Формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов Каирова Лидия Алексеевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов 15

1.1. Исследовательская культура учителя начальных классов как составляющая психолого-педагогической культуры 15

1.2. Технологический компонент в структуре исследовательской культуры учителя начальных классов 32

1.3. Проблема формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя в психолого-педагогической литературе 51

1.4. Разработка модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов 67

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по апробации и оценке эффективности реализации модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов 85

2.1 . Исследование уровня сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов 85

2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов 116

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов 139

Заключение 164

Литература 168

Приложения 185

• Исследовательская культура учителя начальных классов как составляющая психолого-педагогической культуры
• Проблема формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя в психолого-педагогической литературе
• . Исследование уровня сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов
• Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов

Введение к работе

Актуальность исследования. Проблема формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов обусловлена процессами преобразования, происходящими в современном обществе и образовании.

С начала 90-х годов ХХ века в политической, экономической, социальной сферах российского гражданского общества происходили глобальные изменения, которые способствовали не только процессам реформирования образования, проводимым в рамках государственных реформ, но и инновационным процессам, инициативам, идущим от педагогов и педагогических коллективов. Это привело к появлению многообразия образовательных программ и типов общеобразовательных школ, новых моделей содержания образования, новых педагогических систем и, адекватных современному обществу, моделей управления образованием. В этих условиях изменились требования общества к целям и содержанию образования, изменились требования и к уровню подготовленности обучающихся на каждой ступени обучения.

В соответствии с новыми требованиями качество образования зависит от степени подготовленности учителя к осуществлению педагогического процесса. Однако учителю общеобразовательной школы все труднее справляться с изменениями в образовании и темпами этих изменений, поэтому проблема подготовленности учителя к осуществлению педагогического процесса в новых условиях приобрела общественно-значимый смысл.

В большинстве педагогических исследований (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Н.Я. Канторович, Г.Н. Прозументова, В.А. Сластенин) критически переосмыслена существовавшая система совершенствования педагогической деятельности учителя, предполагавшая формирование отдельных умений, качеств личности, и заявлена необходимость разработки новых подходов, предопределяющих выбор научно обоснованных средств, форм и методов целостного преобразования деятельности учителя, позволяющей обеспечить достижение необходимого качества современного образования.

В педагогической науке выделяются различные точки зрения на решение обозначенной проблемы, которые не противоречат, а дополняют друг друга. Совершенствование педагогической деятельности учителя, по мнению Г.Н. Прозументовой, заключается в порождении и реализации образовательных инициатив, в освоении педагогом инновационной деятельности. Е.В. Бондаревская выделяет факторы, способствующие решению проблемы совершенствования педагогической деятельности, главными среди которых считает инновационную деятельность, педагогическое творчество, исследовательский поиск.

Основная идея данных подходов заключается в возможности совершенствования педагогической деятельности учителя на основе формирования его исследовательской культуры. Эта идея получила развитие в положениях культурологического подхода к исследованию педагогических проблем, который основан на диалектической связи культуры и деятельности. Согласно этому подходу, достижение учителем высокого уровня развития педагогической деятельности, в процессе осуществления которой решаются различные педагогические задачи (В.А. Сластенин), связано с формированием его профессионально-педагогической культуры или какого-либо ее вида (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, С.В. Кульневич).

Общетеоретический подход к формированию профессионально-педагогической культуры заложен в трудах В.А. Адольфа, Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Е.Н Шиянова и др. В исследовательской культуре реализуется гносеологическая функция профессионально-педагогической культуры, в соответствии с которой педагог осуществляет целенаправленное исследование, отбор и систематизацию научных знаний о субъектах и объектах образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов). В этих работах выделяется компонентный состав исследовательской культуры учителя. Он представляет собой аксиологический, личностно-творческий и технологический компоненты.

Учеными выделяется технологический компонент в структуре исследовательской культуры, подчеркивается его важность, однако предметом специального изучения технологический компонент в этих исследованиях не является.

В работах В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.И. Кочетова, Т.И. Шамовой и др. указано на появление новой тенденции в организации деятельности педагога-практика, предусматривающей включение его в исследование. В.И. Загвязинский подтверждает значимость организации и проведения научно обоснованного и методически подготовленного эксперимента в выделении новых аспектов педагогической деятельности учителя. Эту точку зрения разделяет Я.Н. Канторович: определяя ценность для будущего педагога процесса исследования в различных аспектах, он особо выделяет роль технологического компонента исследовательской культуры учителя в становлении, а затем совершенствовании его педагогической деятельности.

Значимость технологического компонента определяется его ролью в структуре исследовательской культуры учителя: технологический компонент является основой формирования исследовательской культуры в целом.

Однако вышеуказанные исследования в большей степени рассматривают проблему совершенствования педагогической деятельности через формирование исследовательской культуры, в том числе его технологического компонента, учителя-предметника, осуществляющего образовательный процесс в среднем и старшем звене общеобразовательной школы. В исследованиях не учитывается специфика педагогической деятельности учителя начальных классов, обусловленная целями, задачами воспитания и обучения младших школьников, содержанием и логикой ряда наук, элементарные основы которых изучаются в начальной школе, наличием классов дифференцированного и коррекционно-развивающего обучения, особенностями взаимодействия учителя и учащихся в воспитательно-образовательном процессе.

