Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования способности у студентов к педагогическому самоменеджменту 12
1.1. Особенности педагогического менеджмента в образовательной сфере 12
1.2. Сущность, содержание и особенности педагогического самоменеджмента учителя 31
1.3. Формирование способности к педагогическому самоменеджменту у студентов в условиях вуза 52
1.4. Модель процесса формирования способности у будущих учителей к педагогическому самоменеджменту 66
Выводы к первой главе 77
Глава II. Реализация технологий в процессе формирования способности к педагогическому самоменеджменту у студентов педагогического вуза 79
2.1. Методика экспериментальной проверки модели процесса формирования способности у студентов к педагогическому самоменеджменту в условиях вуза 79
2.2. Внедрение психолого-педагогических технологий в практику педагогического самоменеджмента на формирующем этапе 92
2.3. Анализ эффективности внедренных технологий в процессе формирования способности у студентов к педагогическому самоменеджменту 110
Выводы ко второй главе 122
Заключение 129
Библиография 132
Приложение 156
- Формирование способности к педагогическому самоменеджменту у студентов в условиях вуза
- Модель процесса формирования способности у будущих учителей к педагогическому самоменеджменту
- Внедрение психолого-педагогических технологий в практику педагогического самоменеджмента на формирующем этапе
- Анализ эффективности внедренных технологий в процессе формирования способности у студентов к педагогическому самоменеджменту
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена реформированием российской системы образования, свидетельством чему служат принятие Концепции модернизации российского образования, Национальной доктрины образования Российской Федерации, разработка и утверждение Государственных образовательных стандартов нового поколения, где указывается, что высшие учебные заведения должны не только осуществлять высококачественную профессиональную подготовку будущих учителей с глубоким освоением конкретных узкоспециализированных знаний, но и обеспечить обучение педагогическому менеджменту будущих педагогов, самоуправлению, самоорганизации. Важнейшим элементом профессиональной подготовки учителя сегодня становится его способность к педагогическому самоменеджменту -быть внутренне активным, управлять собой, четко планировать свое рабочее и свободное время.
Необходимость исследования проблемы педагогического самоменеджмента образовательной сферы обусловлена также объективными потребностями развития теории и практики непрерывного профессионального образования в контексте динамических процессов обновления социальной инфраструктуры российского общества, развития образовательной политики государства.
Степень проработанности проблемы. Создание и развитие отечественной системы профессионального образования представлено в ряде фундаментальных трудов (В.Г. Бочарова, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, X. Бенд-рочика, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.А.Зимняя, A.M. Новиков, В.А.Никитин, Н.С. Пряжников, В.Л. Сластенин, Т.В.Яркина и др.); проблемы непрерывного профессионального образования за рубежом отражены в работах Р.Баркера, М.Доэл, Ф.Парслоу, Ш.Рамона, Д.Хоппса, С.Шардлоу и др.
Важность качественной профессиональной подготовки будущих учителей, вопросы, связанные с менеджментом, нашли отражение в работах оте-
4 чественных и зарубежных авторов: теоретико-методологические и прикладные аспекты проблемы менеджмента в образовательной сфере (А.О. Блинов, В.Н. Бурков, Л.Н. Давыдова, А.П. Егоршин, В.А. Квартальное, А.И. Кочетков, Н.А. Коргин, B.C. Лазарев, СВ. Симонов, М.М. Поташник, Т.И. Шамо-ва, Р.Т. Фатхутдинов, Г.Н. Фидельман, Мусаева И.П., Аминтаева С.А. и др.); проблемы исследования менеджмента в зарубежных работах (Гроув Т., Хальцбаур У., Свергун О., Пасс Ю., Эндрю С); новое направление системного подхода в менеджменте (Д. Гарадаги, С.Бир); планирование и управление своим временем и своей жизнью (Л. Зайверт, В. Зигерт, Д. Моргенстерн, Л. Ланг); основы управленческой деятельности — самоменеджмент (В.М. Андреев, Е.К. Кузнецов, А.Н. Люкшинов, Н.Д. Старобинский А.Т. Хроленко, А.С. Цыпкин, Э.Е. Эриашвили); педагогический менеджмент (В.Д. Беликов-ский, Н.В. Кузьмина, К.Я. Вазина, Ю.Н. Петров).
Вместе с тем, анализ литературы показал, что вопросы формирования у будущих учителей способности к педагогическому самоменеджменту, обладание которой способно изменить качество педагогической деятельности учителя и жизнедеятельность учеников, не получили достаточного отражения в научных исследованиях.
