Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 16
1.1. Понятия «компетенция» и «компетентность» в педагогике и психологии: виды, содержание и структура 16
1.2. Учебно-познавательная компетенция, ее компоненты и структура 32
1.3. Взаимосвязь учебно-познавательной компетенции и опыта студентов 39
1.4. Выводы по первой главе 61
Глава 2. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО- ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА 62
2.1. Педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза 62
2.2. Модель формирования учебно-познавательной компетенции студентов 71
2.3. Диагностика учебно-познавательной компетенции 86
2.4. Прикладные задачи как средство формирования учебно- познавательной компетенции студентов вуза 96
2.5. Выводы по второй главе 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 124
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 126
ПРИЛОЖЕНИЯ 143
Приложение 1 143
- Понятия «компетенция» и «компетентность» в педагогике и психологии: виды, содержание и структура
- Учебно-познавательная компетенция, ее компоненты и структура
- Педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс модернизации российского образования и вхождение России в Болонский процесс определили необходимость изменения оценки результата высшего образования, что отобразилось в переносе акцентов с понятия «образованность» на понятия «компетентность» и «компетенция». Современный рынок труда с его ярко выраженной прагматикой требует уже не широко образованного, а профессионально подготовленного, конкурентоспособного, компетентного специалиста. Работодатель рассматривает не только теоретический уровень квалификации, но и умение пользоваться приобретёнными компетенциями в процессе профессиональной деятельности. Поэтому в настоящее время возрастает роль компетентностного подхода в процессе обучения студентов и, в целом, в подготовке специалистов [9, 15, 23], т.е. в реализации заказа рынка труда.
Компетентностный подход в образовании - это другая ступень развития стандартов и критериев качества образования, которые призваны в основном объективно, а несубъективно оценить уровень подготовки специалиста. При этом сам процесс обучения и подготовки специалиста также требует от субъектов образовательного процесса определенных компетенций, важнейшей из которых является учебно-познавательная, что и определяет актуальность настоящего диссертационного исследования.
Состояние разработанности проблемы. Идеи компетентностного подхода в образовании в целом активно рассматриваются многими авторами: В.И. Байденко, В.А. Болотов Э.Ф., Зеер, Г.И. Ибрагимов, A.M. Новиков, В.В. Сериков и др. [16, 28, 63, 120]. Теоретический анализ литературных источников показал, что данный подход разработан в следующих аспектах: выделены понятия «компетентность», «компетенция», «виды компетенций» (А.Л. Андреев [9], A.M. Аронов, Д.А. Иванов [69], Д.И. Иванов [70, 71, 72], В.А. Кальней, Т.М. Ковалевская, К.Г. Митрофонова [69], Дж. Равен [130, 131], О.В.
Соколовой, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской [157, 158], С.Е. Шимов, Б.Г. Шедровицкий); составлена структура основных компетенций (И.А. Зимняя) [64, 65]; определен основной набор ключевых компетенций: ценностно- смысловая, общекультурная, информационная, коммуникативная, социально- трудовая, компетенция личностного самосовершенствования, учебно- познавательная (В. Хутмахер, A.B. Хуторской); сформулировано понятие учебно-познавательной компетенции (A.B. Хуторской [157, 158], С.Г. Воровщиков [41], В.И. Байденко [16]). Чаще всего под компетенциями понимают комплекс обобщенных способов действий, обеспечивающий продуктивное выполнение деятельности, способность человека на практике реализовать свою компетентность. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» — это суть «мотивированные способности» [130].
Учебно-познавательная компетенция определяется по-разному.
По определению A.B. Хуторского, учебно-познавательная компетенция — «это совокупность компетенций обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элемент логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами, в которые входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно- познавательной деятельности, а также овладение креативными навыками продуктивной деятельности (приобретение знаний непосредственно из реальности, владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем)» [157, 158].
В.И. Байденко определяет учебно-познавательную компетенцию как способность приобретения новых знаний для решения экономических проблем, используя методы познания конкретных наук [16]. По С.Г. Воровщикову учебно-познавательная компетенция - это общеучебные умения и группы знаний методологического характера и совокупность нормативно-ценностных установок гносеологической направленности [41].
Анализ предлагаемых разными авторами трактовок компетентности и компетенции сводится к тому, что компетенции — это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы)' действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях и опыте деятельности человека (A.B. Хуторской [157], В.В. Краевский [101]). Это представляется сообразным реальности, поэтому мы делаем акцент на учебно- познавательной компетенции и её актуализации в учебно-познавательном опыте как особом слое целостного опыта, который при определенных условиях интегрируется с субъектным и ментальным опытом. В связи с этим изучение учебно-познавательной компетенции студентов и способов её формирования должно рассматриваться через учебно-познавательную деятельность, при осуществлении которой и проявляется данная компетенция.
