Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты становления социальной культуры педагога 12
1.1. Философские основы мировоззрения 12
1.2. Развитие методологической культуры 30
1.3. Формирование профессиональной культуры педагога 44
Глава II. Социальные ориентации личности педагога 58
2.1. Педагогическая компетентность как базовая черта личности педагога 58
2.2. Гуманистическая ориентация педагога в образовательном социуме , 77
2.3. Измерение уровня социального творчества в деятельности педагога 95
Заключение 127
Библиография 133
Приложения 144
- Философские основы мировоззрения
- Педагогическая компетентность как базовая черта личности педагога
- Гуманистическая ориентация педагога в образовательном социуме
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход российского общества к социально ориентированной рыночной экономике обуславливает необходимость реорганизации всех сфер его жизнедеятельности и, в первую очередь, сферы образования, в наиболее полном объеме реализующей социальную функцию. Закон РФ «Об образовании» нацеливает на решение данной проблемы, которая может быть реализована лишь тогда, когда педагог будет иметь не только соответствующую профессиональную подготовку, но и обладать необходимыми социальными качествами. От того, какой культурой мышления, чувств, системой социальных ценностей будет обладать педагог, зависит степень его влияния на личность учащегося, на характер его отношения к миру, людям и себе самому.
Социальная ориентация является одним из ведущих направлений построения новой парадигмы современной педагогики. В теории и практике идут интенсивные процессы переосмысления традиционных ценностных оснований, поиска гуманистических решений образовательных задач посредством социального ориентированного педагога.
В связи с этим возникла реальная необходимость в изучении складывающейся общественной среды и образовательного пространства, выявлении факторов, влияющих на формирование социально ориентированной личности педагога. Педагогическая деятельность в настоящее время обрела самостоятельную социокультурную значимость, а педагог, как носитель культурно-мировоззренческих ценностей, должен обладать способностью создавать новые позитивные реалии, сохраняя при этом лучшие традиции или адаптируя их к изменяющимся социальным условиям.
Это требует, в свою очередь, пересмотра концептуальных подходов к подготовке педагога для системы начального профессионального образования, где объективно складываются особые условия педагогического
4 труда. Это связано и со специфическим контингентом обучаемых и с иными задачами профессиональной школы, готовящей молодого человека к конкретному труду и жизни в целом. Поэтому под социальной ориентацией педагога начального профессионального образования нами понимается подготовка специалистов для работы, связанной со специфическим контингентом учащихся, обусловленным сословным характером образования в России.
В контексте сформулированного Национальной доктриной кардинального изменения целей и методов образования, внедрения нового поколения Государственных стандартов НПО требуется иная социальная позиция педагога, ориентированная на гуманистические ценности, современное мировоззрение в сочетании с высокой профессиональной компетентностью.
Направленность на социально значимые цели, позволяющая педагогу стать активным субъектом профессиональной самореализации, востребована как на уровне общества, так и личностным сознанием. Однако, в массовой практике, несмотря на изменяющиеся целевые установки, образование продолжает рассматриваться в соответствии с парадигмой, ориентированной на подготовку педагога только как носителя заданных профессиональных функций.
Общетеоретический подход к подготовке педагога для начального профессионального образования заложен в трудах Кузьминой Н.В., Кузнецова А.А., Кузнецова В.В., Кубрушко П.Ф., Леднева B.C., Романцева Г.М., Ткаченко Е.В., Чапаева Н,К., Федорова В.А. и др.
Значительное влияние на данное исследование оказали работы, в которых обосновывается необходимость формирования социальных качеств педагога (Галагузова Ю.Н., Деркач А.А., Зимняя И.А., Наин А.Я., Смирнов И.П., Хварцкия А.Х. и др.); определены сущностные черты социально-педагогического творчества (Азаров Ю.П., Бенедиктова Т.А., Глазунов А.Т., Загвязинский В.И., Малышева В.А.); выявлены пути и средства развития
5 социально-ориентированной личности педагога в различных видах деятельности (Бабанский Ю.К., Вербицкий А.А., Давыдов В.В., Занков Л.С.,
Кязимов К.Г., Лейбович А.Н., Лешер О.В., Пидкасистый П.И., Сухобская
Г.С. Тулькибаева Н.Н., Читаева О.Б., Ярочкина Г.В. и др.), определены условия и основные направления развития творческого потенциала педагога (Анисимов В.В., Мерзлякова М.Г., Рыкова Е.А., Савина М.С., Новиков П.Н. и
Анализ указанных работ позволяет рассматривать социальную ориентацию педагогов как составную часть их профессиональной подготовки, которая имеет многоуровневой и многоаспектный характер и представляет собой результат формирования умений и готовности к профессиональной деятельности в области социального воспитания и обучения, поддержки, коррекции и реабилитации учащихся, находящихся в трудной жизненной ситуации.