Предпринятые попытки разработки проблем менеджмеріта в образовательной сфере, не в полной мере учитывали его педагогический и личностный аспект: самоорганизацию (организация своей жизни и деятельности); самовоспитание (формирование приоритетных качеств); саморегуляцию (поддержание внутреннего равновесия); самоконтроль (оценка и корректирование своей деятельности); выбор целей жизни и личной работы, планирование личного времени и т.д.
Выше изложенное позволило выявить следующие противоречия между: - возросшими требованиями новых образовательных стандартов к профессиональной готовности современных учителей, значимостью в повышении уровня внутренней активности педагогов, их способности к самоорга-
5 низации, самореализации, самомотивации, самостоятельности и самосовершенствованию, умению управлять собой, четко планировать свое рабочее время и профессиональную деятельность и отсутствием научно-методических основ решения данной проблемы; потребностью учреждений образования в учителях, обладающих технологиями педагогического самоменеджмента и недостаточной их подготовленностью к реализации данной функции; осознанием важности приобщения студентов педагогических вузов к знаниям педагогического самоменеджмента и отсутствием целостной концепции формирования у студентов способности к формированию данного качества.
Указанные противоречия составляют суть проблемы диссертационного исследования, заключающейся в необходимости поиска организационно-педагогических условий, содержание и технологий, способствующих формированию способности у будущих учителей к педагогическому самоменеджменту.
В соответствии с проблемой определена тема исследования: «Формирование способности у будущих учителей к педагогическому самоменеджменту».
Объект исследования - профессиональная подготовка учителя в педвузе.
Предмет исследования — процесс формирования способности у будущих учителей к педагогическому самоменеджменту.
Цель исследования - выявить, и научно обосновать организационно-педагогические условия, содержание и технологии формирования способности у будущих учителей к педагогическому самоменеджменту.
Гипотеза исследования. Успешность профессиональной деятельности будущих учителей определяется сформированной у них способностью к педагогическому самоменеджменту, которая может быть эффективна, если: деятельность педагогического вуза по формированию способности у будущего учителя к педагогическому самоменеджменту будет строиться в следующих направлениях: приобретение знаний о педагогическом самоменеджменте, выявление способности студентов к педагогическому самоменеджменту и принятие их как доминирующей потребности в реализации педагогической деятельности, формирование способности к самоорганизации, самореализации, самомотивации, самостоятельности и самосовершенствованию, умения управлять собой, четко планировать свое рабочее и свободное время; система работы по формированию у студентов способности к педагогическому самоменеджменту будет строиться поэтапно (мотивационно-когнитивный, операционально-технологический и эмпирико- ориентированный этапы); повышение уровня сформированное способности у студентов к педагогическому самоменеджменту будет рассматриваться как необходимый фактор оптимизации педагогического процесса в образовательных учреждениях и повышения общей культуры педагога; будет разработана модель процесса формирования способности у студентов к педагогическому самоменеджменту и созданы необходимые организационно-педагогические условия её реализации в условиях вуза.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач исследования: Задачи исследования:
Выявить сущностные характеристики и содержание категории «педагогический самоменеджмент» в педагогической науке и практике.
Определить и реализовать на практике содержание и технологии, критериально-оценочные характеристики сформированной способности у будущих учителей к педагогическому самоменеджменту.
Разработать модель процесса формирования у студентов способности к педагогическому самоменеджменту в процессе обучения в вузе.
4. Обосновать и экспериментально проверить эффективные организационно-педагогические условия формирования у студентов способности к педагогическому самоменеджменту.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: системный подход к изучению социокультурных и педагогических явлений (Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красников, А.А. Бодалев, Ы.В. Кузьмина и др.); системный, личностно - деятельностный, контекстный, компетентностный, уровневый подходы к формированию педагогического самоменеджмента (Е.В. Бонда-ревская, А.А. Вербицкий и др.); теория профессиональной подготовки специалиста в системе высшего образования (В.И. Загвязинский, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.Н. Нюдюрмагомедов, Ш.М.-Х. Арсалиев, Г.М. Гаджиев, Л.Н.Давыдова, Б.Ш. Алиева, М.Н. Алиев, Ю.Г. Татур, Ю.Г. Фокин и др.); основные положения теории о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Д.М. Маллаев, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов и др.); основные положения теории оптимизации профессиональной деятельности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Ф.Н. Алипханова, А.А. Деркач, Н.И. Калаков, Е.А. Климов, Э.А. Манущин, Л.В. Мардахаев, A.M. Матюшкин, Н.Д. Никан-дров, А.А. Реан, А.И. Подольский, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, А.П. Ситников, В.В. Столин, O.K. Тихомиров и др.); теория педагогического процесса профессионального обучения менеджменту в образовательной сфере (В.А. Квартальное, И.В. Зорин); теории подготовки личности к профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Е.Н. Прошицкая); теории формирования и развития способностей (Л А Венгер, В Н Дружинин, Е П. Ильин, В А Крутецкий, Л С Рубинштейн, В Д Шадриков и др.); теории, рассматривающие профессиональную готовность будущего учителя как предмет междисциплинарного исследования (Е.Н. Ильина, Н.И. Кабушкин, И.В. Бондаренко, В.А. Чуднов-ский и др.).