Однако изучение литературных источников выявляет противоречия: между объективной необходимостью перехода на компетентностный подход и недостаточной разработанностью его теоретических основ в главном - учебно-познавательном контексте; между выделением учебно-познавательной компетенции как ключевой в образовательном процессе и фактическим отсутствием теоретической базы для её формирования у студентов вуза; между потребностью вуза в учебно-методическом обеспечении формирования учебно-познавательной компетенции студентов и недостаточной разработанностью такого обеспечения.
Необходимость разрешения указанных противоречий определила проблему исследования: каковы методы, механизмы, предпосылки, условия и средства формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.
Цель исследования - теоретически обосновать и практически апробировать методологию формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.
Объект исследования — учебно-познавательная компетенция студентов вуза.
Предмет исследования — формирование учебно-познавательной компетенции у студентов вуза.
Гипотеза исследования: учебно-познавательная компетенция студентов может быть успешно сформирована, если: теоретически определено содержание понятия и структура учебно- познавательной компетенции студентов вуза; на основе теоретического осмысления содержания понятия «учебно- познавательная компетенция» построена модель формирования учебно- познавательной компетенции студентов вуза и система диагностики её уровня; выделены наиболее эффективные педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции студентов; разработано и внедрено программно-методическое обеспечение формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.
Для достижения поставленной цели и проверки научной достоверности выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:
Рассмотреть содержание понятий компетенция и компетентность в общем контексте и применительно к системе профессионального образования.
Изучить основные компоненты и структуру учебно-познавательной компетенции.
Теоретически обосновать педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.
Разработать модель формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.
Подобрать и апробировать комплекс диагностических методик, направленных на изучение учебно-познавательной компетенции студентов вуза.
Разработать, и внедрить программно-методические материалы, способствующие формированию учебно-познавательной компетенции студентов вуза; Л
С учетом содержания и с целью развития учебно-познавательной компетенции; студентов; разработать шкалу прикладных задач: из различных областей знания.
Методологическую основу исследования составили: идеи и положения фундаментальных работ в области теории системного подхода, системного анализа, их места и роли в развитии представлений об организованных системах (В .Г. Афанасьев, Б.П.Беспалько, Э.Г. Юдин и др.); концепция личностно ориентированного подхода к подготовке специалистов (Э.Ф: Зеер, И. А. Зимняя, И .С. Якиманская); концепции, субъектного опыта. (И.О. Якиманская), ментального опыта (М.А. Холодная), учебно-познавательного, опыта (И.А. Кибальченко); общенаучные принципы системного и. деятельностного подхода в образовании (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонов, М.Г. Рогов). дифференционно-интеграционный подход/ в психологии и педагогике (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова); компетентностный подход в рассмотрении опыта познавательной деятельности как структурного элемента в компетентностном содержании образования (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, A.B. Хуторской); субъектный подход (С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, H.A. Алексеев; В.В. Знаков, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Е.А. Сергиенко и др.)
Теоретической базой исследования послужили: теории целостного педагогического процесса (Б.Г. Ананьев, Л.А. Богданов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев); теории изучения структуры, и компонентов: субъектного опыта (И.С. Якиманская, А.К. Осницкий); ментального опыта (М.А. Холодная); структуры и закономерностей организации индивидуального знания [6]. положения теории познания и теории развития личности (Б .Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); исследования, определяющие особенности развития учебно- познавательной компетенции (С.Г. Воровщиков, В.И. Байденко, H.A. Настащук); идеи педагогов-гуманистов об актуальности личного опыта обучающихся, их самостоятельности в учебном процессе (Я.А. Каменский, Ж.Ж. Руссо, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци и другие); метод «учебных задач» в психолого-педагогических исследованиях (С.Н. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов).
Источники исследования включают: нормативные документы в области образования; труды философов, педагогов, психологов, историков педагогики, теоретиков по проблематике компетентно стного подхода; теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, проведённые в русле различных образовательных парадигм; публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов. Материалы социологических опросов, научных и научно- практических семинаров и конференций по теме настоящего исследования; ресурсы сети Интернет.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался следующий комплекс методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, раскрывающей понятие «учебно-познавательная компетенция»; различные виды теоретического анализа: историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, системно-структурный, факторный; метод педагогического моделирования; методы сбора эмпирических данных, включая тестирование, педагогическую экспертизу, мониторинг; опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки полученных данных; изучение законодательных и нормативных документов; - эмпирические методы - констатирующие и формирующие эксперименты, в процессе которых использовались методики изучения компонентов учебно-познавательной компетенции через ментальный, субъектный и учебно-познавательный опыт. Через ментальный опыт — методика «идеальный компьютер» (Э.Г. Гольфман, М.А. Холодная, JI.H. Демидова), методика «Сравнение похожих рисунков» (Дж. Каган), методика «Конструирование мира», методика «Формулировка проблем» (Холодная М.А. 1983 г.). Через субъектный опыт - методика изучения рефлективности A.B. Карпова, методика «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова). Через учебно-познавательный опыт - рефлексивная самооценка в учебной деятельности (Кибальченко И.А.)