Давая общую оценку научной проработки проблемы формирования социально ориентированной личности педагога, необходимо отметить, что до настоящего времени специальные исследования, посвященные данной проблеме, рассматривали только отдельные ее аспекты. Недостаточно изученными остались пути формирования методологической культуры и становления профессиональной компетентности, его гуманистической направленности.
Прогрессивные преобразования в такой консервативной по природе социальной системе, как образование, невозможны без устранения глубоких противоречий, возникших в прошлые годы: ориентация на количество выпускников с высшими квалификационными разрядами в ущерб качеству образования, обновление содержания образования в основном за счет расширения теоретического цикла учебных планов при сокращении практической подготовки, преобладание в процессе обучения обезличенных методик, формирование сознания вторичности личности по отношению к коллективу и, как следствие, возвышение массовых методов обучения над более эффективными - индивидуальными, личностно-ориентированными.
Названные противоречия, актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование социально ориентированной личности педагога начального профессионального образования».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, способствующих становлению социальной ориентации личности педагога начального профессионального образования.
Объект исследования: педагогические коллективы учреждений начального профессионального образования Тамбовской области.
Предмет исследования: содержание и методы развития социальной ориентации педагога в учреждении начального профессионального образования.
Гипотеза исследования. Эффективность формирования социальной ориентации личности педагога обеспечивается при выполнении следующих условий: созданы условия развития методологической и профессиональной культуры педагога с учетом его социальной ориентации; диагностика профессиональной компетентности педагога выполняет мотивирующую функцию в его социальной ориентации; измеряются уровни социального творчества педагогов как стимул постоянного их роста; достигнута социальная направленность процесса обучения, то есть построение обучения с учетом особенностей контингента учащихся (в том числе - сирот).
7 В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:
Определение степени разработанности в теории и практике образования проблемы социальной ориентации личности педагога начального профессионального образования,
Теоретическое обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса социальной ориентации педагога.
Определение и экспериментальная проверка условий развития социальных качеств педагога в образовательном процессе.
Выявление уровней развития социального творчества в деятельности педагога.
Общей теоретико-методологической основой исследования являются философское положение о социальной природе человека; положения о социальной сущности человека, деятельностный подход в подготовке педагога и развитии его социальной ориентации.
Ведущей концептуальной идеей диссертации является социальное становление педагога через профессиональное самовыражение, выступающее источником и механизмом формирования гуманистического подхода, направленного на активное взаиморазвитие личностей обучаемого и учителя. Она базируется на необходимости придания процессу профессиональной подготовки личностно- ценностного смысла; открытости в собственных проявлениях и социальной направленности на них; готовности к самовыражению как отражению устойчивой педагогической позиции. Эта идея вытекает из обоснования педагогического взаимодействия с включением личностно значимых составляющих, реализующих направление «быть личностью и профессионалом» в акте самовыражения.
Решение поставленных задач обеспечивалось методами теоретического анализа, синтеза и обобщения, экстраполяции, метода
8 моделирования, изучения и обобщения педагогического опыта, проведения экспериментальной работы в учреждениях начального профессионального образования. Для обеспечения выдвигаемых положений и гипотезы использовались методы теоретического и эмпирического доказательств.
В ходе опытно-экспериментальной работы активно использовались прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (интервьюирование, анкетирование, тестирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование) методы, а также метод математической статистики.
Педагогический эксперимент позволил определить уровень социальной ориентации личности педагога, проверить результативность теоретически разработанных педагогических условий эффективности его становления в процессе начального профессионального образования.
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1998 по 2002 год в профессиональном училище г.Мичуринска, а также ряде других учреждений НПО Тамбовской области. Всего в экспериментальное исследование было вовлечено 75 преподавателей.
