Повышение качества профессионального образования выпускника колледжа в условиях персонализированного обучения Сизоненко Людмила Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

1.1. Подходы к решению проблемы качества профессионального образования выпускника колледжа в педагогической теории и образовательной практике 13

1.2. Персонализированное обучение в процессе профессионального образования студентов колледжа 48

1.3. Организационно-педагогические условия повышения качества профессионального образования будущего мастера производственного обучения на основе персонализированного обучения 80

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 106

Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩИХ МАСТЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ 109

2.1. Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы 109

2.2. Модель процесса профессионального образования будущих мастеров производственного на основе персонализированного обучения 123

2.3. Результаты и выводы экспериментальной работы 143

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 167

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169

ЛИТЕРАТУРА 172

ПРИЛОЖЕНИЯ

• Подходы к решению проблемы качества профессионального образования выпускника колледжа в педагогической теории и образовательной практике
• Персонализированное обучение в процессе профессионального образования студентов колледжа
• Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы

Введение к работе

Актуальность исследования. Проблема нашего исследования заключается в определении путей повышения качества профессиональной подготовки мастера производственного обучения в колледже. Интерес к обозначенной проблеме основывается на понимании того, что образование принципиально «работает» на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения и поведенческие приоритеты, а, следовательно, в конечном итоге - экономический, нравственный, духовный потенциал общества.

В последнее время существенно изменились требования к качеству профессиональной подготовки студентов средних специальных учебных заведений, целям и содержанию данного образования, что отражено в Законе Российской Федерации «Об образовании». Преобразование системы подготовки специалистов нацелено на переход от экстенсивно-информативного к интенсивно-фундаментальному обучению при существенной активизации учебной деятельности студентов. Иными словами, образовательный процесс в учреждениях среднего профессионального образования переориентируется на превращение студентов из объектов в активных и сознательных субъектов обучения.

Анализ литературы о сущности кризиса образования и путях выхода из него (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.Г. Кинелёв) позволяет выделить два концептуальных подхода к реформированию образования — технократический и гуманистический.

Приверженцы первого считают, что существующая традиционная система образования во всех её вариантах не обеспечивает должного уровня, качества, масштабов интеллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки.

Данный подход предлагает сконцентрироваться на формировании у обучаемых рациональных умений оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально прагматически.

Сторонники второго подхода усматривают истоки кризиса в дегуманизации образования, то есть в потере ориентации на развитие личности. Выход видится в переориентации образования с научения узкому спектру профессиональных знаний и умений на процессы формирования личности во всей полноте интеллектуального, культурного, психологического и социального развития человека.

Для нашего исследования важно не столько противопоставление этих двух подходов, сколько объединение всего ценного, что есть в обоих. По нашему мнению, есть путь, позволяющий это сделать - реализация профессиональной подготовки в условиях персонализации, которая предполагает применение рациональной технологии обучения и одновременно осуществляет развитие личности.

Основная сфера будущей профессиональной деятельности выпускника колледжа (мастера производственного обучения) - система начального профессионального образования.

На сегодняшний день около 30% инженерно-педагогических работников системы начального профессионального образования имеют среднее специальное образование.

Согласно результатам анализа кадрового потенциала системы начального профессионального образования, представленного в Региональной концепции и программе реформирования системы начального профессионального образования Челябинской области, особую тревогу вызывают кадры мастеров производственного обучения. Мастер производственного обучения был и остаётся гарантом качества профессиональной подготовки. От уровня его профессионально-педагогического мастерства во многом зависит итог работы всего коллектива профессионального образовательного учреждения. Тем не менее приходится констатировать факт относительного квалификационного истощения кадрового состава мастеров.

В результате опроса студентов четвёртого курса энергетического отделения сразу же после прохождения ими педагогической практики следует, что 79,3% студентов при подготовке к уроку производственного обучения свою главную задачу видят в соблюдении чёткой структуризации материала, 82% - испыты вают затруднения в определении развивающих целей урока. Большинство респондентов имеют поверхностное представление о структуре учебной деятельности. Следовательно, наблюдается несоответствие между декларируемой целью качественной профессиональной подготовки студента и её реальным воплощением.

