Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
1.1. Понятие « профессиональных компетенций» в педагогических и психологических исследованиях 13
1.2. Содержание и структура профессиональных компетенций выпускника колледжа 36
1.3. Проектирование содержания формирования профессиональных компетенций выпускника колледжа 56
Глава 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ВЫПУСКНИКА КОЛЛЕДЖА
2.1. Модель формирования профессиональных компетенций выпускника колледжа 83
2.2. Организационно-педагогические условия формирования профессиональных компетенций выпускника колледжа 104
2.3. Критерии и уровни сформированности профессиональных компетенций выпускника колледжа 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 147
- Понятие « профессиональных компетенций» в педагогических и психологических исследованиях
- Содержание и структура профессиональных компетенций выпускника колледжа
- Модель формирования профессиональных компетенций выпускника колледжа
Введение к работе
Сегодня во всем мире отмечается повышенный интерес к одной из центральных социальных проблем - поиску путей развития системы образования. Именно образование определяет облик будущего, каким будет человечество третьего тысячелетия, его экономический, интеллектуальный, личностный, культурный, нравственный потенциал.
Переход от индустриального общества и простых технологических операций к постиндустриальному типу экономики требует большого числа людей, которые могут работать с пакетами современных технологий в изменяющихся внешних условиях, заставляющих человека самостоятельно оценивать ситуацию и принимать ответственные решения. Новый тип экономики предъявляет новые требования к выпускникам, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организовать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. В докладе ЮНЕСКО говорится, что предпринимателям чаще нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода «коктейль» навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова, социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску. Именно с формированием компетентности будущего специалиста связывают сегодня качество профессионального образования, обеспечивающее конкурентоспособность выпускника на рынке труда.
Целью образования является не только передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определенной сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным
4 решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Все это и составляет специфику компетентностного подхода. Его реализация предполагает перенос акцентов на воспитательную, развивающую функции образования, на становление в процессе обучения личности будущего специалиста, его гармоничное духовное и нравственное развитие, высокую психологическую устойчивость и готовность к полезному труду.
Переход на компетентностно-ориентированное образование является закономерным этапом модернизации системы российского профессионального образования, позволяющим разрешить противоречия между требованиями к его качеству, предъявляемые государством, обществом, работодателем, а также формирующимися рынками труда, и его актуальными образовательными результатами.
Актуальность данной проблемы подтверждается и тем, что именно такой подход заложен сегодня в макете нового стандарта среднего профессионального образования, также ориентированного на достижение выпускниками учреждений среднего профессионального образования (СПО) общих и профессиональных компетенций.
Проблемами развития среднего профессионального образования занимаются Ф.Н. Клюев, Л.М. Кустов, Г.С. Костыко, А.Я. Наин, A.M. Новиков, СЮ. Салмина и др. Образовательные технологии и методики СПО изучаются В.В. Гузеевым, Э.Ф. Зеером, М.В. Клариным, Г.К. Селевко, К. Фрей, Н.Е. Эргановой и др.
Основные идеи педагогики профессионально-технического образования раскрыты в работах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Б.С Гершунского, Н.И. Думченко, М.М. Зиновкиной, К.Н. Катханова, А.А. Кирсанова, И.Д. Клочкова, B.C. Леднева, М.И. Махмутова, Н.Г. Ничкало, И.Т. Сенченко, И.П. Смирнова, Ю.С Тюнникова, А.Е. Шильниковой и др.
Психолого-педагогические аспекты среднего профессионального образования, в том числе проблемы адаптации учащихся и выпускников к профессии, посвящены труды С.А. Батышева, А.А. Васильева, СИ. Вершинина,
5 Е.А. Климова, K.K. Платонова, В.В. Синявского, С.Н. Чистяковой, Н.Н. Шамрай и др.; вопросы профессиональной устойчивости выпускников профтехобразования исследованы Н.М. Скородумовым, Э.С. Чугоновым и др.
Наибольший интерес с точки зрения проблематики нашего исследования представляют работы в области компетентностного подхода. В современной педагогической литературе интенсивно обсуждаются проблемы реализации в системе профессионального образования компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, B.C. Леднев, Н.Н. Нечаев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и др.). Обсуждаются понятия «компетенция» и «компетентность», предлагаются самые разные наборы компетенций. Большой вклад в разработку проблем профессиональной компетентности внесли отечественные исследователи Л.П. Алексеева, М.Д. Ильязова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, А.А. Скамницкий, М.Г. Тайчинов, К.С. Шаблыгина, и др.
