятельности и не способствуют овладению ими обобщенными умениями профессиональной практики.

В педагогической науке проведены исследования, посвященные изучению состояния сельскохозяйственного образования (В.Г. Лошаков,

1. И.Марченко, П.А.Силайчев и др.), вопросам подготовки специалистов сельскохозяйственного профиля (А.А.Кива, В.П.Косырев, П.Ф.Кубрушко,

2. Н.Правдюк и др.), проблемам сельской школы (А.З.Андрейко, А.И.Астахов, Е.П.Белозерцев, А.М.Низамов и др.), однако в них проблема формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля специально не рассматривалась.

В исследованиях О.В.Акуловой, И.С.Батраковой, В.И.Байденко, А.Г.Бермуса, Е.С.Заир-Бек, Е.Ф.Зеера, И.А.Зимней, В.А.Козырева, Н.Ф.Радионовой, Н.А.Селезневой, А.П.Тряпицыной и др. раскрыта сущность профессиональной компетентности будущих специалистов, обозначены пути и условия ее формирования. Однако в этих работах предметом исследования не оказывались компетенции специалистов сельскохозяйственного профиля.

Проблемы модернизации высшего профессионального образования изучались в работах А.С.Анисимова, Э.В.Балакиревой, Г.А.Бордовского, В.Г.Бочаровой, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, В.М.Жураковского, В.В.Лаптева, А.М.Новикова, В.А.Садовничего, Ю.Г.Татура, В.Д.Шадрикова и др., однако в них не рассматривались вопросы, связанные с интеграцией общенаучных и специальных дисциплин, принципы построения модулей в логике формирования компетенций.

Имеются результаты исследований, посвящённых модульному обучению (А.П.Беляева, Н.В.Бородина, Г.В.Букалова, К.Я.Вазина, А.В.Духавнева, П.А.Юцявичене и др.). Достаточно полно изучены в педагогической науке вопросы интеграции в образовательном процессе (С.В.Воробьёв, П.Г.Кулагин, И.Новачек, М.С.Пак, М.Поваляева, А.Пульбере, Р.Чумичева и др.). Однако в этих исследованиях модульность и интеграция не изучались в качестве условия формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

Таким образом, в науке и образовательной практике существуют противоречия, требующие своего разрешения:

1. противоречия между современными требованиями к профессиональной деятельности специалистов сельскохозяйственного профиля и традиционной системой подготовки этих специалистов в вузе;

2. противоречия между необходимостью построения уровневого, интегративного, модульного процесса профессиональной подготовки будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе, направленного на формирование их профессиональных компетенций, и недостаточностью научных знаний об особенностях принципов, содержания, методов организации и оценки результатов этого процесса.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать научную проблему, которая связана с поиском научных знаний о сущности интегративно-модульного обучения в вузе будущих специалистов сельскохозяйственного профиля как факторе формирования их профессиональных компетенций.

Актуальность этой проблемы определила тему диссертационного исследования - «Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно- модульного обучения в вузе».

Общий замысел исследования состоял в том, чтобы, уточнив сущностные черты профессиональных компетенций современных специалистов сельскохозяйственного профиля, обосновать модель интегративно-модульного обучения в вузе, реализация которой способствовала бы поэтапному овладению студентами системой знаний, развитию мотивации учения, обогащению опыта решения ими профессиональных задач и на основе этого - формированию профессиональных компетенций.

Цель исследования: теоретически обоснвать и опытно- экспериментальным путем проверить концепцию формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе.

Объектом исследования являлся процесс формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе.

Предмет исследования: концепция формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе.

Гипотеза исследования. Исследование строилось на ряде предположений.

2. 1. В современных условиях можно выделить инвариантные требования к различным видам профессиональной деятельности специалистов сельскохозяйственного профиля с высшим образованием, которые позволят раскрыть содержание необходимых профессиональных компетенций этих специалистов и обозначить соответствующие компоненты содержания их профессиональной подготовки.

   2. Раскрытие сущности интегративно-модульного обучения как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе требует:

   целостного анализа, рассмотрения, проектирования его и как процесса профессиональной подготовки таких специалистов, и как особой дидактической системы, и как совокупности условий для индивидуальных образовательных траекторий студентов;

   выявления особенностей принципов построения содержания этого процесса;

   обоснования структуры и видов модулей и интегративных связей между ними;

   выделения методов формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля;

   определения этапов формирования профессиональных компетенций и показателей оценки промежуточных и итоговых результатов этого процесса.

   1. Результативность процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе на основе интегративно-модульного обучения зависит

   8. от реализации целевого назначения каждого модуля в целостной системе содержания;

   9. от обоснованности выбора методов интегративно-модульного обучения;

   10. от динамики изменения позиций преподавателя и студента в процессе образовательного взаимодействия;

   11. от готовности преподавателей к проектированию интегративно-модульного обучения в логике компетентностного подхода.

   Задачи исследования:

   12. проанализировать профессиональное образование будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе в контексте изменений требований к их профессиональной деятельности;

   13. выявить и обосновать особенности различных подходов к раскрытию сущности профессиональных компетенций специалистов в современных условиях;

   14. выявить возможности модульного обучения и интеграции в образовательном процессе как путей формирования профессиональных компетенций будущих специалистов;

   15. обобщить результаты психолого-педагогических исследований проблемы формирования знаний, умений и компетенций в образовательном процессе;

   16. разработать концепцию формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе;

   17. опытно-экспериментальным путем проверить разработанную концепцию;

   18. охарактеризовать закономерности формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе.

   Методологическую основу исследования составляли системный и деятельностный подходы. Системный подход позволил рассмотреть подготовку будущих специалистов сельскохозяйственного профиля как целостную систему, которая имеет вполне определенный компонентный состав, внутренние и внешние связи, выполняет определенные функции и занимает свое место в системе отечественного профессионального образования. Деятельностный подход дал возможность представить подготовку будущих специалистов сельскохозяйственного профиля как поэтапный процесс формирования профессиональных компетенций за счет усложнения решаемых на каждом этапе образовательных и профессиональных задач.