Категория качества профессиональной подготовки связана со многими параметрами, одним из которых является структура учебных планов и программ. Нами были изучены и откорректированы учебные планы по специальности 0308 «Профессиональное обучение» по различным специализациям.

Анализ учебных планов позволяет сделать вывод о том, что предметная подготовка будущих мастеров производственного обучения превалирует над психолого-педагогической.

Содержание подготовки мастера производственного обучения непосредственно связано с реальными преобразованиями в содержании труда рабочих — с изменением технологии производственных процессов, появлением принципиально новых объектов; орудий и средств труда, новых материалов, механизмов, приспособлений контрольно-диагностического оборудования. В этой связи учебно-программная документация требует пересмотра и переноса акцента на лабораторно-практические формы изучения материала.

Говоря об актуальности проблемы, также необходимо учитывать следующее обстоятельство. Меняются функции и строение знаний в образовании. Сегодня социальной силой и высоким качеством обладает знание, представленное как системное, обобщённое, междисциплинарное, а также как результат определённого вида деятельности, и именно эта деятельность и её способы должны стать предметом усвоения. Но, как показали наблюдения за практикой обучения в колледже, знания преподносятся студентам как некая формула, подлежащая усвоению, а сам процесс усвоения знаний продолжает носить преимущественно характер репродукции, то есть студенту по существу навязывается определённая форма обучения, что безусловно ограничивает выбор его индивидуальной образовательной траектории в соответствии с его интересами и способ ностям, определяющими его образовательные потребности. При таком подходе на передний план выступает проблема соответствия персонализированных образовательных потребностей личности персонализированным образовательным услугам, положительное решение которой приведёт в итоге к повышению качества профессиональной подготовки.

Нерешённость данной проблемы обуславливает повышенный интерес учёных и специалистов к проведению исследований в этой области. К числу наиболее значимых мы можем отнести работы следующих направлений: анализ и изучение проблемы подготовки мастеров производственного обучения (В.И. Генин, В.И. Татищев, Е.Н. Андреев, С.Я. Батышев, М.А. Жиделёв, А.Т. Мален-ко, А.Я. Наин, В.А. Скакун и др.); программы развития профессионального образования (В.К. Бацин, Е.Я. Бутко, Б.С. Гершунский, В.И. Слободчиков); возможности учебной деятельности в развитии творческих начал личности (Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Н.Ю. Посталюк, Г.С. Сухабская и др.); исследование вопросов стандартизации образования (В.П. Беспалько, B.C. Леднев, А.Н. Лейбович); значимость мотивов для успешного овладения деятельностью (О.С. Гребенюк, А.К. Маркова, Г.И. Щукин и др.); теория и методология профессионального образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Л.А. Волович, М.А. Жиделёв, Е.А. Климов, М.И. Махмутов, Е.Г. Осовский, М.Н. Скаткин и др.)

Увеличение числа публикаций по проблеме повышения качества профессиональной подготовки говорит о растущем интересе исследователей к данному вопросу. Причину этому мы видим в том, что в теории и практике профессионального образования назрел ряд противоречий, которые и определяют актуальность постановки данной проблемы: к их числу относятся противоречия:

а) между потребностью общества в активных, грамотных, самостоятельных мастерах производственного обучения и недостаточной разработанностью теорий, методов, технологий подготовки такого рода специалистов в учреждениях среднего профессионального образования;

б) между общественной формой осуществления образования и персонализированной формой её присвоения;

в) между необходимостью перевода студентов из объектов обучения в субъектов учения и недостаточностью в арсенале профессиональной школы эффективных технологий осуществления такого перевода;

г) между содержанием профессионального образования и его адекватностью современным требованиям производства и самой личности.

Несмотря на актуальность обозначенной проблемы и многочисленность проводимых в данной области исследований, в настоящее время названные противоречия окончательно не решены. Это объясняется многообразием подходов к данной проблеме, отсутствием единого понятийного аппарата, новых продуктивных способов формирования профессиональных знаний и умений у студентов колледжа в современных социально-экономических условиях.

Анализ научной литературы и собственные изыскания по исследуемому вопросу позволяют сделать заключение о том, что проблема повышения качества профессиональной подготовки мастера производственного обучения в колледже является на сегодняшний день актуальной и требует дальнейших поисков путей её решения на теоретическом и практическом уровнях.