В работе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез научной литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, систематизация и сравнительный анализ нормативно - правовых и информационных документов, регламентирующих деятельность предприятий образовательной сферы.
Среди эмпирических методов использовались: различные виды педагогического наблюдения, опросы, анкетирования, тестирования, интервьюирования, беседы, изучение и обобщение опыта работы. Для обработки и интерпретации эксперимента применялись статистические методы исследования.
Основная экспериментальная база. Дагестанский государственный педагогический университет, студенты факультета информатики ИЛИ ДГПУ (специальность 030500.06 «Профессиональное обучение (информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии), экспериментальная группа (55 человек) и студенты факультета информатики филиала ДГПУ в г. Дербент («специальность 050202 - Информатика» контрольная группа (50 человек). Исследованием было охвачено всего 105 студентов.
Исследования производились в период с 2007 г. по 2010 г. по следующим этапам:
Первый этап (2007-2008гг.) - теоретическое исследование проблемы, изучение и анализ психолого-педагогической, управленческой литературы; изучение педагогического опыта формирования у студентов способности к педагогическому самоменеджменту в отечественной и зарубежной высшей школе; определение теоретических положений исследования; разработка модели формирования способности у студентов к педагогическому самоменеджменту и психолого-педагогические технологии ее реализации; определение исходных уровней и показателей сформированности у студентов педагогического самоменеджмента.
Второй этап (2008-2009гг.) - экспериментальная проверка эффективности реализации модели процесса формирования и уровней сформиро-
9 ванности способности у будущих учителей к педагогическому самоменеджменту.
Третий этап (2009-2010гг.) - анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в: уточнении сущности и содержания процесса формирования способности у будущих учителей к педагогическому самоменеджменту; теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели процесса формирования способности у будущих учителей к педагогическому самоменеджменту; научном обосновании организационно-педагогических условий эффективного формирования способности у студентов к педагогическому самоменеджменту; обосновании критериев, показателей и уровней сформированности у студентов способности к педагогическому самоменеджменту.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что уточнена структура способности к педагогическому самоменеджменту учителя, в которую входят аксиологический, когнитивный, операционно- дея-тельностный и коммуникативно-поведенческий компоненты: теоретически обоснована модель и технологии формирования у студентов способности к педагогическому самоменеджменту.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработка модели будет способствовать эффективности формирования способности к педагогическому самоменеджменту; в разработке и реализации программы спецкурса «Педагогический самоменеджмент будущего учителя: теория и практика», использование которого, способствует эффективности образовательного процесса в образовательных учреждениях различного типа, курсах повышения квалификации педагогических кадров; теоретические по-
10 ложения и методические материалы исследования могут быть использованы студентами и преподавателями в учебной и практической деятельности, для совершенствования педагогического самоменеджмента, самоорганизации, самоуправления, самовоспитания, имиджа учителя и т.д. На защиту выносятся следующие положения: модель процесса формирования у студентов способности к педагогическому самоменеджменту включает цель, принципы, компоненты педагогического самоменеджмента, условия реализации, методику и результат, состоящая из блоков: установочно-целевой, системно-управленческий, критериально-оценочный, содержательно-технологический; критерии сформированности педагогического самоменеджмента, выраженные в показателях: мотиеационно- ценностный (позитивный настрой на профессиональную деятельность в образовательно-педагогической сфере; интерес к принципам педагогического самоменеджмента; устойчивое стремление к самообразовательной деятельности в сфере прикладных педагогических технологий); профессионально- гностический (овладение студентом системой практико-ориентированных управленческо- организационных знаний); профессиональная компетентность и грамотность в области педагогического самоменеджмента; сформированность стиля мышления современного учителя); профессионально-деятелъностный (готовность и способность к самостоятельному применению управленческого инструментария в реализации педагогического самоменеджмента, при выполнении типовых и нестандартных управленческих учительских задач; реализация индивидуального стиля профессиональной деятельности по применению способов решения управленческих задач в сфере педагогического менеджмента); профессионально-поведенческий (способность к формированию системы взаимовыгодных отношений «учитель-ученик», «учитель-учитель»); - организационно-педагогические условия эффективного формиро вания способности у студентов к педагогическому самоменеджменту: воору жение будущих учителей знаниями, умениями и навыками (спецкурс «Педа- готический самоменеджмент будущего учителя: теория и практика»); оптимизация работы на основе выявленного уровня сформированной способности к педагогическому самоменеджменту будущих учителей; формирование организационного поведения будущего педагога как комплекс поступков и действий; создание эффективных систем мотивации и стимулирования будущих педагогов.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, деятельностном, компетентностном, уровневом подходах к формированию способности у студентов к педагогическому самоменеджменту; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы и массовой практики подготовки педагогов в ряде вузов; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью; статистической достоверностью данных отсроченного контроля.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через практическую работу диссертанта в качестве преподавателя факультета информатики Дагестанского государственного педагогического университета. Опубликование, разработку и реализацию программы спецкурса «Педагогический самоменеджмент будущего учителя: теория и практика». Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс факультета информатики ИЛИ ДГПУ и факультета информатики филиала ДГПУ в г. Дербент.