   Теоретическими основаниями и источниками исследования являлись:

   19. труды, посвящённые методологии педагогических исследований (Н.В.Бордовская, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, Б.И.Коротаев, И.Я.Лернер, С.А. Писарева, П.Г.Щедровицкий и др.);

   20. работы, обращенные к проблемам развития высшего профессионального образования (А.С.Анисимов, Э.В.Балакирева, Г.А.Бордовский, В.Г.Бочарова, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, В.М.Жураковский, В.В.Лаптев,

   М.Новиков, В. А. Садовничий, Ю.Г.Татур, В.Д.Шадриков и др.);

   21. труды, связанные с разработкой компетентностного подхода в образовании (О.В.Акулова, И.С.Батракова, В.И.Байденко, Е.С.Заир-Бек, Е.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына и др.);

   22. труды, в которых представлена разработка стратегий развития сельскохозяйственного образования (И.М.Ващенко, В.Г. Лошаков,

   Н.Правдюк, М.Тихонова и др.);

   23. труды, посвященные совершенствованию подготовки выпускников аграрных учебных заведений (Н.М.Жукова, В.П.Косырев, П.Ф.Кубрушко, В.С.Леднев, П.А.Силаичев и др.);

   24. труды по модульному обучению в образовании (А.П.Беляева, Н.В.Бородина, Г.В.Букалова, К.Я.Вазина, А.В.Духавнева, П.А.Юцявичене и др.);

   25. работы по интеграции в образовательном процессе (С.В.Воробьёв, П.Г.Кулагин, И.Новачек, М.С.Пак, М.Поваляева, А.Пульбере, Р.Чумичева и

   др.);

   26. инновационные идеи западной педагогики и психологии, раскрывающие механизм познавательной деятельности человека (Дж.Андерсон, Дж.Брунер, Л.Гольдман, П.Гринфельд, Ж.Делор, Р.Стернберг, Р.Оливер, Ж.Пиаже, Дж.Равен, Дж.Ходжсон и др.).

   27. исследования проблем информатизации образования (А.А.Андреев,

   А.Ахаян, Г.А.Бордовский, Е.З.Власова, И.Б.Готская, В.А.Извозчиков, С.Г.Григорьев, А.А.Кузнецов, Г.В.Можаева, Е.С.Полат, И.В.Роберт,

   И.Снегурова, О.Н.Шилова и др.)

   Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретических (анализ философской, психологической, педагогической, методической и сельскохозяйственной литературы, изучение нормативных документов, анализ содержания образовательных программ, обобщение и систематизация отечественного и зарубежного опыта, моделирование и проектирование); диагностических (анкетирование, наблюдение, обобщение независимых экспертных характеристик, данных взаимо- и самооценки); преобразующих (формирующий лонгитюдный педагогический эксперимент) и математических методов обработки полученных данных.

   Экспериментальной базой исследования был Орловский государственный университет, где в течение 20 лет с 1992 года по 2012 год проводилось экспериментальное обучение, в котором приняло участие 1072 студента.

   Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов На I этапе (аналитическом):

   28. выявлялись особенности современного профессионального образования;

   29. рассматривались педагогические подходы к раскрытию сущности профессиональных компетенций;

   30. определялись пути формирования профессиональных компетенций в вузе.

   На II этапе (концептуальном):

   31. определялась сущность профессиональных компетенций специалистов сельскохозяйственного профиля;

   32. обосновывалась модель интегративно-модульного обучения как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля;

   33. выявлялись критерии оценки сформированности профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

   На III этапе (экспериментальном):

   34. разрабатывалась программа экспериментального обучения;

   35. проводилось экспериментальное обучение на базе Орловского государственного университета;

   36. анализировались полученные в ходе эксперимента результаты.

   На IV этапе (аналитико-обобщающем)

   37. анализировались и оформлялись результаты исследования;

   38. определялись их научная новизна, теоретическая и практическая значимость;

   39. оформлялся текст диссертации.

   На защиту выносятся положения, совокупность которых отражает полученные в ходе исследования результаты и представляет собой концепцию формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе.

   Положение 1. Структура и содержание современных инвариантных требований к различным видам профессиональной деятельности специалистов с высшим образованием в области сельского хозяйства (сельскохозяйственного профиля).

   В современных условиях инвариантными требованиями к различным видам профессиональной деятельности специалистов с высшим образованием в области сельского хозяйства (производственно-технологической, проектно- технологической, проектной, организационно-управленческой, научно- исследовательской, педагогической) являются требования, связанные:

   40. с информационным полем профессиональной деятельности (умение специалистов искать информацию из различных источников, обрабатывать эту информацию, выделять достижения и проблемы в профессиональной ситуации на основе полученной информации и принимать соответствующие решения);

   41. с процессом и результатом профессиональной деятельности (умение специалистов спроектировать, организовать, реализовать профессиональную деятельность и оценить ее результаты на основе современных технологий, с учетом реальных возможностей сложившейся ситуации и различных факторов);

   42. со взаимодействием всех заинтересованных сторон (умение специалиста устанавливать контакты, вести переговоры, организовывать необходимые команды);

   43. со средой, в которой осуществляется профессиональная деятельность (умение анализировать возможности среды, использовать ее сильные стороны, проектировать в ней недостающие элементы);

   44. с самим специалистом (умение специалиста постоянно заниматься самообразованием, повышать свою квалификацию, проектировать свою карьеру).

   Все эти требования выступают в качестве целевого ориентира в отборе инвариантных компонентов содержания профессиональной подготовки специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе, направленной на формирование профессиональных компетенций будущих специалистов.

   Положение 2. Понятие «профессиональные компетенции специалистов сельскохозяйственного профиля с высшим образованием».

   Профессиональные компетенции специалиста сельскохозяйственного профиля с высшим образованием являются результатом профессионального образования, который выражается в показателях его готовности к решению современных профессиональных задач и проблем в области сельского хозяйства в соответствии с инвариантными требованиями. Данные компетенции отражают сформированную в процессе профессиональной подготовки (персонифицированную) систему

   45. общекультурных, общепрофессиональных и специальных знаний о сельском хозяйстве, о процессах и результатах профессиональной деятельности в этой области, о роли и месте профессионалов в этой области;

   46. ценностного отношения к профессиональной деятельности в области сельского хозяйства;

   47. практического опыта профессиональной деятельности в этой области.

   Положение 3. Сущностные черты интегративно-модульного обучения в вузе как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

   Интегративно-модульное обучение в вузе выступает одновременно:

   48. как целостная уровневая дидактическая система, в которой каждый ее компонент (мотивационный, содержательный, организационный, оценочно- результативный), каждый ее элемент (модуль, связи интеграции, метод обучения, оценка результатов, форма взаимодействия) и вся система в целом сориентированы на формирование профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля с учетом специфики их будущей профессиональной деятельности и этапа обучения в вузе;

   49. как процесс профессиональной подготовки, в ходе которого осуществляется поэтапное формирование профессиональных компетенций будущих специалистов;

   50. как совокупность условий, дающих возможность самостоятельного выбора студентом сельскохозяйственного профиля индивидуальной траектории формирования профессиональных компетенций, обеспечивающей выпускнику конкурентное преимущество на рынке труда.