В современной педагогике и психологии профессионального образования наряду с понятиями «компетенция» и «компетентность» используются такие понятия, как ключевые компетенции», «квалификации», «профессиональная компетентность / компетенция». Однако единого подхода, единой системы понятий и категорий, раскрывающих сущность таких целей образования, не существует.
Проблеме формирования ключевых компетенций в системе профессионального образования посвящены исследования А.А. Гетманской (в области среднего профессионального образования) и И.А. Зимней (в области высшего образования).
Анализ перечисленных выше работ по компетентностному подходу, требований стандарта среднего профессионального образования, требований работодателя в сопоставлении с изучением практики работы учреждений СПО позволил выявить основные противоречия между:
- активным процессом внедрения в систему профессионального
образования компетентностного подхода и неразработанностью сущности,
содержания и структуры профессиональных компетенций выпускников
колледжа в педагогических и психологических исследованиях;
- реально назревшей необходимостью организации компетентностно-
ориентированного образовательного процесса в системе СПО и отсутствием
разработанных организационных моделей формирования профессиональных
компетенций выпускника колледжа;
необходимостью обеспечения эффективности формирования профессиональных компетенций будущих специалистов в системе СПО и недостаточной обоснованностью организационно-педагогических условий данного процесса в колледже.
Обозначенные противоречия определяют проблему исследования: выявление организационно-педагогических условий формирования профессиональных компетенций учащихся в учреждении среднего профессионального образования. Указанная проблема определила выбор темы исследования.
Объект исследования: формирование профессиональных компетенций выпускника колледжа
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования профессиональных компетенций выпускников колледжа.
Цель исследования: выявить, теоретически и экспериментально обосновать условия формирования профессиональных компетенций выпускника колледжа.
Гипотеза исследования: формирование профессиональных компетенций выпускников колледжа в ходе их профессиональной подготовки будет эффективным, если научно обоснованы и реализованы в педагогической системе колледжа следующие организационно-педагогические условия:
профессиональные компетенции выпускников колледжа рассматриваются как потенциальная активность субъекта деятельности,
7 готовность и стремление к продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты;
структура профессиональных компетенций включает
общепрофессиональные и специальные компетенции, обеспечивающие соответствующий уровень компетентности;
организационная модель формирования профессиональных компетенций включает в себя взаимосвязанные компоненты: структурный, дидактико-технологический и организационно-управленческий;
- уровни профессиональных компетенций складываются из уровня сформированности общепрофессиональных и специальных компетенций, уровня воспитанности, уровня удовлетворенности студентов своим обучением в колледже, востребованности выпускников колледжа на рынке труда;
критерии профессиональных компетенций выпускников колледжа состоят из следующих компонентов: «готовность», «знание», «умение», «опыт», «отношение»;
организационно-педагогические условия формирования профессиональных компетенций выпускника включают в себя изменения во всех структурных звеньях педагогической системы отделения колледжа. Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность профессиональных компетенций выпускников
колледжа в педагогических и психологических исследованиях.
2. Определить содержание и структуру профессиональных компетенций
выпускника колледжа.
Разработать и экспериментально апробировать организационную модель формирования профессиональных компетенций выпускника колледжа по технологическому профилю.
Определить критерии и уровни профессиональных компетенций выпускника колледжа по технологическому профилю.
Методологический анализ позволил нам определить сущность (совокупность связей, отношений, сторон, свойственных компетентности и
8 компетенций), описать структуру компетенций выпускника колледжа технологического профиля, выявить факторы, условия формирования и развития профессиональных компетенций в ходе педагогического процесса.
Теоретическую основу исследования составили положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, В.А. и А.В. Петровские, С.Л. Рубинштейн и др.), теория самоорганизующихся систем и ее реализация в педагогическом процессе (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, М.В. Богуславский, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин и др.), идеи об освоении деятельности в ее субъекте (Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина), теории компетентностного подхода в образовании, теоретические обоснования сущности понятий «компетентность», «компетенции» (И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова, Дж. Равен, А.А. Скамницкий, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и др.); идеи о механизмах развития профессиональных способностей, закономерностях перехода от общих способностей к специальным (П.К. Анохин, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.А. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); теория профессионального образования (Л.И. Анцыферова, СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и
ДР-)-
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка
исходных предположений обеспечивалась комплексом взаимодополняющих
методов, адекватных природе изучаемого явления. Комплекс методов включал
в себя: теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта,
абстрагирование, моделирование; эмпирические: наблюдение, опрос,
праксиметрический метод (изучение учебной документации и результатов
деятельности), эксперимент; статистические: количественная и качественная
обработка материалов методами математической статистики, педагогическое
измерение, множественное сравнение.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлось отделение
общественного питания государственного образовательного учреждения
9 среднего профессионального образования «Георгиевский региональный колледж "Интеграл"».
