Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО- МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
1.1 Общепрофессиональная подготовка будущих учителей в педагогическом университете С. 11
1.2 Рефлексивные умения как общепрофессиональные умения будущих учителей
1.3 Концептуальные основы формирования рефлексивных умений будущих учителей С. 51
Выводы к ГЛАВЕ 1 С. 70
ГЛАВА 2 СТРАТЕГИИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
2.1 Характеристика педагогических условий формирования рефлексивных умений будущих учителей С. 72
2.2 Методика формирования рефлексивных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин С. 92
2.3 Анализ результатов проведенного эксперимента С. 115
Выводы к ГЛАВЕ 2 С. 132
Заключение С. 133
Библиография С. 135
Приложение
- Общепрофессиональная подготовка будущих учителей в педагогическом университете
- Рефлексивные умения как общепрофессиональные умения будущих учителей
- Характеристика педагогических условий формирования рефлексивных умений будущих учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Необходимость модернизации высшего образования в России на современном этапе очевидна, так как в условиях динамических изменений общества особенно актуальной становится потребность в мобильном и высококвалифицированном специалисте. Основным фактором развития высшей школы являются инновационные изменения. В этих условиях необходим поиск иного содержания труда педагога, апробации новых средств и способов его работы, личной ответственности за содержание и результаты своего труда.
Профессиональная педагогическая деятельность на современном этапе рассматривается как процесс решения многообразных и разноплановых задач, направленных на взаимное обогащение личности педагога и учащегося в результате взаимодействия. Эффективность решения педагогических задач определяется многими факторами, в том числе рефлексией, которая является необходимым этапом процесса решения педагогической задачи. В связи с этим рефлексия становится инструментом профессиональной деятельности, обеспечивающим ее успешность, так как педагог должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию и практической деятельности.
Изменения в педагогической профессии естественным образом находят свое отражение в высшем педагогическом образовании, которое может рассматриваться как процесс профессионального становления будущих учителей, что предполагает «вхождение» в профессию через овладение решением педагогических задач.
В связи с этим особое значение приобретает обучение рефлексии будущих учителей. По проблеме рефлексии в философии, психологии и педагогике накоплен обширный теоретический материал, который недостаточно полно отражен в практике обучения будущих учителей.
Все вышеизложенное позволило сформулировать тему исследования: «Формирование рефлексивных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин».
Цель исследования: обосновать педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин.
Объект исследования: общепрофессиональная подготовка будущих учителей.
Предмет исследования: формирование рефлексивных умений будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин как интегрирующей основы общепрофессиональной подготовки будущих учителей.
Гипотеза проведенного исследования представлена следующими предположениями. Педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих учителей могут быть определены с достаточной полнотой, если их определение строится на основе анализа:
рефлексии в профессиональной деятельности педагога по решению педагогических задач;
специфики формирования обобщенных профессиональных умений;
продвижения будущего учителя в освоении содержания профессионального педагогического образования.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:
Провести теоретический анализ существующих подходов к проблеме рефлексии и определить место рефлексивных умений в системе общепрофессиональной подготовки будущих учителей.
Проанализировать педагогические условия формирования рефлексивных умений будущего учителя.
Разработать систему критериев оценки сформированное рефлексивных умений.
4. Апробировать педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих учителей в экспериментальной работе.