   Положение 4. Ведущие принципы интегративно-модульного обучения в вузе как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

   Принципы построения содержания:

   51. структуризации - объединение и систематизация большого объёма информации в фреймы (единицы знаний) и таксоны (информационные пакеты) с целью обеспечения преемственности и углубления знаний;

   52. модульности - проектирование логически завершённого теоретического материала, практических умений пользования данным материалом в профессиональной деятельности в зависимости от будущей специальности студента;

   53. полифункциональности - выделение различных видов модулей обучения с учётом особенностей приобретаемой специальности, квалификации, специализации;

   54. интегративности - достижение целостности процесса подготовки будущего специалиста за счёт установления горизонтальных связей, объединяющих учебно-научный материал в дисциплину, и вертикальных связей, обеспечивающих преемственность между различными модулями обучения.

   Принципы организации обучения:

   55. уровневости - поэтапное построение процесса подготовки специалиста за счёт формирования у студентов различных показателей профессиональных компетенций;

   56. вариативности - обеспечение гибкой подготовки студентов по нескольким специальностям, квалификациям и специализациям, что обеспечивает становление профиля индивидуальной траектории формирования профессиональных компетенций путем комбинации модулей содержания и дифференциации используемых технологий.

   Положение 5. Классификация модулей обучения на основе

   значимости и цели их использования в будущей профессиональной

   деятельности.

   Модули обучения подразделяются:

   57. на профилирующие модули, которые являются центральными, так как в зависимости от получаемой студентом специальности, квалификации и специализации определяют объём содержания и структуру профильных дисциплин;

   58. на сопутствующие модули, которые обеспечивают расширение профессиональных возможностей будущего специалиста, становление его мировоззрения, определение профессиональных приоритетов;

   59. на модули специализации, которые способствуют конкретизации, выделению направленности изучаемого материала для углубления знаний обучающихся, становлению умений и компетенций в определённой научно- практической области;

   60. на практикоориентированные модули, которые ориентируют студента на развитие самостоятельной практической деятельности;

   61. на когнитивно-коммуникативные модули, которые развивают совокупность компетенций, позволяющих студенту находить информацию, ориентироваться в информационном поле, отбирать и классифицировать необходимый материал, выделять в нем главное и второстепенное, использовать его в конкретном случае, конкретной производственной (учебной) ситуации, а также грамотно излагать приобретенные сведения, уметь их адаптировать к уровню восприятия слушателей.

   Положение 6. Классификация методов формирования профессиональных компетенций на основе интегративно-модульного обучения студентов.

   По своей направленности методы, ориентированные на формирование компетенций (решение учебно-производственных задач, кейсы, деловые игры, квесты и др.), подразделяются

   62. на методы вхождения в производственную ситуацию, которые направлены на формирование умения распознавания теоретической модели производственного процесса;

   63. на методы анализа и оценки производственной ситуации, которые ориентированы на формирование умения схематизации и проектирования производственной ситуации;

   64. на методы поиска и решения конкретной производственной ситуации, которые стимулируют самостоятельное изучение отдельного материала, нахождение новых решений, стимулируют к моделированию производственных задач, создание производственных рекомендаций.

   Совокупность указанных групп методов обусловливает целостность процесса поэтапного формирования профессиональных компетенций.

   Положение 7. Этапы формирования профессиональных компетенций в процессе интегративно-модульного обучения.

   65. На I этапе осуществляется первоначальная базовая подготовка обучающегося с последующей её профилизацией. В рамках учебной дисциплины студент овладевает знаниями по одной теме, затем он приобретает знания по смежным темам, входящим в один раздел или в одну учебную дисциплину, учится устанавливать внутренние горизонтальные связи интеграции между рядоположенными дидактическими единицами (знания первого порядка), относящимися к одной учебной дисциплине, и знания второго порядка, помогающие за счёт установления вертикальных интеграционных связей научиться выделять общее и отличительное, классифицировать и выбирать единицы, составляющие цикл или блок дисциплин.

   66. На II этапе происходит вторичное возвращение к базовым знаниям на основе развития первоначальной мотивации - необходимости соединить новый материал с ранее изученным. Студент учится устанавливать вертикальные интегративные связи между профилирующим модулем и сопутствующими модулями, использовать ранее изученный материал для освоения более сложного предмета, представленным профилирующим модулем. Одновременно на этом же этапе происходит формирование знаний и умений, отражающих особенности специализации. Студент учится устанавливать вертикальные интегративные связи между профилирующими модулями и модулями специализации, что позволяет ему грамотно отбирать материал для организации производственной ситуации.

   67. На III этапе студент включается в решение производственных (учебных) ситуаций за счёт объединения профилирующих модулей, модулей специализации и практикоориентированных модулей, что позволяет ему обогатить опыт решения практических профессиональных задач. Одновременно на этом же этапе студент включается в организацию производственных (учебных) ситуаций, предполагающих нахождение необходимой информации, ориентирование в ней, её отбора и классификации новой информации, адаптации за счёт объединения профилирующих модулей, модулей специализации,

   практикоориентированных и когнитивно-коммуникативных модулей.

   Положение 8. Показатели оценки результатов поэтапного формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе.

   Показателями первого этапа являются: понимание сущности понятий, законов, закономерностей и т.д.; логичность изложения теоретического материала; использование понятий при установлении интегративных связей между дисциплинами сопутствующих и профилирующих модулей.

   Показателями на втором этапе являются: адаптация студентами понятий к профессиональной деятельности; понимание особенностей и задач производственной ситуации; овладение умением классификации и дифференциации научных понятий.

   Показателями на третьем этапе: являются владение умением классификации и дифференциации научных понятий в условиях конкретной производственной ситуации; владение умением решать профессиональные проблемы в конкретной производственной ситуации; владение умением формулирования практических рекомендаций к решению профессиональных проблем для конкретного производства.

   Положение 9. Закономерности формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе.

   67. 1. Зависимость формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от полноты реализации взаимосвязей модулей в процессе подготовки.

       2. Зависимость процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от обоснованности выбора на каждом этапе приоритетных методов обучения. Выявлено, что результативность процесса формирования профессиональных компетенций обеспечивается, если на I этапе приоритетными оказываются методы формирования умения распознавания теоретической модели производственного процесса, на II этапе - методы формирования умения схематизации и проектирования производственной ситуации, а на III этапе - методы моделирования производственных задач, создания производственных рекомендаций.

       3. Зависимость результативности процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от характера взаимодействия на каждом этапе студентов и преподавателей.

       Установлено, что если на I этапе преподаватель выполняет роль руководителя, который направляет усилия студентов на освоение базовых знаний и установление связей между изучаемыми модулями, на II этапе стимулирует их интерес к процессу обучения, к углубленному изучению пройденного, помогает студентам устанавливать вертикальные связи между модулями, а на III этапе выступает уже в роли партнера, который, опираясь не только на теоретические знания, но и на собственный опыт, вместе со студентами «проживает» различные производственные ситуации, то процесс формирования профессиональных компетенций студентов оказывается результативным.