Недостаточность разработки вопроса формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов в теории привела к определенным трудностям организации соответствующей работы в практике общеобразовательной школы.

Следовательно, актуальность исследования определяется:

потребностью общества, современной школы в высоком уровне сформированности исследовательской культуры учителя, в частности, ее технологического компонента, что позволит учителю-практику выстраивать свою деятельность в соответствии с современными тенденциями развития начального школьного образования;

существующими возможностями формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов в совершенствовании его педагогической деятельности;

неразработанностью средств формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, адекватных специфике его педагогической деятельности.

Таким образом, можно выделить противоречия между:

высокими требованиями к уровню исследовательской культуры педагога и недостаточной сформированностью технологического компонента исследовательской культуры у учителя начальных классов;

низким уровнем сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и важностью совершенствования его педагогической деятельности в соответствии с требованиями новых образовательных стандартов, образовательных и учебных программ;

необходимостью формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке и практике.

Выделенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в необходимости теоретического обоснования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и поиске способов его формирования в профессиональной деятельности педагога.

Актуальность, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и практически реализовать содержание и способы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

Объект исследования: процесс формирования исследовательской культуры учителя начальных классов.

Предмет исследования: формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

Гипотеза: процесс формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов будет эффективным, если:

1. 1. сконструирована и внедрена функциональная модель формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя и программа ее реализации в практике, предполагающие создание опыта исследовательской работы педагога;

   2. определены и реализованы условия, обеспечивающие возникновение у педагога потребности и формирование умений решать исследовательские задачи, адекватные характеру его педагогической деятельности;

   3. осуществлен посредством реализации инновационных технологий в исследовательской деятельности учителя.

   Цель, объект, предмет, гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

   1. 1. Проанализировать и обобщить психолого-педагогическую литературу, определяющую сущность, содержание технологического компонента в структуре исследовательской культуры и процесс его формирования у учителя начальных классов с учетом специфики педагогической деятельности.

      2. Теоретически обосновать, разработать, апробировать модель и программу формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и выявить условия эффективности реализации данного процесса в практике работы общеобразовательной школы.

      3. Выявить возможности процесса формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов в повышении его профессиональной компетентности.

      4. Подготовить научно-методические рекомендации по формированию технологического компонента исследовательской культуры учителя для специалистов начального образования.

      Теоретико – методологическую основу исследования составили:

      на общенаучном уровне: положения системного (И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, Э.Г. Юдин), культурологического (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, С.В. Кульневич, Н.Е. Щуркова), деятельностного (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина) подходов к исследованию педагогических явлений; концепция развития профессиональной культуры педагога (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); теоретико-методологические положения развития профессиональной компетентности, в том числе на основе культурологического подхода (В.И. Байденко, Т.П. Браже, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, Э.М. Никитин, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, А.И. Щербаков);

      на конкретно-научном уровне: исследования по проблеме использования профессиональных задач в процессе профессиональной подготовки (Н.Б. Крылова, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин и др.); положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов), в том числе исследовательской деятельности (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.И. Кочетов, Т.И. Шамова), педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.); идеи взаимодействия инноватики и исследования (А.В. Лоренсов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики); исследования по проблемам повышения профессиональной компетентности учителя-практика, проведенные в различных направлениях: процессуальном (Н.В. Кузьмина), личностном (Б.Г. Ананьев, Е.И. Рогов, С.В. Шувалов, А.И. Щербаков), результативном (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин,); теоретические положения и практические рекомендации использования методов статистической обработки данных (О.Ю. Ермолаев, Г.В. Суходольский).

      В соответствии с целью, задачами и логикой исследования в работе использован комплекс методов, включающий:

      1. 1. Теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы для определения предмета, объекта, гипотезы, задач, исходных положений и основных направлений в разработке и организации исследования.

         2. Целенаправленное наблюдение, анкетирование, тестирование учителей, метод экспертных оценок, анализ школьной документации для выяснения уровня сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя и уровня его профессионально-педагогической компетентности. Педагогический эксперимент, направленный на выявление эффективности реализации модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов.

         3. Методы статистической обработки результатов экспериментального исследования.

         Исследование было проведено в несколько этапов.

         Первый этап – теоретико-методологический (2000-2001гг.) - изучение психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определение цели, объекта и предмета исследования, формулировка основной гипотезы и задач исследования; изучение реальной практики формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и его профессионально-педагогической компетентности в муниципальном образовательном учреждении (МОУ) «Гимназия № 42», средних общеобразовательных школах «СОШ № 110», «СОШ № 37» Железнодорожного района г. Барнаула. Это дало возможность разработать модель формирования у учителя начальных классов технологического компонента исследовательской культуры и программу ее реализации в практике работы школы.