Теоретике- методологические предпосылки и источники исследования:
работы, раскрывающие сущность и границы применимости личностно-деятельностного и системного подходов к изучению проблем образования (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова- Славская, В.И.Гинецинский, А.НЛеонтьев, М.Полани, Л.С.Рубинштейн, Т.К.Селевко, С.Д.Смирнов и Другие);
исследования, раскрывающие сущность, содержание, технологии педагогического образования и общепрофессиональной подготовки будущих учителей (О.А.Абдуллина, И.С.Батракова, В.А.Бордовский, Г.А.Бордовский, Е.С.Заир- Бек, И.А.Зимняя, В.А.Козырев, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Радионова, Б.С.Рябушкин, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.П.Тряпицына и другие);
исследования проблем профессиональной педагогической деятельности (ИЛО-Алексапшна, В.Г.Воронцова, И.А.Зимняя, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.Н.Митина, Г.С.Сухобская и другие);
работы, посвященные философским, психологическим, педагогическим аспектам рефлексии (Ф.Гегель, Дж.Дьюи, И.Кант, Ю.Н.Кулюткин, Г.Лейбниц, Дж.Локк, И.С.Ладенко, В.А.Лефевр, Л.М.Митина, А.Я.Найн, В.В.Столин, И.Н.Семенов, СЮ.Степанов, В.А.Сластенин, П.Тейяр де Шарден, А.С.Шаров, В.В.Шаронов, Г.П.Щедровицкий и другие).
работы, посвященные взаимодействию субъектов профессиональной деятельности (Т.П.Аникеева, А.А.Бодалев, Л.СВыготский, СЛИванова, А.А.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.А.Платонов, Н.Ф.Радионова, К.Роджерс, А.Ю.Уваров, С.Л.Франкл и другие).
Базой исследования являлись факультеты физики и изобразительных искусств РГПУ имени А.И.Герцена.
Логика и этапы исследования основывались на ведущих принципах методологии педагогических исследований: определение целей и задач исследования, разработка исходной рабочей гипотезы, анализ и интерпретация основных теоретических положений, характеризующих проблему исследования, уточнение понятийного аппарата, разработка программы исследования.
На первом этапе (1999-2000 гг.) решались следующие задачи:
теоретический анализ проблемы исследования;
изучение опыта профессиональной подготовки будущих учителей;
построение исходной гипотезы и теоретических основ исследования.
На втором этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось:
конструирование совокупности педагогических условий формирования рефлексивных умений будущих учителей;
разработка методических приемов по реализации формирования рефлексивных умений будущих учителей;
апробация промежуточных результатов исследования и корректировка исходной гипотезы.
Третий этап исследования (2001-2002 гг.) был посвящен проведению опытно- экспериментальной работы и обобщению результатов исследования. Избранными методами исследования являлись:
теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы;
наблюдение и анализ системы общепрофессиональной подготовки будущих педагогов;
анкетирование, каузометрия, беседа;
проведение диагностических работ и предметных тестов;
опытно- экспериментальная работа;
качественный и количественный анализ результатов эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
Основные общепрофессиональные умения педагога, выделяемые в различных классификациях, находятся в соответствии с известными видами рефлексии: интеллектуальная рефлексия как осмысление субъектом действия преобладает в проектировочной и конструктивной группах общепрофессиональных умений педагога; личностная рефлексия как критическое осмысление себя и других как субъектов профессиональной педагогической деятельности преобладает в познавательной группе общепрофессиональных умений педагога; кооперативная рефлексия как переосмысление знаний о структуре и организации коллективного взаимодействия преобладает в организаторской группе общепрофессиональных умений педагога; коммуникативная рефлексия как переосмысление представлений о внутреннем мире другого человека преобладает в коммуникативной группе общепрофессиональных умений педагога.
Рефлексивные умения будущего учителя понимаются как умения осознавать и оценивать себя и других как субъектов профессиональной деятельности, что обеспечивает изменение профессиональной деятельности. Рефлексивные умения являются обобщенными умениями, так как входят во все группы общепрофессиональных умений педагога и характеризуются такими признаками обобщенных умений, как применимость к разному предметному содержанию, подвижность, осознанность будущим учителем выполняемых действий.
3. Педагогическими условиями формирования рефлексивных умений
будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин являются:
соответствие этапов формирования рефлексивных умений внутри педаго
гической дисциплины этапам формирования обобщенных умений педаго
га: от активизации будущих учителей к решению педагогических задач
через отработку отдельных рефлексивных умений к синтезу рефлексив
ных умений будущих учителей;
зависимость развития рефлексивных умений будущих учителей от этапов профессионального становления будущих учителей (присвоение ценностей педагогической профессии, создание образа педагогического мира; преобразование личности на основе ценностей; проектирование, самопроектирование, создание перспектив будущей профессиональной деятельности);
чередование видов и форм рефлексии в формировании рефлексивных умений будущих учителей;
изменение позиции преподавателя, выступающего в роли консультанта и осуществляющего педагогическую поддержку студента.