       4. Зависимость процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от профессиональной готовности преподавателя Выявлено, что результативность процесса формирования у студентов профессиональных компетенций повышается, если преподаватель владеет способами модуляции и интеграции учебного материала, способами установления междисциплинарных связей с преподавателями других дисциплин, различными профессиональными ролями в зависимости от этапа формирования компетенций студентов, способами и формами профессиональной педагогической диагностики, готов к повышению квалификации по проблемам проектирования образовательного процесса в современном вузе.

       Научная новизна исследования состоит в том, что:

       68. инвариантные требования к различным видам профессиональной деятельности будущих специалистов сельскохозяйственного профиля впервые представлены как один из целевых ориентиров обновления содержания, способов и форм организации обучения в вузе;

       69. профессиональные компетенции специалистов сельскохозяйственного профиля определены и охарактеризованы как показатель готовности будущих специалистов к решению современных профессиональных задач и как результат поэтапного профессионального образования вузе;

       70. впервые интегративно-модульное обучение исследовано и как процесс профессиональной подготовки будущих специалистов, и как особая дидактическая система, и как совокупность условий построения студентами индивидуального образовательного маршрута;

       71. процесс формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля раскрыт через этапы, характеристику модулей и методов каждого этапа и показатели поэтапной оценки результатов этого процесса;

       72. впервые определены особенности персонифицированной подготовки преподавателей вуза в формированию компетенций в условиях интегративно-модульного обучения

       Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

       73. выявленные инвариантные требования к различным видам профессиональной деятельности специалистов сельскохозяйственного профиля подготавливают необходимую основу для разработки научно обоснованных профессиональных стандартов;

       74. полученные знания о принципах построения содержания интегративно- модульного обучения в вузе, о структуре и видах модулей формирования профессиональных компетенций обогащают научные представления о различных подходах к отбору и выстраиванию содержания высшего профессионального образования;

       75. предложенная классификация методов формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе закладывает основы для систематизации способов организации профессиональной подготовки в высшей школе;

       76. полученные знания об этапности формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе позволяют выстроить целостную методику организации интегративно- модульного обучения в вузе;

       77. знания о показателях поэтапной оценки результатов формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе расширяют представления о современной системе оценивания в логике компетентностного подхода;

       78. знания о закономерностях формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения позволяют определить основные направления обновления профессиональной подготовки в вузе.

       Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют обновить современные учебно- методические комплексы для системы высшего профессионального образования; проектировать модульные учебные программы, системы оценивания; разнообразить технологию процесса профессиональной подготовки, разработать программы персонифицированной подготовки преподавателей к формированию профессиональных компетенций будущих специалистов в процессе интегративно-модульного обучения в вузе.

       Достоверность и обоснованность научных положений, рекомендаций и выводов обусловлены чёткостью методологических и теоретических основ исследования; использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели и предмету (теоретических, диагностических, преобразующих и математических методов обработки данных); длительностью экспериментальной работы (с 1992 по 2012гг.), в ходе которой полученные результаты перепроверялись (Орловский государственный университет, 1072 студента); широкой апробацией полученных результатов (Тула, Брянск, Улан-Удэ, Вологда, Челябинск, Саранск, Якутск, Санкт-Петербург, Москва).

       Апробация основных результатов исследования.

       Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе многолетней педагогической деятельности, включавшей преподавание дисциплин сельскохозяйственного цикла почвоведам, географам, биологам, учителям биологии, учителям географии, учителям сельскохозяйственного труда, учителям фермерского труда, учителям биологии и агротехнологии на факультете естественных наук очного и заочного отделений Орловского государственного университета, магистрам - почвоведам по специализации «Экология почв» и «Агрохимия»; осуществлялась через чтение лекций и проведение семинаров с использованием результатов исследования для преподавателей Орловского государственного университета; через участие в научных и научно-практических конференциях и семинарах (международных (Тула, Орел, Брянск, Москва, Улан-Удэ, Санкт-Петербург), всероссийских (Санкт-Петербург, Орел, Вологда, Челябинск, Саранск, Якутск)); путем публикации статей, научно-методических разработок, учебных пособий для слушателей системы повышения квалификации, монографий, программ, учебных планов.

       Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 3 приложений. Основной текст диссертации составляет 379 стр. Библиография содержит 386 источников. Текст иллюстрирован таблицами и схемами.

       Современные требования к профессиональной деятельности специалистов сельскохозяйственного профиля как практическая предпосылка исследования

       Современному образованию в мировом сообществе отводится роль важнейшего механизма реализации модели устойчивого развития, воспроизводства интеллектуальных ресурсов и обеспечения высокого качества производительных сил общества за счет полноценного формирования и самореализации творческого потенциала каждой включенной в этот процесс личности. Исторически сложилось так, что прогресс цивилизации зависит от процессов образования, ибо образование в современных условиях стало основным источником экономического роста. Образование, развитие науки напрямую связаны с университетом, учреждением, где производится, кодифицируется и проверяется знание, его реальная сила, необходимая экономике, политике, армии, власти. При этом силы изменения окружающей среды настолько динамичны, что развитие высшего образования в последние годы носит скорее революционный, чем эволюционный характер, и поэтому пересматриваются сущность и функции классического университетского образования.

       Ситуация в научно-педагогическом пространстве России за последнее десятилетие коренным образом изменилась, если долгое время Академия образования была единственным крупным научным центром, осуществляющим фундаментальные и прикладные исследования в области образования, то сегодня эта монополия утрачена [Новиков 2003]. Реальную конкуренцию ей составляют университеты не только столичные, но и расположенные в областных центрах. Они мобильны, успешно работают на рынке образовательных услуг и технологий, вкладывают значительные средства в развитие образования, обладают большим и постоянно растущим научным потенциалом, активно проводят междисциплинарные исследования в области образования, являются динамичными, самоуправляемыми инновационными системами [Борисенко 2006: 3-11]. Существующее многообразие парадигм университетского образования, моделей университета, принципов управления и организации свидетельствует о поиске новых форм в высшем образовании, которые могут способствовать сохранению за университетами ведущего места в процессе производства и распространения знания, обслуживания окружающей социокультурной среды, современного общества. Эта проблема не раз поднималась как отечественными, так и зарубежными авторами [Бунг 1994; Ра-дионов 1996; Сорокина 2002; Хохлов, Стронгин, Грудзинский 2002; Бауман 2004; Никольский 2004].