Материалы исследования были использованы автором в выступлениях на международных научно-практических конференциях и семинарах г. Таганрога и Новосибирска.
Цель, задачи, логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Формирование способности к педагогическому самоменеджменту у студентов в условиях вуза
В настоящее время одной из важных задач высшего профессионального образования является формирование в человеке потенциала саморазвития и самосовершенствования.
Новая образовательная среда предъявляет первокурсникам такие специфические требования, выполнение которых во многом зависит от умения строить общение, эффективно реализовать свои коммуникативные способности и находить пути решения возникающих трудностей и проблем для преобразования своей жизнедеятельности. Введенский В.Н. отмечает: «Студенты-первокурсники - это вчерашние школьники со «школьными установками. У большинства из них ещё не сформировано отношение к учебе в институте, к своей карьере, не выработаны жизненные цели, они имеют слабое представление об избранной специальности. Поэтому важно, чтобы они как можно скорее нашли для себя ответы на такие жизненно важные вопросы: для чего они поступили в институт, почему они выбрали именно эту специальность, какие ставят перед собой жизненные цели, какими средствами собираются их достичь? Ответы на данные вопросы формируют ценностную базу человека, помогают студенту осознанно подойти к обучению, планированию своей карьеры, сформировать потребности в самосовершенствовании, а значит, использовать пять лет обучения в вузе максимально эффективно» [43; 51-52].
Формирование способности у студентов к педагогическому самоменеджменту мы рассматриваем как процесс качественного, целенаправленного сознательного изменения его личностной сферы, обеспечивающий саморазвитие личности студента и являющийся неотъемлемым условием становления его индивидуальности, субъектности. Сущность процесса формирования у студента способности к педагогическому самоменеджменту наиболее полно раскрывается в его функциях. Каждая функция педагогического самоменеджмента отражает многообразие решения педагогических задач, и подчеркивает многоаспектность содержания образовательно-воспитательной деятельности студента, неотъемлемой частью которого является и самоменеджмент.
Функция целеобразоеания. Саморазвитие задает вектор развития личности студента и основных ее сущностных сил по отношению к поставленной цели, принятому идеалу, способность иметь цели и смыслы жизни, иметь гуманные ценности и идеалы, внутренние смысловые и мотивационные опоры. Это условие «самости», независимости, субъектности личности. Данная функция выступает основополагающей в структуре педагогического самоменеджмента. Функция целеобразоваиия определяет специфику социального и профессионального поведения студента, профессионально-педагогической и учебной деятельности будущего учителя. Таким образом, сформированная способность к педагогическому самоменеджменту обеспечивает выработку системы жизненных целей и смыслов. В тоже время, «чрезмерное развитие данной функции может привести к ситуации, когда студент не в состоянии соотнести цель с реальными возможностями, буквально «ломается» и становится совершенно безучастным ко всему происходящему. Поэтому своеобразным регулятивом выступает рефлексивная функция» [82; С.90].
Функция активного взаимодействия. Саморазвитие, как внутреннее качественное изменение, в основе которого лежит противоречие между «Я» реальным и идеальным, обуславливает потребность студента в деятельности и активности будущего учителя. Данный процесс происходит лишь в активной управляемой предметно-профессиональной деятельности. Невозможно развить ребенка тогда, когда нет условий для саморазвития самих педагогов, а основу этих условий составляет активность личности учителя. Именно взаимодействие со значимым другим запускает механизмы саморазвития. Саморазвитие будущего учителя является условием саморазвития ученика.