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 6 лет (2003-2008 гг.) и включало три этапа.
Первый этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась методика эксперимента.
Второй этап (2004-2006 гг.) - опытно-экспериментальный, связанный с педагогическим экспериментом, разработкой и апробацией программы формирования профессиональных компетенций выпускников колледжа, выявлением комплекса условий, способствующих повышению эффективности данного процесса.
Третий этап (2006-2008 гг.) - обобщающий. Осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования, уточнялись теоретические положения и выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением взаимосвязанных и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, предмету и цели, репрезентативностью выборки исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что раскрыты сущность и содержание профессиональных компетенций выпускников колледжа; выявлены условия и особенности организации и содержания профессиональной подготовки выпускников колледжа на основе компетентностного подхода в контексте формирования профессиональных компетенций.
Теоретическая значимость исследования выражается в том, что уточнены понятия «ключевые компетенции», «профессиональные компетенции», обоснованы понятия «профессиональные компетенции выпускника колледжа», «деятельность колледжа по формированию
10 профессиональных компетенций учащихся»; определен комплекс организационно-педагогических условий, способствующих формированию профессиональных компетенций выпускников колледжа; теоретически обоснованы показатели (критерии и уровни) их сформированности.
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке конкретных программ, учебных планов, технологических средств, способствующих формированию профессиональных компетенций выпускников колледжа. Разработанные автором дидактические материалы и методические рекомендации могут быть использованы в системе среднего профессионального образования, в повышении квалификации и профессиональной переподготовке управленческих и педагогических кадров учреждений СПО.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональные компетенции выпускников колледжа -
потенциальная активность субъекта деятельности; готовность и стремление к
продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за её
результаты. Элементный состав компетенции субъекта деятельности
представлен: инструментальной основой деятельности (знания, умения, на
выки, опыт деятельности); мотивационной основой деятельности (мотивы
деятельности); ценностно-смысловой основой деятельности (ответственность за
результаты деятельности); индивидуально-психологической основой
(способности к деятельности).
2. Структура профессиональных компетенций включает
общепрофессиональные и специальные компетенции, обеспечивающие
соответствующий уровень компетентности. Общепрофессиональная
компетентность характеризуется накоплением компетенций общей
направленности в различных видах деятельности (например, производственно-
технологическая, организационно-управленческая, научно-исследовательская,
проектная и другие компетенции), специальная компетентность определяется
специфическими для данной профессии компетенциями.
11 3.Уровни профессиональных компетенций складываются из уровня сформированности общепрофессиональных и специальных компетенций, уровня воспитанности, уровня удовлетворенности студентов своим обучением в колледже, востребованности выпускников колледжа на рынке труда.
Критерии профессиональных компетенций выпускника колледжа включают «готовность», «знание», «умение», «опыт», «отношение».
Проектирование деятельности отделения общественного питания колледжа по формированию профессиональных компетенций выпускников включает следующие направления: совершенствование структуры содержания образования; обеспечение гибкости корректировки учебных планов и программ подготовки специалистов; интеграцию содержания общего образования и СПО на основе развития межпредметных связей; внедрение современной системы качества подготовки специалистов; повышение методической компетентности преподавателей и мастеров производственного обучения; развитие интеллектуальной, творческой, научно-исследовательской деятельности учащихся; внедрение в образовательный процесс современных педагогических технологий, в том числе информационно-коммуникационных; обеспечение системы психолого-педагогического сопровождения процесса формирования профессиональных компетенций, построение данного процесса на основе учета психофизиологических особенностей учащихся.