       В России начала XXI века в систему высшего профессионального образования входят классические университеты и профильные (специализированные) вузы, и соответственно выделяют университетское и неуниверситетское образование. Согласно определению «университет - это образовательное учреждение высшего профессионального образования, деятельность которого направлена на развитие образования, науки, культуры путём проведения фундаментальных научных исследований и обучения на всех уровнях высшего профессионального, послевузовского образования по широкому спектру естественно-научных, гуманитарных и других направлений науки, техники и культуры. В рамках МСКО (Международная стандартная классификация образования) нет чёткого определения термина «университет», так как по мере диверсификации образовательных учреждений границы между университетским и неуниверситетским обучением становятся всё более и более размытыми» [Вишнякова 1999: 345].

       За долгий период своей истории университеты претерпели и продолжают претерпевать значительные изменения, к которым их побуждают и постоянно трансформирующиеся потребности общества, и внутренняя логика развития человеческого познания. Однако на протяжении веков неизменной по сути остается их главная миссия - обучение интеллектуальной деятельности как профессии, воспитание интеллектуалов-профессионалов на основе постоянного приращения научных знаний.

       Сформировавшийся в последние двести лет в Европе тип университета в основе своей развивает идеи Гумбольдта об исследовательском университете. Поиск истины в процессе исследований, передача и распространение ее в процессе обучения, формирование личности с высокой интеллектуальной культурой в процессе воспитания - основные задачи университета. Все эти три задачи тесно взаимосвязаны. В настоящее время существенно выросла роль знаний и информации в социально-экономическом развитии цивилизации, произошло их превращение в один из ключевых факторов экономического благосостояния и конкурентоспособности, в свою очередь, вызвавшее бурный рост информационно-телекоммуникационных технологий, позволяющих с невиданной ранее скоростью распространять новые знания, способствующие глобализации мировой экономики, вызывающие изменения на рынке труда. Активно внедряемые наукоемкие технологии качественно изменяют требования к университетам и побуждают их, при сохранении основной целевой ориентации, к существенной трансформации своей деятельности и организационных структур, освоению новых функций. Сейчас экономике требуются не безликие, бездумные исполнители, стоящие у конвейера, а творчески мыслящие, активные специалисты, постоянно пополняющие свои знания для ускоренного освоения новых поколений техники и производственных процессов.

       От менеджеров и наемных работников требуются большие познавательные способности, экономика становится все менее «машинно-интенсивной» и все более «знание - интенсивной» [Атоян 2001, 2005]. Растущая экономика постиндустриальной эпохи требует высоко квалифицированных специалистов, обладающих разносторонними умениями и повышенными способностями к быстрому обучению и адаптации, что обусловливает необходимость не просто учиться, а «постигать сам процесс обучения и снова и снова адаптироваться и созидать».

       Основные характеристики новой техноэкономической парадигмы, названной информационно-технологической: информация как предмет, а не только как средство труда, всеохватность эффектов новых технологий, их сетевая логика, гибкость процессов, организаций и институтов, порождаемая гибкостью информационных технологий, технологическая конвергенция [Ходжсон Дж. 2001: 32-45] - закономерно приводят к тому, что производственные процессы и продукты во многих отраслях становятся все более сложными и высокотехнологичными. А это значит, что и процесс подготовки специалиста в университете также должен стать информационно-технологическим, включающим научные знания и знания технологии производства.

       Важность научных знаний в этом процессе настолько велика, что две ранее самостоятельные сложные системы «наука» и «производство» объединяются в единую более крупную систему «наука - производство» - сложную эволюционирующую систему с высокой интенсивностью накопления и применения новых знаний. По мнению Р. Стронгина и Г. Максимова (2005), «важное место отводится задаче интеграции науки, образования и инновационной деятельности как одному из решающих факторов развития экономики и общества, основанных на знаниях» [Стронгин, Максимов 2005: 3-14].

       В результате традиционная концепция обучения и образования, базирующаяся на простой передаче суммы знаний, умений и навыков, сменяется новой, выдвигающей на первый план формирование активного запаса ключевых компетенций обучающихся на основе их самостоятельного творчества [Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. 2005, 2009]. На современном этапе развития общества вообще и университетского образования в частности недостаточно формировать лишь ЗУН, которые сами по себе слишком незначительны и не могут удовлетворить требованиям современного производства (школы): мобильно и гибко организовывать и решать производственную ситуацию. В настоящий момент важно не только обладать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных цивилизацией огромных хранилищах информации [Андреев 2005: 20]. Это возможно, если обучение осуществляется высоко профессиональными педагогами, участвующими в научных исследованиях в соответствующих областях, и это означает, что подготовка специалистов, особенно высшей квалификации, должна проходить не только на лекциях в университетских аудиториях, но и при практической работе в исследовательских подразделениях, инновационных фирмах, производящих высокотехнологичную продукцию. В то же время полученные знания быстро устаревают и процесс образования должен продолжаться постоянно на протяжении всей человеческой жизни. Высшее образование можно понимать как начальную подготовку человека к участию в современной производственной деятельности путем вооружения его соответствующими компетенциями.

       Классификация модулей интегративно-модульного обучения как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля

       Введение модулей обучения в систему подготовки будущего специалиста, с одной стороны, является отражением вариативности образовательного процесса, а с другой стороны, позволяет создать у студента четкое представление обо всех этапах обучения и об их индивидуальном ценностно-смысловом и функциональном вкладе в уровень профессиональной компетенции, являющимся конечным результатом вузовского обучения. Именно модули обучения требуют от преподавателей различных кафедр, задействованных в подготовке специалиста, умения сопоставить все имеющиеся учебные планы и рабочие программы (подчеркиваю, рабочие программы, в которых представлено развернутое содержание каждого занятия, обозначены цели и задачи, а также выявлены умения и навыки, необходимые при изучении конкретной темы), проанализировать логику связей между целями изучаемых дисциплин с целью получения специалиста конкретной квалификации. Это потребует, с одной стороны интеграции, обеспечивающей студенту понимание взаимосвязанности набора дисциплин, с другой стороны, четкого разграничения содержания читаемых курсов, чтобы исключить не только дублирование материала, но и необоснованное использование терминов преподавателями с целью блеснуть собственной эрудицией в ущерб логике упомянутого предмета. Такое «бросание терминами», неоправданное использование каких-либо фактов смежной дисциплины формирует у студентов иллюзию полученных знаний и нарушает мотивацию приобретения систематических знаний по предмету. Сегодня для успешной подготовки конкурентоспособного специалиста необходима согласованная педагогическая деятельность преподавателей разных дисциплин, кафедр и факультетов.