На первом этапе (1998-2000 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные работы по проблеме социальной ориентации личности в рамках профессиональной подготовки педагога. Проведенный анализ позволил сформулировать исходные положения работы. На данном этапе был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза, предмет, объект, цель и задачи работы.
На втором этапе (2000-2002 гг.) исследования был проведен эксперимент, направленный на эффективное развитие социальных качеств педагога. Данный этап включал в себя организацию экспериментальной работы по уточнению и проверке комплекса педагогических условий эффективности развития социальных ориентации педагога в процессе
9 профессиональной педагогической деятельности; уточнение полученных выводов; оценку и анализ итогов эксперимента.
Третий этап (2002-2003 гг.) - завершающий, был посвящен уточнению теоретико-экспериментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы учреждения начального профессионального образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что: теоретически обоснованы условия, способствующие эффективному развитию социальной ориентации личности педагога на основе синтеза его методологической и профессиональной культуры, компетентности, творчества, гуманистического подхода к обучению; разработана методика исследования отношений «педагог -учащийся» в учреждениях НПО и выявлен происшедший в последние годы сдвиг социального ориентированного, воспитывающего характера общения к административному; создана и апробирована методика изучения социально-профессиональной компетенции педагогов, обнаружена их социальная замкнутость в собственном опыте, своей профессиональной среде, в своем корпоративном обществе; осуществлен сопоставительный анализ социальной подготовленности и ориентированности учащихся различных социальных групп: сирот и домашних детей; дана классификация уровней социального творчества в процессе становления педагога (непрофессиональный, репродуктивный, адаптационный, социально-творческий).
Практическая значимость исследования заключается в разработке: методических рекомендаций по проблеме эффективного формирования социально ориентированной личности педагога на основе результатов социологического опроса; комплекта нормативных и программных материалов (см. приложения к диссертации), проведении семинаров-тренингов для педагогов с целью стимулирования их социальной ориентации; разработано научно-методическое обеспечение (ориентирующее, фундаментальное, технологическое), способствующее формированию готовности педагогов к социально ориентированной профессиональной деятельности;
Создана и апробирована методика измерения уровня социального творчества в деятельности педагога как основы его профессиональной компетентности.
Педагогические положения и выводы, содержащиеся в работе, обогащают методическую и прикладную базу формирования личности педагога, помогают им выбрать оптимальные формы и методы организации учебной деятельности, направленной на руководство процессами становления и дальнейшего развития профессионально-гуманистической направленности образовательного процесса в учреждении начального профессионального образования.
Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы содействуют обогащению научными знаниями о сущности процесса ' формирования творческой активности педагога в процессе его профессиональной деятельности, создают предпосылки для обогащения нормативных и специальных курсов, написания учебных пособий.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концепция социально ориентированной личности педагога как сложного интегрального понятия, определяющего направленность типа, стиля и способов его методической и профессиональной культуры, включает
11 - , в себя целый ряд компонентов: компетентность и творчество; устойчивость и эмоционально-волевая регуляция поведения и гуманистический характер деятельности.
2. Теоретическое обоснование методики формирования социально ориентированной личности педагога на основе социологических исследований преподавателей и учащихся (в том числе сирот).
3. Классификация личности педагога по уровням возрастания социального творчества в его деятельности: непрофессиональный, репродуктивный, адаптационный, социально-творческий.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в публикациях, выступлениях на областных научно-практических конференциях, аспирантских семинарах в ИРПО, Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, используются в практике работы учреждений НПО.
Философские основы мировоззрения
Формирование мировоззрения представляет не что иное, как процесс развития индивидуальных способностей человека, соответствующих существующему уровню общественных отношений. Ускорителем этого процесса являются общественные условия и социальная направленность качеств, воспитанных в человеке, по-сути и определяющих его как личность.
А.Н. Леонтьев, анализируя понятия "индивид" и "личность", отмечает, что "личность есть специальное человеческое образование, которое так же не может быть выведено из его приспособительной деятельности, как не могут быть выведены из нее его сознание и человеческие потребности" (61, с. 159). Как сознание человека и его потребности, так и мировоззрение человека тоже "производится" — создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в процессе своей деятельности. То есть личность является активным субъектом, формирующим свое мировоззрение.