Нормативная функция. Саморазвитие поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде, предопределяет соблюдение правовых отношений. Но любое регулирование деятельности исходит из определенных требований, норм, которые устанавливаются между участниками педагогического процесса. Нормы педагогической деятельности направлены на разрешение противоречий, возникающих в процессе взаимодействия между будущим учителем и преподавателем вуза, а также между будущим учителем и реальным учеником. Противоречия носят объективный и субъективный характер и их разрешение направлено на изменение объективных процессов и на регуляцию личностного поведения. Нормативная функция проявляется у студентов в соблюдении формализованных и неформализованных норм. Причем, проявляется более интенсивно у студентов с более высоким уровнем профессионально-личностного саморазвития. Наряду с определенной автономией, исследуемые функции предполагают тесную взаимосвязь и взаимообусловленность. Рефлексивная функция определяет так называемое «пространство саморазвития» будущего учителя, сферу бытия, в которой он получает эталонные нормы, представления для осуществления собственного сознательного самосовершенствования [40; С.23-27]. Рефлексивная функция является качественным показателем педагогического самоменеджмента и наиболее ярко проявляется при переходах будущего учителя на очередную стадию профессионально-личностного саморазвития. - коммуникация (ритмы и гармония, умение работать в группе; работа с конфликтами, умение обучать и развивать подчиненных; способность формировать и развивать эффективные рабочие группы); - самопознание (познание себя как личности, как руководителя, своих свойств и способностей, своих сильных и слабых качеств). Функция самопознания включает в себя познание следующих компонентов: смысл выбранной студентом педагогической профессии, профессиональное призвание, профессиональные интересы, потребности, мотивы, идеал (образ «внутренней цели» и педагогической деятельности), мечты (воображение, направленное в будущее своей профессии, в перспективу жизни и управленческой деятельности), убеждения (понятые и прочувствованные человеком суждения и мнения, в истинности которых он не сомневается и которыми руководствуется в работе), вера в себя, способности [23; С.54]. Самопознание включает самосознание студента, существенными характеристиками которого являются: логичность рассуждений и следственность выводов на основе практического опыта; пополняемость знания о себе как будущем профессионале и идеальной модели профессиональной деятельности; представление личностью учебно-профессиональной значимости в отношении с собой и с окружающими; соотнесенность усвоенных знаний с действительным отношением личности к себе и к окружающим. Без глубокого понимания себя, своих устремлений, без адекватной оценки своих способностей невозможны ни ясность профессиональной цели, ни твердость и последовательность в ее достижении. Несформированность отношения к себе как к будущему учителю тормозит профессионально-личностное саморазвитие, поскольку именно благодаря самоосознанию студент понимает несоответствие своих качеств требованиям профессии, а также социально-нравственным требованиям, и тем самым внутренне побуждается к преодолению этих противоречий, формируя своими действиями и поступками собственную личность. Осознавая свою профессиональную позицию, студент пытается культивировать, развивать, укреплять ее, выступая, таким образом, субъектом своего профессионального становления.
Модель процесса формирования способности у будущих учителей к педагогическому самоменеджменту
Метод моделирования широко используется в современной науке, поскольку является оптимальным для исследования сложных многомерных объектов, процессов, явлений. Моделирование представляет собой метод познавательной и управленческой деятельности, позволяющей с помощью объекта-заменителя системы адекватно и целостно отразить её сущность, важ-нейшие качества и компоненты.
Модель процесса формирования способности у будущих учителей к педагогическому самоменеджменту в процессе получения высшего педагогического образования представляется нами как последовательное отражение траектории достижения конечного результата.
На основе анализа и систематизации полученных материалов были определены основные блоки модели процесса формирования способности студентов к педагогическому самоменеджменту будущих учителей - устано-вочно-целевой, системно-управленческий, содержательно-функциональный и критериально-оценочный.