       При разработке программ профессионального обучения на основе модульного обучения предполагается, что их структура формируется содержательными модулями (группами дисциплин) следующих пяти типов: профилирующие (основные) модули, составляющие ядро соответствующей науки и сферы профессиональной деятельности; сопутствующие (поддерживающие) модули, формирующие информационный контекст данной науки и сферы профессиональной деятельности (экономическая теория, менеджмент и т.д.); профессионально-педагогические (организационные и коммуникационные) модули, отвечающие задачам формирования межличностных компетенций (коммуникология, иностранные языки и т.д.); углубляющие (специализированные) модули, расширяющие и углубляющие компетенции в избранной области, - дисциплины специализации (именно этот набор дисциплин формирует специализацию в рамках предлагаемого направления, поэтому список дисциплин, предлагаемый конкретным вузом, будет зависеть от выбранной специализации, от возможностей и квалификации профессорско-преподавательского состава вуза и других факторов); переносимые модули, включающие виды активности студентов, выстраивающие мостик между теорией и практикой, а также позволяющие продемонстрировать степень освоения различных этапов ПрОП и формирования компетенций (курсовые и квалификационные работы, практики и т.п.) [Волкова 2005: 34-36].

       В педагогической литературе встречается также и четырехмодульная структура системы развития информационно-методической культуры студентов, осуществляющаяся следующим образом: Первый модуль является органической частью специальных химических курсов, включает применение информационных и коммуникационных технологий в обучении. Второй модуль представляет собой блок дисциплин осуществляющих подготовку учителей как пользователей компьютерной техникой и информационными технологиями. Третий модуль является органической частью дисциплин педаго-гико-методического цикла подготовки учителя. Содержательной основой данного модуля является блок вопросов, относящихся непосредственно к методике и технологиям использования современных информационных и коммуникационных технологий в обучении. Эти три модуля являются инвариантным компонентом высшего специально-педагогического образования. Четвёртый модуль системы развития информационно-методической культуры будущих учителей носит вариативный индивидуализированный характер. Он предполагает чтение спецкурсов, спецсеминаров, выполнение дипломных, квалификационных работ, магистерских и кандидатских диссертаций по проблемам использования современных информационных и коммуникационных технологий в образовании [Романова 2004: 199-201].

       Хочется обратить внимание, что у всех исследователей особо выделяется развитие информационно-методической культуры будущих учителей, что является одним из условий эффективного функционирования высшего профессионально-педагогического образования.

       Анализируя имеющиеся уже в профессиональном обучении модульные системы, мы пришли к выводу о необходимости создания такой классификации модулей, которая бы не только конкретизировала сущность модуля, но и позволяла во всём объёме увидеть взаимодействие составляющих современного образовательного процесса подготовки будущего специалиста.

       В предлагаемой схеме № 6 мы представили свою собственную классификацию модулей и их взаимодействие.

       Центральным модулем в своей классификации на схеме мы ставим профилирующий модуль. Именно он призван сформировать у будущего специалиста основные профессиональные знания, умения, компетенции. Следует отметить, наполнение профилирующего модуля различно и зависит от специальности. Например, при подготовке учителя биологии со специализацией «Аграрная технология» в профилирующие модули войдут предметы педагогического и естественнонаучного цикла, при подготовке почвоведа в профилирующие модули будут входить предметы сельскохозяйственного блока дисциплин. Профилирующие модули берут на себя функцию определения содержания и его объема в обучении, а это уже напрямую будет зависеть от специальности, квалификации и специализации.

       Сопутствующие модули будут включать в себя те «функционально законченные узлы», которые призваны расширить профессиональные возможности будущего специалиста, сформировать его мировоззрение, определить профессиональные приоритеты. Например, при подготовке студентов факультета естественных наук в сопутствующие модули могут входить философия, история, социология и т.д. При подготовке почвоведов в сопутствующие модули также будут входить химико-биологические предметы, а при подготовке учителя биологии (без специализации) блок сельскохозяйственных дисциплин.

       Модули специализации будут включать в себя только те предметы, которые потребуют конкретизации, сужения профессиональной деятельности будущего специалиста. Например, учитель биологии по специализации «Аграрная технология» в данном модуле приобретает знания, умения, компетенции по предметам сельскохозяйственного цикла дисциплин. Он уже получил при изучении профилирующих модулей знания в области биолого-химических наук и в области методики их преподавания, теперь с учетом его будущей специализации он овладевает знаниями в области почвоведения, агрохимии, земледелия и т.д., но только в том объеме, который поможет ему объяснить школьникам процессы и факторы почвообразования, значение и роль почвы в возникновении жизни на земле и проч. В то же время при подготовке почвоведов по специализации «Агрохимия» в эти модули будут входить дисциплины, углубляющие знания, умения и компетенции студентов в области практической агрохимии.

       Особенности взаимодействия преподавателей и студентов в процессе интегративно-модульного обучения как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля

       Проведению реформы сельскохозяйственного образования способствует международное сотрудничество в области разработки программ обучения, методологии построения процесса подготовки специалистов, учебных планов, оценки качества систем образования, единообразия образовательных программ, вовлечения студентов в исследования, обмен преподавателями и студентами. По мнению В.Г. Лошакова, «необходимо сделать деятельность сельскохозяйственных вузов интернациональной, а значит — создать новые учебные программы, пригодные для использования в вузах любой страны на основе здоровой конкуренции и сотрудничества» [Лошаков 1993]. Только те высшие учебные заведения, которые смогут обеспечить будущим специалистам сельскохозяйственного профиля востребованное качественное образование (агрономическое, зооинженерное, экономическое или др.), станут конкурентоспособными.

       Нам с горечью приходится констатировать, что проблемы, поднятые 8.8. Лошаковым, не только не исчезли, но и ещё более обострились. Подробное цитирование статьи мы провели в качестве подтверждения необходимости модернизации процесса построения подготовки специалиста. Эта статья интересна ещё и тем, что она даёт представление о сегодняшнем учебном процессе не только в специализированном вузе, но и в классическом университете, т.к. проблема нашего исследования напрямую связана с сельскохозяйственной подготовкой студентов в классическом университете.

       Прежде всего, необходимо отметить, что сельскохозяйственное образование не типично для классического университета. Не многие университеты включают в свой перечень циклов и дисциплин предметы, относящиеся к сельскохозяйственному профилю. К таким немногочисленным университетам относится и Орловский государственный университет, в котором наряду с исключительно «университетскими» специальностями сохранились педагогические. В классических университетах на факультетах естественных наук предметы сельскохозяйственного цикла занимают двойственное положение. С одной стороны, это профилирующие предметы: у почвоведов, почвоведов-преподавателей, у учителей биологии (до 2000 года это учитель агротехнологии), а ранее учитель сельскохозяйственного труда и знания, представляемые ими, служат основой будущей специальности, являясь фундаментом для формирования профессиональных умений и компетенций. С другой стороны, для большинства специальностей факультета естественных наук предметы сельскохозяйственного цикла не являются профилирующими дисциплинами, и студенты, особенно на младших курсах, воспринимают их лишь как некие абстрактные дисциплины, изучение которых не влияет на уровень компетенции будущего специалиста. Изменить это мнение трудно, поскольку студенты не располагают в достаточном объеме жизненным опытом и знаниями профильных предметов, позволяющими убедительно показать связь предметов сельскохозяйственного цикла с их будущей профессиональной деятельностью учителя географии, химии, экологии и проч.