В связи с этим мы определили тему нашего исследования: «Повышение качества профессионального образования выпускника колледжа в условиях персонализированного обучения».

Цель исследования: выделить, теоретически обосновать и апробировать комплекс организационно-педагогических условий повышения качества профессионального образования выпускника колледжа в аспекте персонализированного обучения.

Объект исследования: процесс профессионального образования студентов колледжа.

Предмет исследования: качество профессионального образования выпускника колледжа в аспекте персонализированного обучения.

Гипотеза исследования: персонализированное обучение обеспечивает повышение качества профессионального образования выпускника колледжа, если выполняется следующий комплекс организационно-педагогических условий:

1) ценностная ориентация выпускников на цели персонализированного обучения в колледже;

2) внедрение в процесс профессионального образования модели выпускника колледжа;

3) структурирование учебного материала, ориентированного на персонали-зацию образовательного процесса осуществляется с учётом требований модульной технологии обучения;

4)включение в процесс персонализированного обучения субъектного учебно-профессионального опыта студентов.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Обосновать сущность качества профессионального образования будущего мастера производственного обучения и выявить особенности персонализированного обучения в колледже.

2. В соответствии с особенностями персонализированного обучения выявить комплекс организационно-педагогических условий обеспечивающих повышение качества профессионального образования в колледже.

3. Разработать модель образовательной деятельности в колледже по повышению качества профессионального образования выпускников в условиях персонализированного обучения и осуществить её экспериментальную апробацию.

4. Разработать методические рекомендации по решению данной проблемы. Методологической основой и теоретической базой исследования послужили:

- психологическая теория личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.);

- теория непрерывного образования (Б.С. Гершунский, В.Г. Рындак, В.А. Сластёнин и др.)

- теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абдульха-нова-Славская и др.);

- теория персонализации личности (А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.Солонина, В.Солонин);

- теория профессионального образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Л.А. Волович, М.А. Жиделёв, Е.А. Климов, М.И. Махмутов, Е.Г. Осовский, М.Н. Скаткин и др.)

Базой исследования стал Магнитогорский профессионально-педагогический колледж, Магнитогорское техническое училище № 104. В эксперименте было задействовано 200 студентов и 38 профессионально-педагогических работника.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1999—2000уч. год) осуществлялся анализ философских, психолого-педагогических, социологических отечественных и зарубежных источников по проблемам, близким к теме нашего исследования, а также опыта работы Магнитогорского профессионально-педагогического колледжа по подготовке будущего мастера производственного обучения. Определены методологические основы исследования, вскрыты противоречия и проблемы, обозначены цель, объект, предмет, гипотеза исследования.

Проводились беседы с преподавателями колледжа, анализировались учебные планы и программы, содержание и проблемы профессионального образования студентов. Основными методами исследования в этот период были: наблюдение, беседы, интервью, изучение учебных программ содержания профессионального образования в колледже, обобщение передового педагогического опыта, анкетирование и обработка материала.

Второй этап (2000-2001 уч. год) предусматривал поиск направлений эксперимента На этом этапе разрабатывалась модель персонатшированного образовательного процесса \"чебной деятельности, проверялись основные положения обучающего экспери мента, изучалась динамика изменений, происходящих в процессе качественного обновления учебной деятельности студентов в колледже. Опьггно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях учебного процесса.

Основными методами исследования были: теоретическое моделирование, анализ педагогической деятельности преподавателей, учебной деятельности студентов, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, наблюдение, самонаблюдение, анализ полученных результатов, методы математической статистики.

На третьем этапе (2001-2002уч. год) осуществлялись проверка и уточнение выводов и результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, их осмысление, обобщение и описание, внедрение в практику; оформлялась диссертационная работа; разрабатывались научно-методические рекомендации. На данном этапе использовались следующие методы исследования: наблюдение, анкетирование, опрос, изучение результатов персонализированного обучения с целью повышения качества профессиональной подготовки, метод экспертной оценки и самооценки; математическая обработка экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит:

1) в выявлении комплекса организационно-педагогических условий, способствующих повышению качества профессионального образования мастера производственного обучения в контексте персонализированного обучения в колледже.

2) в обогащении структуры и содержания профессионального образования мастера производственного обучения в контексте персонализированного обучения в колледже.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1) в уточнении сущности понятия качества профессионального образования мастера производственного обучения.