В научной литературе существуют многочисленные попытки определить содержание понятия «активность», которые позволяют выявить общую тенденцию взглядов ученых, сводящих ее к деятельности человека, имеющей определенную направленность. Содержание, характер и направленность активности определяются объективными условиями, а также субъективными качествами самой личности, сформированными под воздействием общественной среды.
Основной формой активности является трудовая активность, реализующая ведущую функцию человека - труд как основа его жизнедеятельности. В современных условиях свободного выбора вида деятельности и способа ее реализации человек выполняет многообразные трудовые функции. Поэтому трудовую активность можно рассматривать как сумму двух видов: профессиональной и самодеятельной. Оба этих вида присутствуют в деятельности педагога.
Первый из них связан с выполнением педагогом своих профессиональных функций: передачей знаний и опыта учащимся. Другой характеризует его деятельность по совершенствованию педагогической технологии и организации учебно-воспитательного процесса.
Оба вида трудовой активности тесно смыкаются, органически связаны друг с другом, но мотивы их проявления несколько отличаются. Если первый вызывается объективной необходимостью труда каждого человека и во многом определяется материальными интересами, второй - вызван постоянным изменением содержания и характера педагогического труда.
И все же проявлением профессиональной и самодеятельной активности функция педагога не ограничивается. Качество педагогического труда во многом зависит от подготовленности педагога, его профессионального мастерства, постоянного пополнения знаний. Подготовка к труду, совершенствование навыков и знаний может рассматриваться как проявление еще одного вида активности педагога, отражающего подготовительную деятельность. Ее основы закладываются в педагогическом вузе, а также в различных формах самообразования. Вопросам формирования подготовительной активности педагога посвящены ряд диссертаций, связанных с организацией профессионально-педагогического образования. (В.А.Федоров, П.Ф.Кубрушко и др.).
Активность педагога, как и его практическая деятельность, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание педагогического труда недостаточно измерять лишь степенью его интенсивности, количеством проведенных уроков, например. Это возможно сделать, только оценив уровень творчества в его отношении к своей деятельности. Творчество приходит только тогда, когда добросовестное отношение к труду дополняется постоянным повышением знаний, профессиональной квалификации, изучением передового опыта.
Педагогическое творчество - это процесс созидания нового, в котором активно участвуют физические и духовные силы, такие, как профессиональное мастерство, воображение, организованность. Оно измеряет степень использования профессиональных возможностей для достижения поставленной цели и является поэтому важной характеристикой педагогической деятельности. Творческий потенциал педагога формируется на основе накопленного ею опыта, новых знаний и идей, навыков и умений, позволяющих применять оригинальные решения, нестандартные формы и методы учебно-воспитательного процесса.
В порядке научного обобщения можно заметить, что способность к творческому поиску была свойством любой личности на самых ранних стадиях ее становления и развития. Человек не только приспосабливается к условиям окружающей среды, но проявлял себя как подлинный творец, преобразующий природу в нужном направлении. От простого созерцания к глубокому познанию действительности и далее - к ее творческому совершенствованию, - по такому пути шло развитие сознания и формирование творческих характеристик человека.
Об активности, реальных помыслах и чувствах личности мы судим по ее действиям, о степени развития творческих способностей - по способу достижения цели и качеству полученного результата. Общей, внеисторической особенностью труда является отражение внутренне присущих человеку качеств в произведенном им продукте, воплощение в нем своих способностей. Применительно к педагогу можно говорить о реализации его собственных качеств, его мировоззрения в своих воспитанниках.
При определенных условиях выраженная через труд активность может проявлять свой творческий характер. Каковы же эти условия? Процесс формирования мировоззрения, как и вся человеческая деятельность, детерминирована потребностями материальными и духовные. Потребности формируют активность - основу для реализации личности в труде. Активность - труд - мировоззрение - такова универсальная формула деятельности, присущая всякой личности.
Предпосылками формирования мировоззрения является способность личности осознавать возникающие в практической жизни противоречия, находить пути их разрешения. Множество открытий, усовершенствований, выдающихся работ в области науки, техники и производства, литературы и искусства, авторами которых были талантливые практики, ученые и деятели культуры, - это смело брошенный вызов отживающим способам труда и жизнедеятельности, привнесение в человеческий мир нового содержания.