Установочно-целевой блок формирования способности у студентов к педагогическому самоменеджменту представлен следующими взаимосвязанными компонентами: а) понимание студентом сущности и содержания педагогического самоменеджмента; б) установка студента на формирование у себя способности к педагогическому самоменеджменту; в) цель - результат сформированности педагогического самоменеджмента. а) Понимание студентом сущности и содержания педагогического самоменеджмента продвигает его к цели - освоению данной способности. Студент должен усвоить, что педагогический самоменеджмент включает в себя такие грани, как: внешний вид (стиль одежды, прическа, аксессуары, макияж и т.п.); личностные и профессиональные качества; стиль управления; самооценка; делегирование (распределение) полномочий; способность к целепо-лаганию, т.е. определению перспектив, постановке четких, конкретных целей, выявлению реальных путей и способов их реализации; способность к концентрации личностных ресурсов на том, что должно быть достигнуто; планирование и распределение учебного времени и досуга. В итоге студент должен прийти к пониманию, что самоменеджмент это самоорганизация, умение управлять собой, руководить процессом жизнедеятельности в самом широком смысле слова - во времени, в пространстве, в общении, в деятельности. б) В качестве установок выступают: социальный заказ на выпускника с высоким уровнем сформированности к педагогическому самоменеджменту, во многом определяющей его конкурентоспособность на образовательном рынке труда; индивидуальные потребности студентов к самоорганизацион ной деятельности, их интересы и склонности. Результат формирования у сту дента способности к педагогическому самоменеджменту - это высокий уро вень сформированности аксиологического, когнитивного, деятельностного и коммуникативно-поведенческого компонентов. в) Цель это образ конечного результата сформированности способно сти к педагогическому самоменеджменту, она предваряет осознанную дея тельность, упорядочивает ее, делает осмысленной. Постановка цели - это взгляд студента на будущую профессию, элемент, который позволяет скон центрировать свои силы и энергию на том, что должно быть достигнуто в плане эффективной реализации педагогического самоменеджмента в школь ной практике. «Цели - это руль в индивидуальном и групповом движении. Без него имеющиеся способности неверно направляются и, соответственно, тратятся зря» [48; С.31]. Постановка целей студентом есть осознание и выра жение в точных формулировках потребностей и желаний. Постановка целей поможет будущему учителю осознать, чего он хотел бы достичь. Осознанные студентом цели, сформулированные в ясной конкретной форме, сориентируют его на достижение результата, на превращение результата идеального (как субъективного образа действия) в реальный. Цели служат студенту критерием оценки затрат энергии, времени и средств. Сформированное у студента умение ставить, корректировать и изменять цели способствует становлению самоорганизации и самоуправлению. В процессе решения любой задачи студент задает себе вопрос: «Приближает ли меня то, что я делаю сейчас, к достижению цели?» Если ответ будет положительный, значит, задача, который поставил студент, именно та, которую необходимо решать. Если ответ отрицательный, спросите себя «Что я должен сделать, чтобы, решая поставленную задачу, хоть на немного приблизиться к достижению поставленной цели?». Оба вопроса помогут обучающемуся найти наиболее целесообразный способ действий. Если это невозможно, лучше всего, либо совсем отказаться от данного дела, либо поручить задачу кому-то из подчиненных. Вы не можете себе позволить тратить время и силы на решение задач, не приближающих вас к цели. Это слишком расточительно.
Ежедневно студент должен говорить себе: «Я буду работать над тем, что сегодня важно». Опыт учителей со стажем управленческой деятельности показывает, что следовать таким простым советам - значит, создать у окружающих устойчивое мнение, что человек знает не только, чего он хочет, но и как этого достичь.
В процессе опытно-экспериментального исследования студент, приступая к определению личных целей, способствующих формированию способности к педагогическому самоменеджменту, следовал основному правилу: начала намечал дальние перспективы, стратегические цели, затем, в соответствии с ними, цели среднесрочные и только после этого - ближайшие и тактические.
Системно-управленческий блок. Суть данного блока заключается в анализе состояния проблемы педагогического самоменеджмента в теории и практике вуза; в обобщении данных анализа и представления собственных выводов. Управление процессом педагогического самоменеджмента определяется факторами внешней среды, а именно социально-экономическими условиями деятельности субъектов, важнейшей составляющей которых выступает рынок педагогического труда.
Рынок педагогического труда радикально меняется, и большая часть знаний, которые студенты приобретают в ходе своей первоначальной подготовки, быстро устаревает.
В условиях рынка, находящегося в состоянии постоянного изменения, овладение студентами педагогическим самоменеджментом не может сохранять свой механический характер.
Поэтому управление процессом формирования у студентов способности к педагогическому самоменеджменту превращается в сложное уравнение, в котором должны учитываться интересы ряда субъектов: администрации, преподавателей и студентов, сосуществующие в едином пространстве и времени, имеющие общие цели, потребности, мотивации и социальные практики.