2) в определении содержания персонализированного обучения мастера производственного обучения в колледже.

Практическая значимость исследования заключается в обновлении и уточнении содержания учебных планов, учебных программ, учебных пособий, технологий обучения, изменении условий образовательного процесса; в разработке научно-методических рекомендаций для преподавателей и руководителей педагогических обра зовательных заведений среднего звена по решению проблемы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию деятельностного подхода, комплексной методикой исследования с применением совокупности методов, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; вариативностью эксперимента, теоретическим моделированием на основе системного подхода и контрольной проверки результатов исследования.

На защиту выносятся следующие научные положения:

1. Качество профессионального образования будущего мастера производственного обучения - это интегральная характеристика образовательного процесса, отражающая степень соответствия результата профессионального образования, которого студент достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с его индивидуальными возможностями, операционально-заданным целям, спрогнозированным в зоне потенциального развития студента, а также насколько этот образовательный процесс удовлетворяет потребности отдельной личности в формировании её профессиональной компетентности.

2. Повышение качества профессиональной подготовки мастера производственного обучения обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий, включающим: установку на персонализированное обучение, потребность в осознании цели персонализированного обучения, открытость личности студента ко всему новому, гибкость мышления, признание будущим мастером самоценности своей личности.

3. Динамику повышения качества образования будущего мастера обеспечивает реатизация модели образовательной деятельности, особенностью которой является органическое слияние персонализированного образовательного процесса и эффективное упраапение процессом профессиональной подготовки; актуализация и закрепление потребности будущего мастера в повышении уровня своей квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на педагогических советах, научно-практических конференциях Магнитогорского профессионально-педагогического колледжа(2001г. на тему «Реализация модульной технологии обучения в образовательном процессе учебных за ведений среднего профессионального образования», 2002г. на тему «Управление качеством образования: проблемы и перспективы»), научно-методических семинарах работников образования Челябинской области(2000г. на тему «Реализация современных образовательных технологий в образовательном процессе среднего профессионального образования»), на кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета, на аппаратных совещаниях и коллегии управления образования г.Магнитогорска; разработанная программа повышения качества профессиональной подготовки мастера в условиях персонализированного обучения апробирована и внедряется в работу педагогических колледжей области.

Струюура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Подходы к решению проблемы качества профессионального образования выпускника колледжа в педагогической теории и образовательной практике

Цель данного параграфа - раскрыть сущностные аспекты проблемы повышения качества профессионального образования мастера производственного обучения.

Основными понятиями, имеющими определяющее значение для настоящего исследования, являются: «образование», «профессиональное образование», «качество профессионального образования», «мастер производственного обучения - техник», «характер труда», «качество профессионального образования мастера производственного обучения». Важное значение также имеет выделение и характеристика взаимосвязей указанных понятий между собой и с существующими категориями общей и профессиональной педагогики, что позволит понять место и роль среднего профессионального образования в системе общественных отношений.

Важнейшая функция социального института образования - обеспечение социального порядка и поддержание морального климата в обществе. Эта функция дополняется целым рядом других экономических, социальных и культурных функций. (61, с.389).

Термин «образование» содержит ряд значений и получает множественные толкования.

Обратимся, прежде всего, к словарям. В этимологическом словаре русского языка «образование» «считается словообразовательной калькой немецкому Balding, возникшей в русском литературном языке в XIX веке, хотя в этом значении слово известно уже в старославянском языке» (173, с.ЗОО). «Толковый словарь живого великорусского языка» рассматривает «образованье» от слова «ображать», что означает: «придать», «выделывать вещь», «образ чего из сырья», «давать вид» (49, с.613). «Словарь русского языка» под словом «образование» понимает два толкования: «1. образовать, 2. то, что образовалось из чего-либо» (106, с.372).

Отсюда следует, что термин «образование» имел более широкое значение до того, как стал связываться с просвещением, обучением, воспитанием.

Далее рассмотрим термин «образование» в контексте исследуемой проблемы.

«Словарь русского языка» приводит два основных толкования термина «образование»: «1. обучение, просвещение; 2. совокупность знаний, полученных специальным обучением» (151).

«Педагогический словарь» рассматривает образование как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенных уровней развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутых в результате учебно-воспитательной работы» (120, с. 12).