         На втором этапе исследования – опытно-экспериментальном (2002-2006гг.) - проводился педагогический эксперимент, осуществлялись обработка и анализ результатов констатирующего эксперимента, реализация модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, экспериментально проверялась ее эффективность.

         Третий этап - обобщающий – (2006-2008 гг.) заключался в психолого-педагогическом анализе, систематизации результатов экспериментального исследования и выработке рекомендаций научно-методического характера.

         Научная новизна исследования заключается в том, что:

         1. 1. выявлены педагогические условия эффективности формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, обеспечивающие создание у педагога собственного опыта исследовательской работы и возникновение у него потребности решать педагогические проблемы с помощью педагогического исследования (контакт с научными коллективами, наличие квалифицированных кадров, владеющих ведущими видами деятельности, осмысление реальных трудностей, противоречий, перспектив развития педагогической деятельности, адекватная оценка педагогической ситуации, собственных достижений, проблем и возможностей и др.);

            2. сконструирована модель формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, реализация которой позволяет обеспечить высокий уровень готовности педагога к решению исследовательских задач, адекватных характеру педагогической деятельности учителя начальных классов, и формирование исследовательских умений;

            3. выделены и теоретически обоснованы способы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, используемые на различных этапах реализации модели;

            4. выявлена эффективность инновационных технологий, позволяющих педагогу построить собственную методическую систему, и установлена статистически значимая взаимосвязь между уровнем сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и уровнем его профессионально-педагогической компетентности.

            Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

            уточнено понятие технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, что позволило дополнить и систематизировать его качественные характеристики, раскрыть связь технологического компонента с различными структурными компонентами исследовательской культуры педагога;

            выделены виды исследовательских умений, являющихся результатом освоения учителем исследовательских действий, которые выполняются им при решении исследовательских задач, что выступает в качестве критерия уровня сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов;

            конкретизированы общепедагогические принципы, определяющие содержание и способы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов;

            определены этапы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и содержание исследовательских задач, соответствующих данным этапам, что детализирует теоретические представления о процессе формирования исследуемого феномена.

            Практическая значимость исследования:

            апробирована программа реализации модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и разработано ее методическое обеспечение, доказана эффективность реализации программы;

            представлен комплекс измерительных материалов, позволяющих диагностировать уровень сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и его профессионально-педагогической компетентности, который может быть использован в различных типах общеобразовательных школ;

            разработаны научно-методические рекомендации по формированию технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов, которые необходимо учитывать в практике работы школы.

            Результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей начальных классов, их самообразовательной деятельности, а также в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов начальной школы при проектировании и реализации содержания курсов учебных дисциплин.

            Достоверность и обоснованность полученных результатов, а также сделанных на их основе выводов, обеспечиваются опорой на фундаментальные исследования психологов, педагогов по вопросам культурологического подхода к исследованию педагогических явлений; научной методологией и использованием методов исследования, адекватных его предмету и задачам; экспериментальной проверкой гипотезы, методами статистической обработки результатов педагогического исследования.

            Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены и получили одобрение на международной (Барнаул, 2007), всероссийских (Новосибирск, 2005; Барнаул, 2005, 2007, 2008), региональных (Барнаул, 2003, 2004), научно-практических конференциях; на научно-методических семинарах кафедры начального образования МОУ «Гимназия № 42», методических объединений МОУ «СОШ № 110» и «СОШ № 37» районного отдела образования при администрации Железнодорожного района г. Барнаула. Результаты исследования внедрены в практику методической работы указанных общеобразовательных учреждений. По теме исследования имеется 12 публикаций объемом 4,3 п.л.

            На защиту выносятся следующие положения:

            1. 1. Технологический компонент является основой формирования исследовательской культуры учителя начальных классов как целостного явления. Содержание технологического компонента составляют способы и приемы осуществления базовых видов деятельности: педагогическая деятельность определяет содержание исследовательских задач, которые решаются на основе педагогического исследования; а исследовательская деятельность – способы и средства решения исследовательских задач, выделяемых учителем начальных классов.

               2. Процесс формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов представляет освоение педагогом исследовательских действий как способов решения исследовательских задач. Реализация данного процесса позволят создать условия для возникновения потребности решать педагогические проблемы с помощью педагогического исследования.

               3. Модель формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и программа ее реализации обеспечивают создание у педагога собственного опыта исследовательской работы. Таким образом создаются условия для дальнейшего совершенствования педагогической деятельности учителя начальных классов.

               4. Повышение уровня сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов обеспечивается посредством использования инновационных технологий, предполагающих создание собственной методической системы педагога, и способствует росту его профессионально-педагогической компетентности.

               Структура диссертации.

               Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации 164 страницы. В работе содержатся 24 таблицы, 17 рисунков (схемы и диаграммы). Список литературы включает 188 наименований.

               Исследовательская культура учителя начальных классов как составляющая психолого-педагогической культуры

               Понятие исследовательской культуры в педагогике является предметом специального изучения. Изучение данного феномена может осуществляться на основе различных методологических подходов. В качестве обобщенной методологической основы наряду с системным, деятельностным, личностным подходами при исследовании проблем педагогики, психологии, социологии и ряда других наук выступает культурологический подход.