Системность информационного, коммуникативного и дисциплинарного пространства и времени повышает эффективность образовательного процесса, способствует ценностному диалогу поколений, продвигает формирование способности у студентов к педагогическому самоменеджменту.
Внедрение психолого-педагогических технологий в практику педагогического самоменеджмента на формирующем этапе
Из материалов первой главы известно, что педагогический самоменеджмент — это использование индивидом испытанных методов работы в повседневной практике для оптимального распределения своего собственного время в профессиональной деятельности. Известно, что фактор времени является самым мощным стрессом. Учителю всегда хронически не хватает времени не только на отдых, но и на труд. Зная азы педагогического самоменеджмента, будущий учитель сможет правильно организовать свою деятельность, избавиться от стресса и научиться находить время на отдых. Организаторские способности и способность к самоорганизации важные составляющие педагогического самоменеджмента будущего учителя. Но постоянно организуя других, он должен уметь правильно организовывать и самого себя. С целью развития способности к самоорганизации нами был внедрен соответствующий курс. Но постоянно организуя других, он должен уметь правильно организовывать самого себя.
Программа спецкурса «Педагогический самоменедмсмешп будущего учителя: теория и практика», рассчитанная на 24 часа. Цель спецкурса - сформировать у студентов способности к педагогическому самоменеджменту. Задачи спецкурса: 1. Сформировать у студентов понятие «педагогический самоменеджмент». 2. Дать представления о системе необходимых качеств педагогического самоменеджмента в условиях вуза. 3. Пробудить интерес к изучению педагогического : самоменеджмента как значимого фактора профессиональной культуры учителя. 4. Ориентировать деятельность студентов на самоорганизацию, самоуправление собственным временем и учительскими ресурсами, на приобретение собственного опыта самоменеджмента. Для успешного осуществления деятельности по самоуправлению студент по дисциплине «Педагогический самоменеджмент будущего учителя: теория и практика» должен: знать: условия формирования личности, ее свободы, ответственности за сохранение жизни, понимать роль насилия и ненасилия в истории и человеческом поведении, нравственных обязанностей человека по отношению к другим и самому себе; уметь: дать психологическую характеристику личности, интерпретацию собственного психического состояния, владеть простейшими методами психической саморегуляции, релаксации; максимально использовать собственные возможности, сознательно управлять течением своей жизни (самоопределяться) и преодолевать внешние обстоятельства как на работе, так в личной жизни. владеть: системой практических умений, обеспечивающих развитие и совершенствование психофизических способностей и качеств; владеть навыками использования конкретных психотехник по развитию волевых качеств, концентрации внимания, образного мышления, памяти, интуиции и т.д.; владеть техниками самопсихопрограммирования и т.д. владеть техниками управления времени. Данный курс имеет статус курса по выбору. В связи с ограниченным количеством аудиторных часов такие темы, как «Понятие педагогической деятельности», «Основы управления развитием педагога», «Особенности индивидуального стиля деятельности педагога» изучаются студентами самостоятельно. Программа рассчитана на 24 часа, предусматривает проведение лекционных и семинарских занятий, так же организацию самостоятельной работы студентов. Форма контроля - зачет. В целом, изучение спецкурса дает преимущество овладения искусства самоменеджмента состоящего в следующем: выполнение работы с меньшими затратами времени, лучшая организация труда; меньше спешки и стрессов; больше удовлетворения от работы; активная мотивация труда; рост квалификации; снижение загруженности работой; сокращение ошибок при выполнении своих функций; достижение профессиональных и жизненных целей кратчайшим путем.
Каждое занятие включает лекцию и практическое занятие. Вопросы и задания могут быть использованы как для занятий в аудитории, так и для самостоятельного овладения знаниями, умениями и навыками по данному курсу, а также для самопроверки уровня овладения программными знаниями. Для более глубокого усвоения теоретических знаний, формирования умений и навыков, осуществления связи теории с практикой важно систематически подкреплять полученные знания, постоянно анализировать на основе теоретических знаний явления и факты педагогической практики.
Вопросы и задания для самостоятельной работы могут быть использованы как после изучения отдельной темы, так и для организации контроля по завершению курса.
Задания предлагаются различных типов и требуют от студентов различных подходов в выявлении знаний: конструирование ответов на поставленные вопросы и выбор предложенных ответов, аргументация такого выбора. Альтернативный подход к поискам ответов дает возможность организовать дискуссию, что способствует развитию педагогического творческого мышления студентов.