4. Критериями оценки сформированности рефлексивных умений будущих учителей являются деятельностный и субъектный критерии. Дея-тельностный критерий характеризуется такими показателями, как операциональная полнота и перенос отработанного вида рефлексии на другую педагогическую задачу. Субъектный критерий характеризуется такими показателями, как интерес и удовлетворенность будущих учителей профессиональной деятельностью, самоощущение студента в группе, самооценка продвижения студента в освоении профессиональной педагогической деятельности.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлена совокупность приемов формирования рефлексивных умений будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин;
определены особенности организации процесса формирования рефлексивных умений будущих учителей;
разработан психолого- педагогический практикоориентированный модуль, способствующий развитию рефлексивных умений будущих учителей.
ф Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в
том, что педагогическая наука обогащается путем:
развития современных представлений будущих учителей об общепрофессиональной подготовке в условиях формирования
рсфащшишшзаршшпфных связей между этапами профессионального становления и этапами формирования рефлексивных умений будущих учителей;
* - обоснования ролевых позиций преподавателя при формировании рефлек-
сивных умений студентов (от позиции лектора к позиции консультанта).
Достоверность научных результатов обеспечивается корректным использованием данных психолого-педагогических исследований по проблеме диссертации, тщательным и многоаспектным анализом фактического материла, полученного в ходе формирующего эксперимента; реализацией современных методов исследования и обработки материалов; репрезентативно-стью выборочных совокупностей; апробацией результатов исследования.
Практическая значимость выполненного исследования заключается в разработке методического инструментария формирования рефлексивных умений студентов, адресованного преподавателям педагогических дисциплин:
диагностические методики по исследованию рефлексивных уме-нии студентов педагогического университета; совокупность приемов по формированию рефлексивных умений будущих учителей;
спецпрактикум по формированию рефлексивных умений будущих учителей;
методические рекомендации по формированию рефлексивных умений будущих педагогов в рамках курса «Введение в педагогическую деятельность». Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Общепрофессиональная подготовка будущих учителей в педагогическом университете
Современная система образования насыщена множеством альтернативных учебных заведений, школ с углубленным изучением различных предметов. Это в свою очередь требует от педагога более высокой квалификации. Важнейшим условием профессионализма является качественная педагогическая подготовка специалиста, которая должна дать будущему учителю возможность реализации личного потенциала, формирования глубоких профессиональных знаний и умений, свободу выбора условий и форм обучения. Соответственно меняются основные акценты педагогического образования, идет интенсивная работа над корректировкой целей, содержания, структуры, методов педагогической подготовки будущего учителя, что в конечном счете должно изменить качество подготовки к профессиональной деятельности.
Подготовка педагогических кадров в России традиционно являлась од ной из основных задач университетов. Однако эта традиция не могла сохраниться в условиях монополии государства на образовательные услуги и закрытости образовательных учреждений (30-70- гг. 20 века), искусственного создания в системе образования межведомственных барьеров.
Стратегия организации педагогического образования в начале нового столетия отражена в федеральных программах развития образования и научно-обоснована в различных концепциях реформирования педагогического образования.
Реализация программ и концепций педагогического образования позволила создать в России систему непрерывного педагогического образования, характеризующуюся многоступенчатостью, многоуровневостью, многофункциональностью, гибкостью и динамичностью.
Несмотря на реформирование педагогического образования, качество подготовки специалистов по-прежнему не удовлетворяет современным по требностям российского общества, а выпускники университета часто не готовы к выполнению профессиональных функций.