Именно в творческой деятельности человек получает наибольшую возможность осмыслить окружающий мир, постичь реальную действительность, сформировать свое мировоззрение. Удовлетворенная в процессе труда потребность рождает новые условия жизнедеятельности личности, которые вновь создают потребности, но уже следующего, более высокого порядка. Они же, в свою очередь, поднимают мировоззрение на новый, более высокий уровень понимания действительности. И опять возникают противоречия, требующие новых взглядом и решений. В этом состоит первооснова и заключается причина непрерывности исторического творчества, экономического и социального прогресса.
Таков в общем виде механизм формирования мировоззрения личности, который характерен и для педагогической деятельности. Более строгий системный подход позволяет выделить пять его основных этапов:
1. Постановка проблемы. Она возникает как следствие анализа объективного жизненного противоречия и состоит в определении общего направления путей его разрешения.
2. Выдвижение гипотез, то есть частных решений общей задачи. 3. Обоснование и отбор наиболее состоятельных гипотез, позволяющих достичь поставленной цели с меньшими трудностями.
4. Проверка избранной гипотезы практическим или мысленным экспериментом.
5. Разрешение противоречия путем конкретных действий с последующей корректировкой мировоззрения.
Мировоззрение, отражаясь в деятельности человека, тем не менее может проявлять себя самопроизвольно, только под влиянием окружающих условий. Это качество личности, поддающееся и требующее своего развития, прямо пропорциональное ее упорству в труде, настойчивости в учебе и постоянству в самосовершенствовании.
Только эрудированный, подготовленный человек на основе глубокого анализа исследуемой проблемы, всестороннего изучения прошлого опыта, путем творческого воображения и умственного эксперимента способен найти новые методы ее решения. От мысленного понимания жизненного противоречия до его фактического устранения всегда дистанция огромного размера, преодолеть которую дано не всякому.
Предельная концентрация всех ресурсов мозга на ограниченном участке исследования, множество проведенных экспериментов, проб и ошибок, накопление в памяти огромного количества вариантов возможных решений задачи обостряют человеческий ум, и тогда он, подобно лучу света, прорезает тьму незнания, расширяет границы понимания природы, осознает ее явления и закономерности, подчиняет их своему разуму.
Процесс формирования мировоззрения подчинен всеобщему закону перехода количественных изменений в качественные. Вначале он основывается на комбинации известных ранее понятий и вещей. Таково свойство человеческого мозга, что он может представить, создать воображаемую модель лишь из уже виденных и отраженных в памяти образов и их комбинаций. Количественное накопление практического опыта, знаний способно обеспечивать некоторый прогресс, но дает лишь частичное решение проблем, постепенно подготавливает качественный скачок, который в конечном счете характеризует любой завершенный цикл диалектического развития. На высшем этапе формирования мировоззрения происходит рождение принципиально новых, оригинальных идей, проникая в самые глубокие пласты жизненного процесса. Выдающиеся научные открытия и трудовые достижения являются проявлением высших форм мировоззрения личности, непрерывной в своем самопознании и развитии. Научная разработка проблемы формирования мировоззрения имеет не только теоретическое, но и важное практическое значение в педагогической практике. Знание «технологии» развития личности позволяет определить пути и меры оптимизации ее качеств, факторы, способствующие социализации и развитию личности педагога.
Процесс формирования мировоззрения происходит посредством обогащения внутреннего мира личности, в котором концентрируется отношение человека к тому, что он делает и что делается с ним.
По мнению А. Н. Леонтьева, поскольку деятельность всегда есть процесс изменения, движения, то целесообразно говорить о личности как о внутреннем моменте деятельности. Личность, не только "момент деятельности, но и ее продукт", "ею не родятся, а становятся" (81, с. 159, 176),
В последнее десятилетие личность рассматривают в связи с проблемой субъектности, поэтому важно выделить связь между личностным и субъектным. Быть личностью означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания, то есть выражение "субъект деятельности" означает, что человек и его мировоззрение есть прежде всего субъект основных социальных деятельностей — труда, общения, познания (11, с, 166). С точки зрения психологической науки личность может достигнуть уровня субъектности только в том случае, если она овладеет совокупностью родовых психологических способностей: мышлением, сознанием, желанием, волей, чувствами и т. д. (В.И.Слободчиков, А.Г.Спиркин, В.В.Столин).