Анализ эффективности внедренных технологий в процессе формирования способности у студентов к педагогическому самоменеджменту
В процессе констатирующего этапа мы выявили профессиональную направленность студентов, выражающуюся в направленности на исполнительские виды профессиональной деятельности, активные виды профессиональной деятельности и творческие виды профессиональной деятельности.
В результате эксперимента нам удалось построить «вариативный алгоритм» учебного процесса. В составе алгоритма - интегрированные педагогические и коммуникативные технологии, лекции, программы семинаров, способствующие эффективному формированию педагогического самоменеджмента. Термин «интегрированный» означает организацию целостного обзора предмета выбранной специализации и активное обсуждение стимулов и причин, побуждающих к получению управленческих знаний. Данная форма педагогических и коммуникативных технологий позволила студентам быстро адаптироваться к условиям академической формы занятий и новой микросреды; в процессе семинаров, лекций, курсов по выбору уточняются цели получения специальности в области педагогического самоменеджмента, делается критический анализ собственной управленческой деятельности.
С переходом на форму имитационных моделей, учебный процесс приобретает все более индивидуальный характер. Здесь практикуется большой набор методов активизации учебного процесса. Данная форма обучения связана с накоплением теоретических знаний, изучением опыта работы специалистов-практиков. Имитационные модели управления занимают значительные объемы учебной работы и получили положительную оценку подавляющего большинства студентов, задействованных в эксперименте - до 70 % опрошенных. Форма занятий - «практикум-тренажер» полностью соответствует производственной ситуации и предусматривает непосредственное участие слушателей в деятельности образовательных учреждений. Учебный практикум может проходить как в идеальных для производственной ситуации, так и в сложных условиях, когда для достижения эффекта управления необходим поиск нестандартных решений. По завершении курсов, предложенных студентам на выбор, каждый студент получает рекомендации по методам самоорганизации, самоподготовки и подготовки к самоменеджменту, вариантам «набора дополнительных» сведений по профилю.
На вопрос о продуктивности методов обучения 66% слушателей указали на важность сочетаний методов и последовательности освоению материала.
Более 50 % респондентов указали на успешность приобретения знаний по разделам учебных дисциплин. Более 80 % студентов отмечало содержательность и новизну разделов общепрофессиональной подготовки.
Особую роль в формировании способности к педагогическому самоменеджменту играли деловые игры, методики, тренинги, практические занятия. По итогам общего анализа нами сделан вывод о так называемом «эффективном» типовом сочетании методов обучения: интегрированных семинаров, лекциях, психолого-педагогических технологиях, курсов по выбору, участия студентов в имитационных моделях (ситуациях, приближенных к будущей профессиональной деятельности).
В ходе педагогических наблюдений нами также установлено, что уровень профессионального развития личности формируется по мере реализации тех педагогических программ и технологий, которые чаще используют вариативный алгоритм учебного процесса. Качественное состояние способности у студентов к профессиональному самоменеджменту определялось уровнем их умения принимать решения в вопросах организации и самоорганизации, управления школой; навыками использования различных методов и средств в повышении эффективности профессиональной управленческой деятельности. Завершался каждый экспериментальный этап эксперимента тестами контроля состояния способности у студентов к педагогическому самоменеджменту. Результаты показателя сформированное педагогического самоменеджмента представлены в таблице. Действенность полученных знаний заключается в способности обучаемых применять их на практике и в процессе решения системных задач.
Непосредственный контроль сформированной способности у студентов педагогического самоменеджмента осуществлялся с помощью письменного тестирования а также типового тестирования, включаемого в оценку профессиональной способности в некоторых системах обучения за рубежом.
Исследование позволило подтвердить эффективность педагогических технологий, ориентированных на активные виды профессионального труда, таких, как использование деловых игр с управленческим ролевым компонентом, психолого-педагогические технологии и т.д.,,
В опытно-экспериментальной работе мы учитывали развитие профессионально-значимых качеств будущего учителя, способного к педагогическому самоменеджменту. В соответствии разработанной структурно-функциональной модели внедрения различных педагогических технологий с целью эффективного развития педагогического самоменеджмента студенты факультета информатики ИЛИ ДГПУ приобрели такие важные личностные качества как искусство общения, коммуникабельность, умение принимать нестандартные решения в экстремальных ситуациях, самостоятельность, самоорганизованность, активность, воля, обязательность, энергичность, профессионализм, профессионально грамотное поведение.
Предлагаем выписку некоторых результатов повторного диагностирования уровня владения приёмами управленческой деятельности студентов 5 курса, вовлеченных в деловую игру «Я начальник». Данная игра проводилась с этими же студентами (на 3 курсе) в 2007 году.