               Для определения сущности культурологического подхода в образовании необходимо, прежде всего, обратиться к рассмотрению трактовки культуры различными науками. Как показывает изучение литературы, единого, общепринятого определения понятия культуры не выработано, что объясняется сложностью и многогранностью данного понятия. Попытки осмыслить культуру предпринимаются учеными многих наук: философами, культурологами, педагогами, языковедами и представителями других наук. Предлагаемые ими определения культуры подчеркивают разные стороны этого понятия. А. Кребер и К. Клаксон выделили несколько видов определений культуры:

               дескриптивные (культура как сокровищница всего созданного людьми, включая знания, язык, обычаи);

               исторические (культура - результат исторического развития, включает все, что создано людьми и передаются от поколения к поколению);

               нормативные (культура — образ жизни индивида, определяемый социумом);

               аксиологические (культура — материальные и социальные ценности группы людей) и др. [84]

               Культура в философском плане рассматривается как «специфический способ организации и развития человеческой деятельности, представленной в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и убеждений, ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе» [174, с. 292-293]. Культура - это совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей (историческая культура, национальная культура).

               В соответствии с предлагаемым выше определением носителями культуры являются общности людей и соответствующим термином отражается результативный аспект деятельности. Культура рассматривается как система образцов поведений, традиций, представлений о мире, о том, как следует вести себя в мире, что ценно в нем. Мы можем говорить о различных типах культуры в зависимости от ведущих ценностей.

               Культуру можно трактовать как высокий уровень чего-либо, высокое развитие, умение [76]. В этом случае носителями культуры является отдель 17 ная личность, и культура определяет процессуальный аспект деятельности. К категории культуры приближаются категории компетентность, квалификация, умелость, совершенство, профессионализм.

               Таким образом, культура рассматривается как специфический способ человеческой деятельности (ее признак, высокий уровень ее развития); как форма поведения, привычного для группы, общности людей, социума; как единство всех форм традиционного поведения.

               В педагогической науке отражено дескриптивное и аксиологическое понимание культуры: она трактуется как великое богатство, накопленное человечеством в сфере духовной и материальной жизни людей, высшее проявление сил и способностей человека. В педагогике культура - это:

               совокупность достижений человечества в производственной, общественной и духовной жизни, уровень этих достижений в определенную эпоху у какого-либо народа, класса, общества;

               образованность, начитанность, просвещенность, воспитанность, а также совокупность условий жизни, соответствующих потребностям человека;

               образование умственное и нравственное [15].

               На основе данных трактовок культуры мы выделяем характеристики личности как субъекта культуры: культура поведения, культура быта, характер личных потребностей и интересов; эстетические вкусы, эстетические свойства; культура речи, культура труда. Следует подчеркнуть, что культура определяется сформированностью, устойчивостью основных планов отношений к себе и характером их выраженности в поведении. Культура как совокупность интернализированных норм, правил поведения может соотноситься с этикетом. В этом случае она предполагает внутреннюю культуру: такт, уважение другого человека, ответственность, саморегулятивность. Однако личностный уровень культуры зависит от культурного уровня общества, от степени заинтересованности общества в развитии способностей, наклонностей своих членов. Не смотря на существенную разницу в понимании феномена культуры, нужно отметить, что культура характеризует мир человека: она не существует вне человека, изначально связана с человеком, порождена тем, что только человек постоянно стремится искать свой смысл жизни и деятельности, совершенствовать себя и мир, в котором он живет.

               Во всех предлагаемых определениях подчеркивается, что культура создается деятельностью самих людей. Следовательно, мы можем рассмотреть связь культуры и деятельности людей: категории культуры и деятельности исторически взаимообусловлены. Развитие и совершенствование человеческой деятельности способствует совершенствованию культуры; в процессе деятельности создаются и закрепляются образцы культуры, а человек выступает ее субъектом. Культура как характеристика деятельности определяет приоритетные виды деятельности и способы ее осуществления. Развивать у кого-либо различные виды деятельности — это значит развивать определенный вид культуры. Для выделения видов культуры в контексте исследуемого вопроса необходимо: 1) рассмотреть связь культуры и образования; 2) выяснить сущность культурологического подхода в образовании.

               Современные исследования показывают: область культуры и область образования тесно взаимодействуют, что определяется взаимосвязью человека и культуры. Под образованием мы будем понимать «общественно организуемый и нормативный процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющего собой становление личности в соответствии с ее социализацией и генетической программой» [175, с. 74]. Человек выступает центральным звеном, объектом и субъектом и культуры, и образования. Человек по своей сущности неотделим от культуры, вне культуры он теряет свое человеческое выражение.

               Вместе с тем выделяются различные линии взаимодействия культуры и образования, что приводит к различному пониманию соотношения культуры и образования. С одной стороны, образование — явление вторичное по отношению к культуре. Оно несет на себе все признаки той культуры, в рамках которой существует. Следовательно, культуру можно рассматривать как общее, а образование — как частное [25]. В то же время А.И. Мару отмечает, что именно образование — явление первичное, а культура — вторичное, так как культура есть продукт создания субъекта культуры, а процесс формирования сознания субъекта культуры выполняет образование [81].