       Положительный момент сохранения различных специальностей в Орловском государственном университете заключается в том, что вуз учитывает возможность изменения, перепрофилирования специалиста в зависимости от условий его жизни: небольшая область не может обеспечить всех почвоведов работой, а вот найти работу в сельской школе, для которой характерно аграрное производство, вполне возможно. В настоящее время университеты должны готовить молодых людей к возможным многократным изменениям специальности, научить быстро, усваивать новые специальности и выполнять различные функции, поэтому важнейшими качествами работника считается универсализм и способность быстро находить решение новых, нетривиальных задач в непредвиденных обстоятельствах, используя для этого весь спектр знаний, полученных при изучении дисциплин, входящих в различные модули профессиональной подготовки: не только профилирующих, но и сопутствующих [Новиков 2002].

       Проиллюстрируем это положение следующим примером: в вузовской практике подготовки специалистов нередко возникает проблема оторванности, разрозненности получаемой по различным дисциплинам информации. Студенты ещё не имеют опыта установления теоретической и практической связи между предметами и даже разделами, поэтому одной из важных задач преподавательской деятельности является интеграция знаний всевозможных дисциплин. Практика вузовской деятельности неоднократно демонстрировала, что изучение химии студентами факультета естественных наук редко связывается с предметами различных циклов, получается, что химию студенты изучают собственно ради химии, а ведь, например, успешность изучения предметов сельскохозяйственного цикла напрямую зависит от качества подготовки студентов по химии.

       Качественная подготовка почвоведа невозможна без осознания студентами основных понятий, объектов и методов сельскохозяйственной науки, а подготовка учителя биологии со специализацией «Аграрная технология» -без овладения основами биологической науки и методики её преподавания (профилирующие модули) и основных понятий, объектов и методов сельскохозяйственной науки (модули специализации). Формирование научных понятий происходит от известного — к неизвестному, от простого — к сложному, от общего рассуждения — к детальному анализу.

       В современном высшем образовании важным является профессиональная направленность обучения. Существуют различные её трактовки. Некоторые исследователи под этим термином подразумевают разновидность межпредметных связей между общеобразовательными, общепредметными, фундаментальными дисциплинами и практическим производственным обучением. Согласно такой позиции, суть принципа заключается в применении об преобразовательных и общепредметных знаний в той или иной области профессиональной подготовки. Однако более широкий вариант толкования предполагает, что понятие профессиональной направленности включает как профессиональную направленность личности (на трудовую деятельность и на конкретную профессию), так и профессиональную направленность общего образования и профессионального обучения.

       «Направленность» на образовательном уровне проявляется во всех формах организации учебного процесса, поэтому две категории «профессиональная направленность» и «педагогическая направленность», выражающие перспективы и реальные возможности студента в рамках осваиваемой деятельности, мы будем рассматривать в единстве, так как применительно к почвоведу и учителю агротехнологии можно говорить о педагогической деятельности. При этом необходимо, с одной стороны, объединить формирование теоретических знаний студентов с их ценностными ориентациями и практическими потребностями, а с другой - определить, какой должна быть система сельскохозяйственных знаний, чтобы будущие специалисты разносторонне овладевали основами профессии с целью повышения уровня обобщенных представлений о собственной деятельности в будущем.

       Профессиональная деятельность несет в себе возможности развертывания процесса образования в динамике и задает единую логику построения обучения не только каждой отдельной дисциплины, но и всего содержания сельскохозяйственной подготовки. Подходы к организации учебной деятельности существуют различные, в числе которых развивающие трактовки А.Н. Леонтьева («внешняя опора для внутренних действий обучаемых»), В.Г. Болтянского («изоморфизм плюс простота»), Л.М. Фридмана («свойство перцептивного образа»), В.В. Давыдова («моделирование»), Н.Г. Салминой («выделение существенного в плане восприятия») и т.д.. По принятой системе традиционной подготовки будущего специалиста в классическом университете обучение вообще, и сельскохозяйственным дисциплинам в частности проводится с опорой на знаниевый подход, опирающийся на количественное накопление знаний.

       В настоящее время основными задачами профессионального образования, по мнению Г.М. Романцева и П.Ф. Кубрушко, являются разработка и экспериментальная апробация моделей реформирования системы подготовки кадров — ее организации, структуры, содержания, принципов взаимодействия с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании, способствующими повышению качества подготовки специалистов. В качестве примера учёные рассматривают опыт организованной подготовки преподавателей СПО (сельскохозяйственного профессионального образования): инженеров-, агрономов-, зооинженеров-педагогов на базе Московского государственного агроинженерного университета на педагогических факультетах отраслевых (сельскохозяйственных) вузов (очное обучение — 1 год, заочное — 2 года). При этом в своей статье учёные поднимают непростой в плане подходов к решению вопрос дифференцированной бипрофессиональной подготовки специалистов различных отраслевых и квалификационно-уровневых специализаций [Романцев, Кубрушко 2006: 64-70].

       Характеристика процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в ходе интегративно-модульного обучения

       В предыдущих главах было доказано, что профессиональная компетенция представляет собой многоэлементное образование, структуру которого можно представить как систему взаимосвязанных модулей, включающую междисциплинарные знания и умения, а также опыт непосредственной профессиональной деятельности. Однако эффективность их формирования будет непосредственно зависеть от индивидуально-личностных свойств студентов -их способностей, ценностей, мотивов и когнитивно-коммуникативных качеств.

       Важно отметить, что перечисленные компоненты профессиональных компетенций являются самостоятельными инвариантными составляющими методических основ профессионализма будущего почвоведа или учителя агротехнологии как системного образования. Это позволяет нам охарактеризовать процесс формирования профессиональных компетенций как «функциональный сплав» модулей, проявляющийся в ее практической подготовке, связанной с постановкой и решением разнообразных проблем на основе интеграции, синтеза и применения знаний, умений и опыта деятельности. Поэтому, одним из условий формирования профессиональных компетенций мы считаем активное вовлечение студентов в проблемно-поисковую деятельность интегративного характера, а механизмом ее формирования - компетентностный подход.