Социологи, например, под «образованием» понимают формальный процесс, на основе которого общество передаёт ценности, навыки, знания от одного человека или группы другим (152, 131). Так, Э. Дюркгейм считал, что основная функция образования - передать ценности господствующей культуры (63, 62).

Мы согласны с мнением авторов, которые под «образованием» понимают: средство, с помощью которого обшество постоянно воспроизводит условия своего собственного существования (178); необходимый элемент качества жизни человека (29, 108, 136); основа всякого организованного общества. Культура невозможна без образования; это средство преодоления несправедливости, неравенства в обществе (104).

Более конкретной и полной на наш взгляд представляется трактовка понятия «образование» следующих авторов:

B.C. Безрукова под образованием понимает «специально организованную систему передачи и приема опыта поколений, специально предназначенную для развития человека» (10, с.9).

И.Ф. Харламов под «образованием» понимает «овладение обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных и творческих способностей, а также мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, вследствие чего они приобретают определенный личностный облик (образ) и индивидуальное своеобразие» (170, с. 124).

Б.С. Гершунский рассматривает образование как «понятие емкое, многоаспектное ...В наиболее общем виде образование может и должно рассматриваться в следующих четырех аспектах:

-образование как ценность;

-образование как система;

-образование как процесс;

-образование как результат» (41 с. 173).

Конституция России в статье 43 предоставляет каждому человеку право на образование. Право на образование закреплено в статье 13 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах (1966г.), в статье 26 Всеобщей декларации прав человека (1948г.), в статье 28 Конвенции о правах ребёнка( 1989г.), организационной основой государственной политики в области образования является Федеральная программа развития образования. Оно рассматривается в нашем обществе как конституционное, основное, естественное, неотъемлемое право человека (95, 59, 166).

Персонализированное обучение в процессе профессионального образования студентов колледжа

Цель данного параграфа - дать определение и раскрыть сущностные аспекты ключевых понятий по проблеме исследования: «обучение», сущность обучения, сущность системы развивающего обучения, ориентированного на личностное развитие, понятие «персонализация», «персонализированное обучение».

Наибольшие затруднения в решении проблемы исследования вызывает отсутствие единого терминологического поля. По мнению П.И. Пидкасистого, педагогика среднего специального образования как самостоятельная отрасль науки находится на стадии становления, и поэтому её теоретический фонд в настоящее время развивается за счёт заимствования, адаптации научных и прикладных положений школьной и вузовской педагогики. Её основные понятия не имеют в дидактике однозначных определений. «Точные и строгие определения тех или иных научных понятий создаются в науке лишь на сравнительно высокой ступени её развития» (117), а за этим стоят разногласия в понимании сущности явлений в различных теориях и, следовательно, в педагогической практике.

Изменение социально-экономической ситуации в стране привело к изменению социального запроса к педагогическому образованию будущего мастера производственного обучения. Это потребовало переосмысления самой парадигмы образования и перехода от традиционной, адаптивно-репродуктивной модели обучения на развивающие дидактические системы.

В поисках путей обновления образовательного процесса в профессиональном колледже мы подошли к персонализированному обучению, которое, на наш взгляд, несёт в себе неисчерпаемые возможности развития и саморазвития личности. Для нашего исследования проблемы повышения качества профессионального образования будущего мастера производственного обучения персонализированное обучение создаёт все необходимые условия.

Анализ литературы по истории профессиональной педагогики (9, 33, 112, 113, 114, 144, 180) позволяет сделать следующий вывод:

1. Средневековый мастер передавал своему ученику из уст в уста, из рук в руки не только знания и умения, но и частицу самого себя, мир своих образов, свою индивидуальность, т.е. персонализировался в нём.

2. На всех этапах исторического развития проявилась устойчивая тенденция постоянного усложнения технологии и повышения качества продукции сначала ремесленного, а затем и фабрично-заводского производства.

Эта тенденция нашла отражение в постоянном повышении качества специальной подготовки работников, так как специальная подготовка способствует адекватной профессиональной адаптации на конкретном рабочем месте в конкретное время. 3. Если до эпохи НТР техника и технология менялись незначительно, то в результате сегментации и динамизации общественных потребностей конечный продукт мог видоизменяться за жизнь одного поколения работников несколько раз. Для быстрой и качественной периодической модернизации работнику во все времена необходим был определенный уровень образованности. Данную проблему решало образование.