               Н.Б. Крылова представляет взаимосвязь культуры и образования следующим образом: культура - это условие образования, т.е. образование инициирует появление новых форм культуры; образование есть условие культуры -культура является механизмом запуска новых форм образования [79; 80]. Следовательно, образование является частью, одной из составных частей культуры, зависящей от нее. В то же время оно относительно самостоятельно и может влиять на культуру, на процесс передачи от взрослых к ребенку знаний, опыта, способов деятельности, а также на создание ребенком в процессе деятельности новых культурных форм. Поэтому необходимо более тесное единение образования и культуры, образование не должно находиться в оппозиции к культуре, его нужно рассматривать в системе культуры. Образование и культура не могут быть обособлены друг от друга.

               Обобщая вышеизложенное, отметим, что, являясь важнейшей составной частью культуры, сфера образования включает в себя процесс наследования, сохранения, распространения и приобщения человека к ценностям культуры, процесс формирования его как субъекта культуры. Образование призвано обеспечить вхождение человека в культуру через освоение им культурных ценностей, которое осуществляется сферой образования как передача культуры, трансляция из поколения в поколение сложившихся культурных ценностей. Человек усваивает культуру в процессе образования. Именно данные положения выступают основанием для выделения сущности культурологического подхода в образовании, что является следствием взаимосвязи культуры и образования как наиболее многогранных, многоаспектных категорий в области различных современных наук.

               Проблема формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя в психолого-педагогической литературе

               Для осуществления процесса формирования технологического компо-, нента исследовательской культуры учителя начальных классов необходимо: рассмотреть следующие:теоретические аспекты: выявить соотношение педагогической ш исследовательской деятельности, определить способы и средг ства решения исследовательских задачу которые должен. освоить учитель наг чальных классов,, выделить и обосновать виды исследовательских умений, являющихся; результатом сформированности технологического компонента исследовательской культуры педагога.

               Определение понятия исследовательской культуры учителя позволяют утверждать, что наиболее оптимальным подходом к формированию ее технологического компонента является деятёльностный подход. Сущность дея-тельностного подхода раскрыта в работах Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова,1 А.Н. Леонтьева; С.Л. Рубинштейна, F-И. Щукиной [4; 43;.97; 187]. В соответствии с этим подходом формирование технологического компонента исследовательской культуры предполагает освоение педагогом базовых видов деятельности — педагогической и исследовательской.

               В педагогической науке выделяются различные точки зрения на соотношение исследовательской и педагогической деятельности. Согласно одной из них, педагогическая деятельность (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков) реализует гностическую (познавательную) функцию, в.этом случае исследовательская деятельность учителя рассматривается в структуре педагогической деятельности [86; 184]. Сущность другого подхода заключается в том, что педагогическая и исследовательская деятельности рассматриваются как различные виды деятельности. Мы рассматриваем в качестве основной вторую заявленную позицию, подчеркивая тем самым значимость исследовательской деятельности в содержании понятия «исследовательская культура учителя». Поэтому представим характеристику исследовательской деятельности и способов ее осуществления, выделим связь исследовательской деятельности с педагогической.

               Теоретическое понимание исследовательской деятельности педагога отражено в работах К.А. Абульхановой-Славской; Б.Г. Ананьева, Л.С Выготского, В.И. Загвязинского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, а также в исследованиях И.А. Зимней, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, В.А. Пономаренко, М.М. Поташника, В.Ф. Рубахина, В.Д. Шадрикова, Г.П. Щед-ровицкого и др.

               В психолого-педагогической литературе употребляются термины «исследование», «исследовательская деятельность», что связано с отождествлением указанных понятий. В. В. Давыдов считает, что исследование как «про-явление жизненной энергии» [42] может быть отнесено к деятельности, поскольку всегда связано с преобразованием действительности, с выявлением и изменением сущности образа объекта. В ходе исследования изучается сущность явления и условия его протекания, выявляется его связь с другими явлениями, устанавливаются на этой основе внешние противоречия, их переход во внутренние, показывается динамика становления, развития, проявле 53 ния исследуемого явления. На этом основании можно говорить о равнозначности понятий «исследование», «исследовательская деятельность», о взаимозаменяемости данных терминов.

               Касаясь этимологического анализа слова «исследование», А.В.Леонто-вич отмечает, что под этим подразумевается «...извлечь нечто «из следа», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах» [95, с. 24]. Исследование в отличие от проектирования и конструирования, есть самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности, так как его главная цель - установление истины, наблюдение за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь.

               А.В. Леонтович предлагает следующую краткую характеристику исследовательской деятельности: «исследование — это процесс выработки новых знаний. Основными компонентами исследования является: постановки задачи, предварительный анализ информации, условий, методов решения задач данного класса; формулировка исходных гипотез; теоретический анализ исходных гипотез, планирование и организация эксперимента; анализ и обобщение результатов; проверка исходных гипотез на основе полученных фактов; окончательная формулировка новых фактов и законов; получение объяснений или научных предсказаний; внедрение полученных результатов в производство» [95, с. 27].