Организационной основой обеспечения процесса формирования профессиональных компетенций выпускника служит организационная модель, включающая в себя структурный, дидактико-технологический и организационно-управленческий компоненты. Структурный компонент модели представляет собой последовательность основных этапов формирования профессиональных компетенций (информационно-теоретический, организационный, основной, заключительный). Дидактико-технологический компонент предполагает интеграцию учебных дисциплин, квазипрофессиональную деятельность обучения, интерактивное обучение, развивающий характер технологий * формирования профессиональных
12 компетенций. Организационно-управленческий компонент отражает деятельность педагога (преподавателя) по организации, обеспечению, контролю и, в целом, управлению процессом формирования профессиональных компетенций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на конференциях различного уровня: Всероссийской, краевой, региональной, университетской, на заседаниях кафедры университета, заседаниях педагогического совета Георгиевского регионального колледжа «Интеграл».
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (180 наименований).
Понятие « профессиональных компетенций» в педагогических и психологических исследованиях
Компетентностный подход олицетворяет сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом - в конструировании содержания образования и систем контроля его качества - на систему компетентностей.
Повышение качества образования в целом и эффективности воспитания как неотъемлемой его стороны является одной из актуальных проблем мировой и отечественной педагогической науки и практики.
Компетентностный подход призван решать ряд таких проблем в образовательном процессе, которые на основе существующих в теории и практике профессионального образования технологий до сих пор остаются нерешенными.
Задача образования - актуализировать у обучающихся спрос на образование и обеспечить высокое качество подготовки специалистов в системе развивающегося профессионального образования. Компетентностный подход имеет такие возможности. Широкое распространение этого понятия в образовании объясняется желанием исследователей и практиков подчеркнуть использование прогрессивных инновационных технологий и наилучших методов обучения. Однако такая игра словосочетанием «компетентностный подход» может вводить в заблуждение тех, кто не понимает до конца, что же это такое. Дело в том, что, несмотря на возрастающую популярность самого понятия, до сих пор еще нет общепринятого определения, относительно которой можно оценивать различные подходы в определении и использовании термина.
В последнее десятилетие все настойчивее звучит призыв рассматривать результат образования в терминах компетенции / компетентности, а образовательной процесс организовывать на основе компетентностного подхода (Материалы Совета Европы, ЮНЕСКО; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Макет стандарта среднего профессионального образования и др.).
Происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступили понятия «компетенция» и «компетентность».
Применительно к системе профессионального образования В. Медведев и Ю. Татур определяют компетентностный подход как подход, «акцентированный не на содержании, а на результатах образования, выраженных в форме компетенций» [95, 46]. По нашему мнению, введение компетентностного подхода — это, прежде всего, попытка привести образование и его результаты в соответствие с потребностями рынка. С его введением в систему профессионального образования связывается возможность качественного изменения подготовки специалистов. Другими словами, с позиций компетентностного подхода основным результатом образовательной деятельности учреждения профессионального образования становится формирование компетентного специалиста, владеющего определенными общими и специальными компетенциями.
В содержательном плане компетенция в научно-педагогической литературе (например, СЕ. Шишов и В.А. Кальней, 1999) - это параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность; соответствие лица занимаемому месту, «времени»; способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями; возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание, действие), подходящую для решения проблемы [176].
Содержание и структура профессиональных компетенций выпускника колледжа
Для отечественной системы образования переход к системной модели (квалификационной и компетентностной в их единстве) представляется крайне актуальным.
Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода - создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции [98, 42]. Однако ситуация должна быть жизненно важна для индивида, должна нести на себе потенциал неопределенности выбора (веера возможностей), должна находить резонанс в культурном и социальном опыте ученика. Ориентация на развитие самости предполагает наличие социальной и культурной обусловленности индивида, но не заданности конкретных параметров. Здесь отсутствует жесткая детерминация от внешних условий. При такой постановке вопроса можно только задавать (создавать) параметры среды, ситуации деятельности, в которой становится и развивается самость.
В компетентностной модели специалиста цели образования связываются как с объектами и предметами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса.
Цель профессионального образования состоит не только том, чтобы научить человека что-то делать, дать ему профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы обеспечить специалисту возможность справляться с различными жизненными и профессиональными ситуациями. При этом компетентность не должна противопоставляться профессиональной квалификации и отождествляться с ней.
Обращение к оценке качества образования через компетенции означает, что образование тесно связывается с трудоустройством. Компетенции жестко не связаны с конкретной профессией, они могут быть использованы в ряде профессий. Компетенции, подобно способностям, определяют успех во многих областях деятельности. Включение этой категории в модель специалиста -сложная задача. Результат подготовки, оцененный в компетенциях, расширяет область трудоустройства обученных. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. С позиции цивилизационного подхода, компетентности являются тем самым деятельностно-активным вектором, способствующим не только пониманию культуры техногенной цивилизации, но и познанию своего жизненного поля.