Анализируя тенденции развития современного профессионального образования, АЛХБеляева в качестве одного из ведущих направлений развития профессиональной педагогики и профессионального образования выделяет упорядочение терминологии. При этом она отмечает, что в современных условиях развития профессионального образования в педагогической науке за-рождаются новые понятия, пополняются новым содержанием существующие, устаревают невостребованные практикой, что создает трудности в научно- исследовательской работе и практике. Объясняется это тем, что профессиональная педагогика- комплексная наука, которая не только генерирует новые термины, но и синтезирует понятийный аппарат смежных наук, таких как социология, экономика, психология, физиология, право, этика и других. Существенное влияние на ее терминологию оказывают интеграционные процессы, свойственные как теории, так и практике профессионального образования. Прежде всего это касается интеграции профессиональной педагогики, культуры, социологии, экономики, что проявляется во взаимопроникновении на единой методологической основе собственно педагогических, культурологических, социологических, экономических и других знаний [20].
Переходя к рассмотрению общепрофессиональной подготовки педагога, необходимо заметить, что данной проблемой занимались многие ученые-исследователи. Так, в ряде работ обосновываются теоретико- методические подходы к целям, определяется структура общепрофессиональной подготовки будущих учителей (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков), предлагается типология основных компонентов педагогической деятельности: конструктивный, организаторский, коммуникативный (Н.В.Кузьмина); рассматривается профессионально- педагогическую подготовку как сочетание инвариантной части, включающей фундаментальные знания в области педагогики и психологии, основы которых приобретаются в процессе изучения соответствующих дисциплин и вариативной части, учитывающей личностные интересы студентов, особенности их предметной подготовки (А.И.Пискунов); определяются теоретико- методические основы общепрофессиональной подготовки будущих учителей (О.А.Абдуллина).
А.А.Орлов считает, что общепрофессиональная подготовка студентов представляет собой процесс и результат освоения системы профессиональных знаний, формирования основных общепедагогических умений, развития важнейших профессионально- личностных качеств (эмпатии, толерантности, эмоциональной устойчивости и других). Тогда целью педагогической подготовки будет являться формирование педагогического мышления будущего учителя, сущностью которого выступает специфическое видение учителем ученика, своей деятельности в современных условиях [118]. В рамках данного исследования представляет особый интерес подход, при котором общепрофессиональная подготовка понимается как освоение норм, образцов, правил профессиональной деятельности (Б.Саймон).
Вместе с тем современная общепрофессиональная подготовка будущих учителей должна учитывать:
- метадеятельностный характер педагогического труда;
- свойственную педагогической деятельности неопределенность, неоднозначность, неалгоритмизированность;
- эмоциональную насыщенность деятельности;
- совместный «ансамблиевый» характер педагогической деятельности;
- целостный характер деятельности, невозможность частичного ее освоения (А.В.Тряпицын).
В этой связи важно подчеркнуть, что такой подход соотносится с позицией тех ученых, которые рассматривают педагогическую деятельность как деятельность по решению педагогических задач (И.Ю.Алексашина, А.А.Вербицкий, МВертгеймер и другие).
Рефлексивные умения как общепрофессиональные умения будущих учителей
Рефлексия является одним из движителей саморазвития личности, помогающим эмоционально пересмотреть, «пережить» осознаваемые достоинства и недостатки собственной личности.
Рассматривая проблему рефлексии, мы акцентируем внимание на некоторых аспектах, которые представляются наиболее важными в рамках нашего исследования. Понятие рефлексии рассматривалось в работах философов (С.В.Гегель, Р.Декарт, И.Кант, Г.Лейбниц, Дж.Локк, ЛФейербах, ПТейяр де Шарден, В.А.Лекторский, Г.П.Щедровицкий), педагогов и психологов (А.Адлер, А.А.Бодалев, Л.СВыготский, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Л.М.Митина).
Понятие «рефлексия» имеет свои истоки, свою траекторию развития и особенности наполнения смыслом. Данный феномен все чаще входит в оборот профессиональной педагогической терминологии. Как и большинство понятий, имеющих широкое распространение, понятие рефлексии оказалось крайне неоднозначным.