               В целом, говоря об исследовании, мы будем понимать под этим сложный процесс постановки проблемы, анализа литературы, выдвижения гипотезы, ее проверки различными методами, т.е. исследовательская деятельность является познавательной деятельностью, специально организованной либо самим субъектом, либо другими людьми.

               Существенным для рассмотрения исследовательской работы является то, что человек выполняет ее со стратегической, тактической и операционной стороны, что позволяет более полно понять исследовательскую деятельность, осознать развертывание этого процесса со стороны субъекта. На стратегиче 54 ском уровне происходит осмысление; теоретическое обоснование дальнейшего практико-ориентированного развития, исследования в той или иной области науки; на, тактическом уровне развивается , антиципация (проявление опережающей познавательной активности субъекта), позволяющая в той или иной форме предвидеть результат исследовательских действий, проектировать, программировать деятельность. Осваивая деятельность на операционном уровне, исследователь прежде всего овладевает действиями,,операциями, без которых исследовательская деятельность не может быть осуществима.

               Таким образом, исследование определяется как специфический вид деятельности, который может рассматриваться в контексте общей теории дея-тельности на основе разработанных в отечественной науке концепций, методологических подходов к изучению ее содержаниям структуры.

               Педагогическую деятельность. И.А. Зимняя рассматривает как «воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на егошичностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования» [57, с. 68). Таким образом, педагогическая деятельность имеет двустороннюю направленность: с одной стороны, она направлена на решение задач развития а обучения подрастающего поколения, а с другой - на решение проблемы саморазвития, самосовершенствования, самопреобразования личности педагога.

               Основными категориями, в которых может быть описана любая деятельность, в. том числе и исследовательская; являются категории «цель», «средство», «результат».

               Среди многообразия целей педагогической деятельности Б.Т. Лихачев выделяет внутренние и внешние цели [100]. Внутренние цели предполагают изменение и развитие духовно-нравственного начала: постепенное превращение из управляемой извне в самостоятельную, «самоуправляющуюся личность, состоящую в гармонии с самим собой, природой и обществом» [100, с. 14). Реализация второго типа целей обеспечивает интеграцию личности в общественную жизнь, включение в трудовую, социальную, культурную и иную общественно полезную деятельность. По мнению ученого, эти цели могут различным образом конкретизироваться и интерпретироваться в зависимости от социальных подходов к содержанию воспитания и обучения, а успешность их реализации определяется уровнем овладения учителем профессионально-педагогической культурой.

               Исследовательская деятельность, как и любая деятельность человека, соотносится с определенными мотивами. В. А. Сластенин выделяет ряд мотивов, побуждающих учителя выполнять исследование:

               внешние мотивы, связанные с материальным вознаграждением за те или иные элементы исследования или исследования в целом;

               мотивы внешнего самоутверждения учителя: в этом случае учитель занимается исследованием ради положительного общественного резонанса на его труд (мотив престижа);

               мотивы личностной самореализации, выражающиеся в стремлении человека «быть тем, чем он может стать»; учителя, стремящиеся к самореализации, предпочитают творческие виды труда, к которым относится и исследовательская деятельность;

               профессиональный мотив выступает как потребность учить и воспитывать детей по-новому [154].

               . Исследование уровня сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов

               Подготовительный этап опытно-экспериментальной работы предполагал анализ состояния и уровня сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и профессионально-педагогической компетентности.

               Целью диагностического этапа исследования явилось изучение исходного уровня сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов и уровня его профессионально-педагогической компетентности.

               Экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ «Гимназия № 42», «СОШ № 110» «СОШ № 37» Железнодорожного района г. Барнаула.

               МОУ «Гимназия № 42» имеет высокий статус среди образовательных учреждений города Барнаула. В течение ряда лет гимназия входит в сотню лучших школ России. Вследствие этого коллектив учителей начальных классов имеет возможность выполнять роль коллективного лидера, способного, во-первых, создать соответствующий психологический климат в коллективе, во-вторых, обеспечить реализацию в ходе осуществления педагогической и исследовательской деятельностей выдвигаемых идей.

               Констатирующий эксперимент был реализован в течение 2000-2001 учебного года. В эксперименте участвовали 48 учителей начальных классов указанных общеобразовательных школ.

               Анализ опытно-экспериментальных работ, представленных в диссертационных исследованиях, показывает преобладание параллельного эксперимента, требующих отбора идентичных групп, выделяя среди них экспериментальную и контрольную группы. Следует отметить, что результаты организованной таким образом опытно-экспериментальной работы информативны и достоверны. Трудности проведения параллельных экспериментов обусловлены спецификой работы различных школ и педагогического коллектива каждой школы. Мы считаем, что в подобных исследованиях возможны последовательные эксперименты с доказательством гипотезы. Для выполнения последовательного эксперимента необходима тщательная подготовка и проведение диагностического этапа [10; 11; 148]. Нами проведен последовательный эксперимент с учителями начальных классов трех общеобразовательных школ г. Барнаула, которые обучают 1342 младших школьников.