Для определения перечня необходимых компетенций для формирования специалиста (выпускника системы профессионального образования) необходимо рассмотреть различные модели компетенций, предлагаемые в зарубежной и отечественной науке.
В модели Дж. Равена [125] отдельные виды компетентности могут в разных ситуациях выступать в качестве компонентов определенной компетентности и наоборот. Эти компоненты компетентности разделены на когнитивные (определение препятствий на пути достижения целей), аффективные (удовольствие от работы) и волевые (настойчивость, решимость, воля).
Наряду с понятием «компетентность», а иногда и как его синоним, выступает термин «базовый навык».
Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые содержательно могут интерпретироваться как компетентности. Согласно Б. Оскарссону (2001), они объемны, «развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки» [106, 42].
Модель формирования профессиональных компетенций выпускника колледжа
Конкурентоспособность современного образовательного учреждения зависит от качества образования и подготовки специалиста, наличия у него личностных качеств, позволяющих занять свое место в социальной структуре общества, удовлетворить свои потребности в самореализации, самовыражении.
В соответствии с этим в основу практической части нашего исследования легло понимание обучения не как процесса «передачи» готовых знаний от преподавателя обучающемуся, а как широкого взаимодействия между обучающим и обучающимся, как способа осуществления педагогического процесса с целью развития личности будущего специалиста посредством организации усвоения им профессионально необходимых и значимых знаний и способов деятельности. Другими словами, это процесс стимулирования и управления внутренней и внешней активностью обучающегося, в результате которой происходит освоение профессионального опыта.
Все вышерассмотренное легло в основу разработки организационной модели формирования профессиональных компетенций выпускника колледжа, представленной на рисунке 2.1.
Суть экспериментальной части нашего исследования заключалась во внедрении в практику работы учреждений системы среднего профессионального образования разработанной нами модели, а также в проверке ее эффективности. При этом сравнение результатов, полученных на всех этапах эксперимента, осуществлялось в динамике внутреннего развития учреждения.
Структурный компонент модели представляет собой
последовательность основных этапов формирования профессиональных компетенций, что было вызвано необходимостью выделения составляющих универсального характера:
1) информационно-теоретический этап;
2) организационный этап;
3) основной этап;
4) заключительный этап.
Вместе с тем, фактически, в опытно-экспериментальной работе эти этапы представляли собой достаточно крупные блоки, объединяющие в себе целый ряд отдельных этапов и операций.
Второй компонент нашей организационной модели формирования профессиональных навыков и функций специалиста в соответствии со своим наполнением получил название дидактико-технологический.
В качестве наиболее важных составляющих данного компонента мы выделили:
1) интеграцию учебных дисциплин;
2) квазипрофессиональную деятельность обучения;
3) интерактивное обучение;
4) развивающий характер технологий формирования профессиональных компетенций.
Интеграция учебных дисциплин рассматривалась нами как научно-практический метод обучения, основанный на системе профессионально- и социально ориентированных практических знаний, умений и навыков, включающий обучающихся в институционально новое окружение, объединяющий педагога (преподавателя) и обучающегося в общей, хотя и структурно неоднородной образовательной среде.
При организации и осуществлении опытно-экспериментальной работы в области первой составляющей дидактико-технологического компонента мы исходили из следующих положений.
Компетенции предполагают реализацию интегрированного образования. Один из вариантов интеграции содержания образования - модульные образовательные программы (МОП).
В системе образования модуль - относительно самостоятельная (логически завершенная) часть образовательной программы, отвечающая за формирование определенной компетенции или группы родственных компетенций. Соответственно модульная образовательная программа — совокупность и последовательность модулей, направленная на овладение компетенциями, необходимыми для присвоения квалификации.
Отсюда уровни модулей:
модуль как часть дисциплины (дидактическая единица, раздел, глава, тема), изучение которой заканчивается определенным видом контроля;
модуль как учебная дисциплина (совокупность дидактических единиц; курс);
модуль как группа родственных дисциплин;
модуль как совокупность всех видов учебной работы при формировании определенной компетенции или группы родственных компетенций.
Похожие диссертации на Формирование профессиональных компетенций выпускников колледжа