Если перефразировать А.В.Брушлинского, что "человек как субъект — это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь, психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного" (26, с. 10), то и педагога можно только в том случае считать субъектом, если он представляет собой целостность, и тогда он успешно формируется в ходе индивидуального развития.
Педагогическая компетентность как базовая черта личности педагога
Профессиональная школа в условиях интенсивного реформирования и коренных преобразований нуждается в компетентных специалистах. Здесь, как и в других социальных сферах в последние годы наблюдается уход квалифицированных кадров, особенно мастеров производственного обучения. Компетентный педагог - это квалифицированный специалист, несущий не только специальные знания своего предмета, но и ценностные ориентации и установки в содержание образования, новые способы и нормы педагогической деятельности как профессии. Потребность в компетентных учителях выражается прежде всего в отношении к ним учащихся, т.к. такие учителя чаще называются ими среди любимых.
Судьба модернизации системы НПО в значительной мере зависит как от того, какой педагог приходит сюда, так и от того, как профессиональная школа принимает молодого педагога, как быстро и как эффективно он осваивает свой профессиональный статус.
Целью проведенного исследования было выявление уровня и характера адаптации молодых педагогов к условиям и задачам современной системы НПО, формирование их компетентности. Ее реализация осуществлялась решением ряда следующих исследовательских задач:
- определение уровня удовлетворенности педагогов своим трудом в целом и конкретной работой в учреждении НПО; выявление уровня профессионального самоопределения, осознанности выбора профессии, специальности, готовности к продолжению работы;
- выявление уровня профессиональных притязаний педагога и оценка
его соответствия в ходе внеочередной аттестации; определение качества профессиональной компетентности в самооценках педагогов и его влияния на уровень профессиональной пригодности;
- выявление структуры и характера потребностей в самообразовании, повышении квалификации и профессиональном продвижении;
- выявление влияния микроклимата в учреждении НПО и педколлективе на уровень и характер психологической адаптации, формирование компетентности;
- выявление уровня организационной и социально-экономической адаптированности педагогов.
В 2002-2003 учебном годах был проведен анкетный опрос (Приложение №1) преподавателей пяти учреждений НПО г. Мичуринска и г. Тамбова, в котором приняли участие 75 молодых специалистов, в том числе 16 мастеров производственного обучения. Для получения более выразительных результатов основную массу (52 респондента) опрошенных составляли молодые педагоги, со стажем работы до 5 лет.
В ходе исследования изучалась удовлетворенность трудом как профессией и как конкретной работой в реальных условиях профессиональной школы, что является обобщенным показателем не только уровня адаптации молодого учителя, но и уровня его профессиональной компетентности, показателем соответствия профессиональной и личностной готовности к выполнению реальных педагогических задач и функций.
В целом в той или иной мере удовлетворены своей работой только две трети молодых специалистов. Почти пятая часть не имеет определенного мнения, столько же не удовлетворены своей работой.
Среди причин неудовлетворенности начинающие педагоги чаще всего отмечают "низкую материально-техническую оснащенность" (65%). Важнейшим фактором, влияющим на отношение к работе, является материальная, социально-экономическая обеспеченность. Каждый 3-й молодой специалист не удовлетворен работой из-за низкой заработной платы. Многие молодые педагоги (12%) отмечают неудовлетворенность отношениями с администрацией учреждения НПО. Не меньшее значение для выяснения компетентности имеют и такие факторы как осознанность выбора профессии, уровень профессионального самосознания, самоопределения, условия и характер педагогического труда в конкретном коллективе. Влияние этих факторов обнаруживается в отношении молодого учителя к профессии и работе. Итак, отношение к профессии как таковой и к работе в учреждении НПО у молодых педагогов не совпадает. Конкретное содержание труда и характера отношений в коллективе негативно влияют на процесс профессионального становления и самоопределения молодых специалистов.
Работа в учреждении НПО соответствует жизненным и профессиональным интересам только половины молодых педагогов; представлениям о профессиональном росте, карьере - 39% из них. Убежденность в том, что социальный успех, профессиональная карьера состоялись или вполне могут состояться в ближайшее время, характерны только для трети молодых специалистов.