               Для конкретизации исходных условий эксперимента было необходимо выявить уровень сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителей начальных классов и профессионально-педагогической компетентности, а также изучить отношение и готовность учителей создавать и осваивать нововведения.

               Представим решение первой задачи опытно-экспериментального исследования.

               Рассматривая исследовательскую культуру учителя как вид профессионально-педагогической культуры [21; 57], мы выделили четыре уровня сформированности технологического компонента исследовательской культуры: высший — индивидуально-творческий, высокий — профессионально-творче 88 ский, достаточный — профессионально-адаптивный, массовый - непрофессионально-репродуктивный.

               Основными- критерием для выделения указанных уровней являлось сформированность следующих исследовательских умений:

               умение осуществлять опытно-экспериментальную работу: участие в, опытно-экспериментальной-работе в школе, владение алгоритмом исследовательской работы;

               умение создавать и осваивать инновации: создание инноваций, использование инноваций в собственнойшедагогической деятельности, способ освоения инноваций:

               Показателями» сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов" являлось: готовность к выполнению исследования, владение.методами педагогического исследования, умение планировать экспериментальную работу и профессиональные способности к. осуществлению инновационной деятельности. Степень выраженности обозначенных показателей определяют уровень сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя (табл.1).

               Изучение состояния сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителей начальных классов осуществлялось посредством следующих методов:

               изучение индивидуальной программы самообразования учителя для выявления сформированности исследовательских умений;

               анкетирование учителей для выяснения знаний о методологии и технологии педагогического эксперимента, а также для выявления готовности к педагогическому исследованию;

               тестирование учителей.

               К моменту проведения констатирующего эксперимента только в МОУ «Гимназия № 42» функционировало несколько экспериментальных площадок. В других общеобразовательных школах учителя начальных классов официально не участвовали в осуществлении исследовательской работы. Изучение программы экспериментальной работы МОУ «Гимназии № 42» показало, что на базе начальной школы работали исследовательские группы, исследовавшие эффективность использования различных средств развития письменной речи младших школьников и обучения решению текстовых задач. Однако составителями программ и руководителями эксперимента являлись преподаватели педагогического вуза.

               Положительный опыт выполнения исследования небольшой частью коллектива являлся, несомненно, был полезным для всех педагогов: учителя оценивали выполнение эксперимента в школе как необходимое условие эффективности деятельности всей гимназии, поскольку:

               проведение эксперимента способствовало решению наиболее актуальных для педагогической практики проблем, их решение позволяло улучшить учебно-воспитательный процесс в целом;

               учителя накапливали опыт освоения инновационных технологий, что соответствовало требованиям, предъявляемым современной школе со стороны заказчика (общества в целом, родителями, в частности);

               эксперимент являлся одним из средств, позволявших организовать исследовательскую деятельность учащихся, обучавшихся в различных типах классов.

               Для изучения отношения учителя к исследовательской деятельности и выявления знаний о технологии педагогического исследования было проведено анкетирование учителей. Учителям было предлагалось две анкеты. Анкета 1 (Приложение 7) представлена в форме карты педагогической оценки и самооценки готовности к исследовательской деятельности, которая заполнялась учителем. Предлагаемая карта педагогической оценки и самооценки составлена В.И. Зверевой [54; 55]. Карта состояла из четырех блоков, каждый из которых позволял оценить степень проявления различных качеств, характеризовавших:

               творческую направленность личности: любознательность, творческий интерес, стремление к творческим достижениям, стремление к лидерству, стремление к получению высокой оценки творческой деятельности со стороны администрации, личная значимость творческой деятельности, стремление к самосовершенствованию;

               креативность учителя: продуцирование большого числа решений: вариативность педагогической деятельности, независимость суждений (не стесняется выражать свое мнение), фантазия, воображение (интеллектуальная легкость в обращении с идеями), способность отказаться от стереотипов в педагогической деятельности, преодолеть инерцию в мышлении, стремлениє к риску, чувствительность к проблемам в педагогической деятельности, критичность мышления, способность к оценочным суждениям, способность к самоанализу, рефлексии

               Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов

               Диагностические процедуры по определению эффективности реализации организационно-методического обеспечения процесса формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя проводились в 2006-2007 учебном году.

               На заключительном этапе эксперимента предполагалось выявление динамики уровней профессионально-педагогической компетентности и технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов. Уровни сформированности технологического компонента исследовательской культуры и уровни профессионально-педагогической компетентности учителя нами представлены в параграфе 2.2. Этими данными мы воспользовались на этапе контроля.

               Для определения уровня сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя проводилось анкетирование, тестирование, изучались программы самообразования, где отражался способ деятельности по изучению проблем совершенствования методики обучения или воспитания. Кроме того, нами выполнялся анализ участия учителей в составе исследовательских групп, осуществлявших исследования.