       Психологической основой приобщения студентов к самообразованию в процессе профессиональной подготовки является природа познавательной активности личности, связанная с разрешением различного рода противоречий. Именно эти противоречия, активизируемые внешними стимулами, являются движущими силами развития обучающегося, его профессиональных качеств. Познавательная потребность студента используется в интегративно-модульном обучении специалиста для разрешения обнаруженных противоречий в учебной (производственной) ситуации. В итоге у обучающегося формируется мотив деятельности, который в комплексе с возможностями для удовлетворения этой потребности определяет осознанное стремление личности к активной познавательной деятельности. Это позволяет считать интегра-тивно-модульное обучение ведущим механизмом формирования у студентов умений и приобретения опыта самообразования, самоорганизации и самоконтроля. При этом самоорганизация деятельности будет выражаться в свободе выбора студентом источников информации и форм самообразования, самостоятельном планировании процесса познания через постановку проблемных задач, в определении и реализации стратегии их решения, а самоконтроль - в самодиагностике и самооценивании результатов деятельности на всех этапах ее осуществления.

       При этом синтез идей проблемности и интегративности в единый методологический подход не является случайным и внешним, а определяется логикой и закономерностями развития науки, где проблемность порождает интеграцию, а интеграция - проблемность.

       Исходя из анализа процесса преподавания естественнонаучных дисциплин в вузе, целесообразно опираться при построении и функционировании данной системы

       1) на непрерывность, под которой мы понимаем участие не только предметов профилирующих модулей, но и дисциплин модулей специализации, сопутствующих, а также модулей практикоориентированных и когнитивно-коммуникативных в постоянном развитии профессиональных компетенций будущих почвоведов и учителей агротехнологии. Этот принцип выделен в качестве основного, структурирующего, так как он предполагает единое, подчиненное достижению цели, функционирование ее компонентов;

       2) на деятельностную направленность образования, то есть построении образовательных ситуаций, формирующих профессиональные компетенции будущих специалистов. Этот принцип позволяет прогнозировать разработку и применение программно-методических проектов, созданных на основе новых информационных и коммуникационных технологий, ориентированных на выполнение разнообразных видов учебно-познавательной деятельности. Приоритет отдается разнообразным видам самостоятельной информационно-методической деятельности будущих учителей агротехнологии и информационно-производственной деятельности будущих почвоведов, обеспечивающих развитие у них профессиональных компетенций, творческих способностей, развитие способностей альтернативного мышления, формирование умений разрабатывать и использовать стратегию поиска решений и т.д.;

       3) на интеллектуальное напряжение, которое определяет приоритетность репродуктивно-креативно-репродуктивную деятельность студентов в образовании;

       4) на компьютеризацию и информатизацию, что означает создание информационной образовательной среды, в основе которой лежат современные информационные и коммуникационные технологии. В ряде случаев он предполагает передачу репродуктивных функций деятельности компьютерным системам обработки информации, информационным технологиям; расширяя возможности осуществления творческой деятельности в образовании;

       5) на фундаментализацию образования, которая предполагает углубление теоретической сельскохозяйственной подготовки будущих почвоведов и учителей агротехнологии, позволяет реализовать идеи и концепции высшего профессионального образования.

       Следует отметить, что формирование профессиональных компетенций, зависит от продолжительности изучения конкретного предмета сельскохозяйственного цикла, так как это определяет насколько быстро знание, превратится в умение. И хотя учебные планы по сельскохозяйственным дисциплинам приведены в соответствие с ГОС для всех специальностей обучения, где указаны количество часов и достаточно подробный перечень разделов для изучения, однако в реальности наблюдается: а) своя продолжительность обучения предметам сельскохозяйственного цикла; б) вариации в содержательной части. Так, продолжительность изучения «Почвоведения» у учителей составляет 30 лекционных часов и 28 практических часов, у почвоведов 120 лекционных часов и 150 практических часов. Разница в 112 часов велика, и по всей видимости определяет существенную разницу в знаниях и соответственно компетенциях почвоведов, это обусловлено тем, что для первых «Почвоведение» входит в профилирующий модуль, а для вторых - в модуль специализации.

       Что касается вариации в содержательной части предмета, то необходимо обратить внимание на следующий факт: данный предмет определяет основу информационного поля профессиональных компетенций будущего почвоведа (а все остальные предметы сельскохозяйственного цикла в подготовке этого специалиста углубляют и расширяют данную основу за счёт установления межпредметных интеграционных связей). А отбор содержания этого же предмета у учителей агротехнологии обусловлен функциональностью специфики подготовки данного специалиста: почвоведение даёт возможность понять зависимость успешного ведения сельского хозяйства от свойств и ре жимов почвы. Если при подготовке университетской специальности почвоведа почва изучается как самостоятельное природное тело со всеми присущими ему свойствами, то при подготовке учителя отбор содержания носит прикладной характер.

       В таблице № 7 (см. Приложение 1) представлена система знаний и умений на которые необходимо опираться при формировании профессиональных компетенций, причём эти знания и умения соотносятся с каждым из этапов интегративно-модульного обучения.

       На первом этапе в период перехода от незнания к знанию важно интегрировать дисциплины сельскохозяйственного цикла, а с ними и ЗУНы с предметами, относящимися к различным модулям. Например, педагогика и психология, ботаника с основами фитоценологии, зоология входят в профилирующие модули, так как обеспечивают подготовку учителя биологии. Химия, высшая математика, физика войдут в сопутствующие модули, так как знания и умения по этим дисциплинам будут обеспечивать усвоение предметов профилирующих модулей и модулей специализации.

       Похожие диссертации на Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе

       

       Формирование научно-исследовательской культуры у студентов юридического профиля в процессе обучения в вузеАбрамова, Ирина Анатольевна

       

       Формирование культуры речи специалиста телевидения в процессе обучения в вузеПлотникова Галина Григорьевна

       

       Формирование гендерной культуры будущего специалиста в образовательном процессе вуза : на материале обучения иностранному языкуЛысова Ирина Ивановна

       

       Формирование компетентности здоровьесбережения будущих специалистов по социальной работе в процессе обучения в вузеПатрушева Инга Валерьевна

       

       Формирование личностной мобильности как профессионального качества будущих специалистов в процессе обучения в вузе : на примере специальности "Электрический транспорт железных дорог"Котмакова, Татьяна Борисовна

       

       Формирование профессиональной культуры будущего специалиста по работе с молодёжью в процессе обучения в вузе.Коржуева Елена Васильевна

       

       Формирование профессионально-речевой культуры будущих специалистов по сервису и туризму в процессе обучения в вузе Попова Елена Павловна

       

       Формирование адаптационной готовности к рынку труда у будущих специалистов по социальной работе в процессе обучения в вузеАхмедова, Сания Хайрутдиновна

       

       Формирование ценностных ориентаций студентов аграрных вузов в процессе обучения иностранному языкуКоролева Светлана Сергеевна

       Формирование патриотических качеств у студентов вуза в процессе обучения иностранному языкуШакирова, Татьяна Ивановна