Одним из наиболее распространенных пониманий рефлексии является ее трактовка как мышление о мышлении. Но даже при таком понимании рефлексии возможны разнообразные варианты. Если под мышлением понимается индивидуальное мышление, то объектом рефлексии может быть как собственное мышление, так и мышление другого индивидуума. Можно делать объектом рефлексии не мышление в целом, а его отдельные компоненты- понятия, суждения, умозаключения, гипотезы и так далее.
Философский энциклопедический словарь приводит следующее определение рефлексии: рефлексия (от позднелатинского reflexio- обращение назад), принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания, деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека.
Как форма познания рефлексия есть не только критический, но и эвристический принцип: она выступает как источник нового знания.
«Рефлексивная традиция» началась с Сократа, который основной задачей человеческой деятельности объявил самопознание.
Впервые в науку термин «рефлексия» ввел Р.Декарт. Он отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиваться на своих мыслях, абстрагировавшись от внешнего, телесного.
Дж. Локк, отвергая концепцию врожденных идей Декарта, проводит мысль об опытном происхождении знания и в этой связи различает два вида опыта- чувственный опыт и рефлексию (внутренний опыт). Последняя есть «... наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности» [93, с. 129]. Таким образом, рефлексия- это внимание к тому, что происходит в нас.
Он считает, что все идеи приходят от ощущения или рефлексии. На опыте основывается все наше знание. Наблюдение доставляет нашему разуму весь материал для мышления. Оно может быть направлено на внешние предметы или внутренние действия ума, которые мы сами воспринимаем и о которых мы сами размышляем. Например, идею восприятия и идею воли мы получаем от рефлексии.
Г.Лейбниц, критикуя различение Локка, показывает, что «... для нас невозможно рефлектировать постоянно и явным образом над всеми нашими мыслями, в противном случае наш разум рефлектировал бы над каждой рефлексией до бесконечности, не будучи в состоянии перейти к какой- нибудь новой мысли» [88, с. 107]. И.Кант рассматривает рефлексию в связи с исследованием оснований познавательной способности. Он считает рефлексию «состоянием души, в котором мы прежде всего пытаемся найти субъективные условия, при которых можем образовать понятия. Рефлексия есть осознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания, и только благодаря ей отношение их друг к другу может быть правильно определено. До всякого дальнейшего обращения со своими представлениями мы должны решить вопрос: к какой познавательной способности они принадлежат? Кто связывает или сравнивает их- рассудок или чувственность? Нередко мы принимаем суждения по привычке или связываем их под влиянием своих склонностей; но так как этому не предшествует никакая рефлексия или по крайней мере она не следует за ним с целью критики, то считается, что такие суждения имеют свой источник в рассудке. Не все суждения нуждаются в исследовании, то есть в направлении внимания на основания их истинности: если они непосредственно достоверны, то нельзя привести никакого более очевидного признака истинности их, чем тот, который они сами выражают. Но все суждения и даже все сравнения нуждаются в рефлексии, то есть в различении той познавательной способности, к которой принадлежат данные понятия» [71, с. 314-316].
Характеристика педагогических условий формирования рефлексивных умений будущих учителей
Обратимся к анализу теоретической литературы, раскрывающей сущность понятия «опыт человека». Исследователи рассматривают его как сложное, многоаспектное явление. В самом общем виде такой опыт определяется как форма практического освоения человеком действительности. С одной стороны, эта форма служит основанием духовного постижения предметов, представляет их в идеально- значимой форме, а с другой- оказывается непосредственно связанной с преобразованием природной и социокультурной действительности в соответствии с разными потребностями субъекта (В.А.Лекторский).
В философии проблема опыта появилась в связи с борьбой концепций эмпиризма и рационализма. В истории философии при определении опыта наметились две тенденции: понимание опыта как эксперимента и как результата воздействия предметов внешнего мира на органы чувств человека.