               Готовность педагога к исследовательской деятельности изучалась на основе анкетирования (описание карты педагогической оценки и самооценки готовности учителя к исследовательской деятельности, а также методика проведения анкетирования и подсчета рейтинга качеств представлено в параграфе 2.2.). Анализ результатов анкетирования позволил установить рейтинг качеств, характеризующих готовность учителя к исследовательской деятель ности. Результаты анкетирования ;дошшослёпроведения эксперимента пред ставлены?в табл.Л

               Для изучения уровня сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя был предложен тест, состоящий из 9 заданий (Приложение 9). Результативность работы оценивалась по следующим критериям:

               100%-91% правильных ответов - индивидуально-творческий уровень исследовательской культуры;

               90%-76% правильных ответов - профессионально-творческий уровень;

               75%-51% правильных ответов - профессионально-адаптивный уровень;

               50% и менее правильных ответов - непрофессионально-репродуктивный уровень.

               Результаты тестирования показали: 26,5% учителей допустили минимальное количество ошибок, что соответствует индивидуально-творческому уровню сформированности технологического компонента исследовательской культуры, у 38,5% учителей - профессионально-творческий уровень, 22% педагогов достигли профессионально-адаптивного уровня, непрофессионально-репродуктивный уровень сформированности технологического компонента исследовательской культуры у 13% учителей начальных классов.

               Несмотря на достаточно высокие результаты тестирования, следует отметить, что важнейшим показателем сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя, является качество выпол-нения педагогического-исследования.

               В 2004-2006 годах на базе начальной школы функционировало три экспериментальные площадки: «Технология воспитательной системы «Школь-ная страна», «Использование дифференцированного подхода в процессе формирования геометрических понятий и представлений, о геометрических величинах», «Использование информационно-коммуникационных технологий в начальной школе». В опытно-экспериментальной работе принимали участие 27 педагогов. Руководителями эксперимента являлись как преподавате-ливузов, так и учителя гимназии школы.

               Анализ работы исследовательских групп»показал, что деятельность, педагогов существенно изменилась. Часть учителей в » составе исследовательских, группы проводили индивидуальные исследования; связанные с решением общей проблемы. Представим тематику индивидуальных исследований, проведенных педагогом в рамках.общего эксперимента (табл. 13).

               В: составе: трех экспериментальных площадках, созданных на базе начальной школы, 27 учителей всех трех образовательных учреждений, из них 8/ человек, исследование выполняли по индивидуальным исследовательским программам: Тематика; исследования; достаточног разнообразна», : она так или иначе отражалаобщую тему коллективного исследования.,

               Тематика индивидуальных иссле v дований педагогов достаточно разнообразна: - «Развитие! интуитивной5 грамотности у учащихся начальных классов», «Использование метода проектов при изучении краеведения, в начальной школе»; «Роль литературы в; совершенствований коммуникативных способностей детей школьного возраста»; «Реализация межпредметных связей как условие развития,творческого стиля деятельности младших: школьников», «Формирование умений у . младших школьников задавать вопросы по тексту».

               Изучение индивидуальных программ самообразования позволило судить о грамотности проведения исследования. В: результате анализа программ самообразования всех учителей нами были выявлены ел еду ющиефак ТЫ

               У многих учителей были представлены» программы исследования в соответствии с выделенной темой: грамотно описан методологический аппарат исследования, представлены этапы исследовательской работы, подобраны необходимые материалы. Учителя данной группы в различной форме представляли отчеты о результатах исследования: проводили мастер-классы, обобщали опыт, публиковали материалы исследования. Исследовательские программы, представленные учителями, отвечали следующим требованиям:

               актуальность выдвинутойпроблемы;

               - научная обоснованность;

               самостоятельность в ее разработке;

               новизна, практическая значимость.

               Следует отметить, что в составе данной группы учителей исследования проводились с различной глубиной: часть учителей (20 %) создавали и апробировали новые методические подходы к решению педагогических проблем, что соответствовало индивидуально-творческому уровню сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя.

               Многие учителя (42%) творчески адаптировали инновации в собственной деятельности, разрабатывали отдельные методические приемы, что позволяло им с большей эффективностью решать педагогические задачи. Это профессионально-творческий- уровень сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя.

               Похожие диссертации на Формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов

               

               Формирование методической культуры учителя начальных классов на первой ступени педагогического образования Карачевцева Алла Павловна

               

               Формирование инновационной культуры учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовкиГригорьева, Стелла Георгиевна

               

               Народное искусство как средство формирования этноэстетической культуры будущего учителя начальных классов (На материале декоратив.-приклад. искусства народов Башкортостана) Исламова Зульфира Фаритовна

               

               Формирование музыкальной культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки Потменская Елена Вячеславовна

               

               Формирование инновационной методической культуры учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки в вузеБережная Татьяна Николаевна

               

               Формирование коммуникативной культуры будущего учителя начальных классов в педагогическом колледже Рудь Марина Геннадьевна

               

               Корректировка процесса формирования музыкальной культуры будущего учителя начальных классов Сергеева Ирина Павловна

               

               Формирование готовности будущего учителя начальных классов к воспитанию культуры межнационального общения младших школьниковОрлова Рената Амировна

               

               Формирование профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов Хасанова Лейсян Рамилевна

               

               Формирование речевой культуры в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов Мельникова Инна Игоревна