У молодых педагогов достаточно низки не только содержание и характер труда в конкретном учреждении НПО, но и приверженность профессии. Данный вывод подтверждается другими показателями и оценками.
Труд педагога является значительной и существенной ценностью в жизни лишь у каждого 10-го молодого преподавателя. Работа в системе НПО важна, наряду с другими жизненными ценностями, для 68%. Работа педагога вообще не является жизненной ценностью, рассматривается как способ материального обеспечения - так считают 10% молодых специалистов, рабо-тающих в системе НПО.
Привлекательность работы педагога явилась доминирующим мотивом при ее выборе только у трети педагогов. Треть выбрала не профессию, а предметную специализацию, область научных знаний без интереса к педагогической работе; у трети же выбор и приобретение профессии носили случайный, ситуативный характер, а ВУЗ сыграл роль социального резерва.
Гуманистическая ориентация педагога в образовательном социуме
Необходимость гуманитаризации образования обусловлена, с одной стороны, профессионализацией учебного процесса, с другой - повышением общего уровня образованности общества. Суть гуманитаризации образования - в очеловечивании всех знаний, формируемых у специалиста, важности и необходимости их не только для производства, но и для развития, самореализации каждого индивидуума в рамках социума. Гуманитаризировать образование - значит сделать его личностно значимым для каждого конкретного человека.
Гуманитаризация образования - это один из принципов реформирования сферы профессионального образования и одна из важнейших проблем теории образования.
Вопрос о гуманитаризации образования никогда не обсуждался так остро и активно, как в настоящее время, в условиях коренного преобразования всего строя духовной жизни нашего общества. Традиционная для философии и педагогики проблема гуманистического содержания научного познания и обучения (в истории философии она сформулирована Ж.Ж. Руссо в XVIII веке как проблема "просвещенного человека") приобрела новое социальное звучание: можно ли с помощью гуманитаризированного образования и воспитания обновить мировоззрение, миросозерцание, систему ценностей и нормы поведения человека? В этой связи приобретают более ясные и четкие очертания педагогические дискуссии в России, начиная с середины XIX в., размышления и споры педагогов и теоретиков педагогики о стиле преподавания в школах, гимназиях, училищах, о целесообразности изучения тех или иных дисциплин, об общей направленности обучения и его ценностях. Одним из определяющих факторов развития образования и педагогической практики была борьба двух направлений отечественной педагогики: либерально-реформаторской (народно-просветительной) и консервативной, ориентированной на гимназический тип образования, оберегающей и стабилизирующей его.
Немало слов в пользу гуманизации науки, гуманитаризации народного образования и воспитания коммунистического поколения было сказано и написано в послеоктябрьский период. Однако в понятия "гуманизм", "гуманизация", "гуманитарность" вкладывался совершенно иной, классово детерминированный смысл, предельно сужающий, а то и вовсе вытесняющий и общечеловеческое и цивилизаторское содержание. Под лозунгом демократизации, гуманизации образования, приобщения широких пролетарских масс к культурным ценностям: науке, литературе, истории, искусству, языкознанию утвердилась псевдогуманитарная, предельно политизированная система подготовки кадров.
Попытки полностью идеологизировать образование, унифицировать научное мировоззрение и мировосприятие человека, сочетая его с формированием конформистского сознания, легко и гибко воспринимающего любые партийно-государственные решения, начатые еще в 30-е годы, переросли в систему педагогического манипулирования, главным образом на базе преподавания гуманитарных дисциплин, что нашло отражение в обширной литературе по теории и практике педагогики советского периода.
Новая историческая ситуация, начиная с 50-х годов, в значительной степени детерминированная научно-технической революцией, заставила как отечественную, так и зарубежную педагогику и науку о человеке по-новому взглянуть на теорию и практику педагогического процесса. Изменения, происходящие в мире на наших глазах в последнее десятилетие, дают основания многим аналитиками говорить о появлении абсолютно новой ситуации в культуре, политике, науке, образовании. Изменения в образовании на фоне вступления человечества в эру универсального постиндустриального, информационного, поствнеклассического, постмодернистского и прочего общества проходят при разнообразных попытках определения специфики проходящих глобальных процессов и определении основных тенденций, характеризующих современную ситуацию. Кого, как и чему мы будем учить в наступающем XXI столетии, - вот, пожалуй, важнейший вопрос современной профессиональной школы. От того, как мы сможет ответить на эти вопросы, зависит и то, как мы сможем моделировать образование в ближайшем будущем.