4. С ускорением общественного прогресса ассортимент выпускаемой продукции и ее качество неуклонно растут и совершенствуются. Этот процесс требует от специалиста все более высокого уровня профессиональной образованности, что отражает содержание образования.

5. Потребности экономики всегда требовали от работника синтеза общеобразовательной и профессиональной подготовки. Но эти потребности как производственные осознаются производителями только на тактическом уровне, т.е. как текущие. Поэтому непосредственные производители всегда требуют от учреждений профессионального образования подготовки работников такого уровня образованности, который обеспечивал бы только их текущие производственные потребности.

Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы

Исходя из теоретических положений рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем программу опытно-экспериментальной работы: цель и задачи; принципы организации работы; критерии и показатели, характеризующие уровень подготовки студентов колледжа к профессиональной деятельности.

Цель опытно-экспериментальной работы мы сформулировали с учётом общей цели исследования - в рамках заданных организационно-педагогических условий проверить эффективность воздействия персонализированного обучения на повышение качества профессиональной подготовки студентов колледжа к будущей профессиональной деятельности.

Сформулированная цель определила характер задач, решаемых в ходе педагогического эксперимента:

1. Определить качество подготовки студентов колледжа к профессиональной деятельности и выявить пути совершенствования этого процесса.

2. Уточнить критерии и показатели оценки результативности опытно экспериментальной работы, определить реальное состояние уровня подготовленности студентов колледжа к профессиональной деятельности.

3. Апробировать комплекс организационно-педагогических условий, направленных на повышение качества профессионального образования мастера производственного обучения.

4. Экспериментально проверить эффективность модели процесса профессиональной подготовки студентов колледжа на основе персонализированного обучения.

5. Определить в количественном и схемографическом выражении степень эффективности предлагаемых способов повышения качества профессионального образования мастера производственного обучения.

Анализ педагогической литературы (7, 116, 117. 118) показывает, что существуют общие принципы организации экспериментальной работы, независимо от её содержания.

1. Принцип целостного изучения педагогический явлений, который предполагает: использование системного подхода; чёткого определения места изучаемого явления в педагогическом процессе; раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при анализе образовательного процесса в колледже, построения его модели (всесторонний анализ данного процесса, рассмотрение его как системы, выделение уровней развития).

2. Принцип объективности, который предполагает: проверку каждого факта несколькими методами; фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта; сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Данным принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего эксперимента, в ходе разработки программы диагностики уровня подготовки студентов колледжа к профессиональной деятельности, а также при анализе полученных нами результатов.

3. Принцип эффективности. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях, за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при анализе и выдвижении гипотезы, а также при планировании условий проведения опытно-экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных, их анализа и оценки.

Опытно-экспериментальная работа по выбранной проблеме исследования осуществлялась нами с 1999 года по 2002 год в три этапа.

I этап (1999-2000уч.год) - диагностико-проектировочный, был посвящен изучению практики организации процесса профессиональной подготовки будущих мастеров производственного обучения в колледже, изучению состояния их подготовленности к профессиональной деятельности с целью определения актуальной проблемы в практическом аспекте. На этом же этапе разрабатывалась программа диагностики уровня подготовленности студентов колледжа к профессиональной деятельности и исходные установки организации процесса профессиональной подготовки будущих мастеров производственного обучения в колледже на основе персонализированного обучения, подготовке информационного обеспечения эксперимента..

Основными методами данного этапа эксперимента стали методы наблюдения, анкетирования, тестирования, беседы со студентами и преподавателями колледжа, анализ продуктов деятельности студентов, изучение передового педагогического опыта в аспекте исследуемой проблемы, наблюдение за учебной деятельностью студентов, метод экспертной оценки, педагогический анализ, статистические методы первичной обработки результатов эксперимента. На этом же этапе был проведён констатирующий и пробный эксперимент с целью уточнения гипотезы исследования.

II этап (2000-2001 уч.год) - образовательный, представлял собой развёрнутый педагогический эксперимент по подготовке будущих мастеров производственного обучения в колледже к профессиональной деятельности на основе персонализированного обучения.