Понимание опыта как эксперимента берет свое начало в работах Ф.Бэкона, который подчеркивал активный характер субъекта деятельности.
Другая тенденция- понимание опыта как результата воздействия предметов внешнего мира на органы чувств человека, который может быть различным. Так, Дж. Локк выделял два вида опыта: внешний (ощущение) и внутренний (рефлексию).
По мнению И.Канта [72, с. 214], опыт есть единство опытного и теоретического знания, то есть рассудок обобщает опыт. Кроме того, опыт представляет собой сплав объективного и субъективного, но преобладает субъективное.
В современной научной литературе существуют разные подходы к раскрытию сущности понятия «опыт».
Во- первых, опыт - это содержание и результат жизнедеятельности человека. Категория опыта является одной из ведущих в гуманитарных науках. В самом обобщенном виде опыт человека рассматривается как индивидуально- личностная форма и результат освоения человеком действительности во всем ее многообразии (Э.Н.Гусинский, Дж. Дьюи, В.А.Лекторский, Ю.А.Турчанинова и другие). Таким образом, опыт человека- это индивидуальная интерпретация всей совокупности взаимодействий с внешним миром, которая выражает диспозицию личности относительно выполняемой деятельности и взаимодействия, отношения, знания и умения. Опыт - это всегда результат действия, активного взаимодействия с внешним миром. Важным для нашего исследования является тезис о том, что опыт положителен только в том случае, если он кумулятивен, то есть он сочетает в себе попытки действовать и проживание последствий этих попыток. Кроме того, существенен принцип непрерывности опыта [57, с. 134].
Во- вторых, опыт - важнейшее условие развития личности (К.А.Абульханова- Славская, А.Адлер, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, В.Н.Мясищев, К.Роджерс и другие).
Идеи гуманистической психологии гласят о субъективном опыте как важнейшем условии становления личности (А.Маслоу, К.Роджерс), реализации ее потенциала. В этой связи важно подчеркнуть, что социальный опыт-это определенность, сущность объекта, от которой зависит его внутренняя позиция (К.А.Абульханова- Славская, Л.СВыготский). Именно рефлексия имеющегося опыта позволяет личности стать субъектом деятельности.
В - третьих, опыт - важнейшее условие образования личности. При рассмотрении личного опыта как условия образования личности понимается совокупность всего, что произошло и осмыслено человеком в его жизни и процессе взаимодействия с окружающим миром с одной стороны и результатом этого взаимодействия в виде отношений, знаний и умений- с другой (А.С.Белкин, В.В.Сериков и другие).
Личный опыт, его наращивание и обмен опытом играют важную роль в развитии профессиональной деятельности учителя. В контексте данного исследования существенно, что именно особенности опыта студента определяют мотивы образовательной деятельности, выбор способов решения педагогических задач.
В - четвертых, опыт - это содержание обучения личности. Важно подчеркнуть, что структура содержания педагогического образования включает опыт знаний, опыт деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально- ценностного отношения к миру. Мысль о необходимости включения в содержание обучения личностного ценностного опыта содержится в разных дидактических концепциях, причем главный акцент делается на то, что личностный подход в обучении-это педагогическое взаимодействие, требующее включения личностного опыта студента. Учет его в образовании позволяет сделать этот процесс лич-ностно- значимым, максимально успешным и результативным (А.С.Белкин, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына и другие).
Личностный опыт не может быть передан в предметно- знаниевой форме, так как изначально носит деятельностный, процессуальный, субъект-субъектный характер. Источником личностного опыта может быть только другая личность с определенным опытом, то есть личность педагога. Личностный опыт- это содержание, порождаемое процессом деятельности, переживаний, общения с носителями личностного опыта, который оформляется в сознании как вывод, оценка, мнение, чувство, смысл, намерение, самоопределение (В.В.Сериков).
Содержание педагогического образования в большей мере ориентирует студента на профессиональную деятельность, то есть позволяет приобрести опыт, который может быть востребован преимущественно в перспективе профессиональной педагогической деятельности.