Гуманитаризация образования не сводится к простому увеличению часов на изучение студентами гуманитарных дисциплин, а отсюда к повсеместному перераспределению нагрузки между преподавателями в пользу «гуманитариев». Гуманитаризация образования предполагает гораздо более широкое изменение самого содержания высшего образования. Основные черты этих изменений должны быть следующие:
1. Фундаментализация образования в сочетании с профессионализацией. Это значит, что фундаментальные и узкопрофессиональные образовательные дисциплины и вопросы должны
преподаваться не отдельно, а в тесной связи друг с другом.
2. Универсализация образования, что предполагает, в первую очередь использование разными предметами и предметными областями достижений в области содержания и методов деятельности различных дисциплин, ориентацию на межпредметные, междисциплинарные проблемы и содержание, на новые направления научного исследования.
3. Прикладной характер деятельности - ориентация на решения практических прикладных задач, связанных с проблемами обоснования и проведения учащимися самостоятельных исследований, решения практических задач во время производственной практики.
Часто понятие гуманитаризации образования отождествляется с понятием гуманизации образования. Для этого есть некоторые этимологические и содержательные основания: слово "гуманизм" происходит от "humanus" (лат.) - человечный, слово "гуманитарный" - от "humanitas" (лат.) - человеческая природа, духовная культура. В педагогике содержания этих образовательных феноменов как бы "перекрывают" друг друга. Но они, конечно, не тождественны.
Как нетрудно заметить, имеется неопределенность в самом понимании гуманитарной науки. Принадлежит ли к ней все, что не относится к наукам естественным и техническим? М. С.Каган предлагает следующую классификацию: естественные (биология, физика), общественные (политэкономия), культурологические (языкознание, философия, математика), а также гуманитарные науки. (61, с. 63). Гуманитарное знание есть человекознание, преодолевающее одностороннее изучение индивида только как природного, биологического существа, или только как жителя некоей социальной функции, или только как хранителя культурной информации.
Таким образом, гуманитаризация образования понимается отнюдь не механически ("вычитание" естественных и "прибавление" гуманитарных наук или выявление в сфере гуманитарного знания подлинно гуманитарных наук). В содержание образования необходимо включить человеческое "измерение", личностное начало, то есть субъективизировать научное знание и основанный на нем образовательный процесс.
Нередко гуманитаризация образования противопоставляется его специализации, профессионализации или понимается как дополнение к профессиональной подготовке, способствующее ее совершенствованию. В лучшем случае - как нечто внешнее по отношению к ней. Предельно ясно это выражено в следующем высказывании: назначение гуманитаризации состоит в том, чтобы переориентировать участников учебного процесса с узкоспециального, вульгарно-прагматического подхода к образованию (60). Позиция разделения профессионализации и гуманитаризации широко представлена в теории и практике образования.
Наша точка зрения иная. Конечно, гуманитарные предметы призваны способствовать развитию личности учащегося во всех ее проявлениях. В то же время представляется, что профессионально-специальное начало не только может, но и должно определять характер гуманитаризации образования. Собственно, она призвана расширить и углубить личностный смысл деятельности человека, таково ее высшее предназначение. Оно соответствует тенденциям развития современной педагогической науки с ее установкой на созидание личностно ориентированного обучения.
Достигая цели, направленные на гуманитаризацию образования, нельзя профессионализацию (специализацию) противопоставлять некультурной, гуманитарной подготовке учащихся, нельзя идти по пути простого арифметического суммирования негуманитарного и гуманитарного знаний. Целью гуманитаризации не может быть преодоление профессионализации и специализации как чего-то враждебного гуманитарному началу в человеке. Необходимо действовать не вопреки, а в соответствии с логикой, которая "задается" будущей профессией. Не следует добавлять к ней нечто, имеющее общечеловеческое значение, лучше искать в мире культуры то, что связывает специально-профессиональное с общекультурным, что может стать продолжением будущей профессии.