Экспериментальной базой исследования являлся Технологический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» в г. Таганрог. В педагогическом эксперименте приняло участие в целом 302 человека, из них 34 преподавателя, выступивших в качестве экспертов.
Основные этапы исследования.
Первый этап — постановочный и поисково-теоретический (2003-2008 г.). На данном этапе проводилось: определение цели, задач, объекта и предмета исследования; выдвижение и разработка гипотезы исследования, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, реализация теоретической части исследования.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2008-2009 г.).
На втором этапе определялись диагностика и прогнозирование условий формирования учебно-познавательной компетенции, проведен формирующий эксперимент. Доказана практическая значимость полученных результатов.
Третий этап — заключительно-обобщающий (2009-2010 г.).
Проводилась систематизация материалов исследования; обобщение:, результатов работы, их анализ и уточнение. Сделаны выводы, подготовлены итоговые аналитические материалы, оформлена диссертационная .работа.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: на основе структурно-интегративного подхода, дополнено содержание понятия учебно-познавательной компетенции студентов вуза; разработана модель формирования учебно-познавательной компетенции, позволяющая систематизировать и обобщать психолого-педагогические знания об этом виде компетенции и способствующая решению психолого-педагогических проблем, связанных с ее формированием при активном участии студентов. Разработанная модель формирования учебно-познавательной компетенции позволила также существенно переосмыслить традиционные подходы к изучению учебно- познавательной компетенции и активизации студентов в учебной деятельности.
Результаты исследования- вносят вклад в развитие теории формирования учебно-познавательной компетенции.. Предложенное определение: учебно- познавательной компетенции высвечивает пути решения; задачи совершенствования учебно-познавательного опыта студентов
Научная новизна исследования заключается в том, что: дано определение учебно-познавательной компетенции как способности личности к познавательной деятельности такого качественного уровня^ на котором ею обретаются не только новые знания и соответствующие им умения, но возникает и понимание объекта познания, что обеспечивает качественно новый - интегрированный результат каждого целостного учебно- познавательного акта; описана учебно-познавательная компетенция в виде модели, в которой содержание понятия «учебно-познавательная- компетенция» дополнено инвариантной и вариативной частями, последняя из которых отражает особенности познания гуманитарных и технических аспектов профессиональной подготовки: для студентов гуманитарных специальностей — компетенции интеграции (структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращение накопленных знаний); для студентов технических специальностей — компетенции информационных технологий (приём, переработка, преобразование информации; массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной и интернет технологией); компетенции в общении (устном и письменном) и так далее. Инвариантная часть: компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач, нестандартные решения создание и разрешение проблемных ситуаций; интеллектуальная деятельность; выявлены наиболее эффективные педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза (активизация познавательной активности, самостоятельности студентов в учебном процессе; создание ситуации успеха; использование разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности студентов; поиск преподавателем способов включения учебно-познавательного опыта каждого студента и содержания учебно-познавательной компетенции в учебный процесс); разработана шкала прикладных задач, направленных на развитие учебно-познавательной компетенции у студентов, обучающихся по техническим и гуманитарным специальностям. В основу классификации задач положены критерии: 1) состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полнота, свёрнутость — общее для всех познавательных умений; 2) компетенции вариативной и инвариантной части содержания учебно- познавательной компетенции студентов гуманитарных и технических специальностей. В классификационную шкалу прикладных задач вошли: задачи, приближённые к жизни, задачи на моделирование, разработка проектов; впервые эмпирически определены количественные и качественные особенности учебно-познавательной компетенции студентов с разной учебной успеваемостью: оценка содержания учебно-познавательной компетенции студентами гуманитарных и технических специальностей с низкой успеваемостью совпадает, но отличается от оценки студентов с высокой успеваемостью и от оценки преподавателей.
Существенность отличий научных положений от результатов, полученных другими авторами, состоит в выявлении в учебно-познавательной компетенции инвариантной и вариативной составляющих у студентов гуманитарных и технических специальностей; определении учебно- познавательной компетенции студентов в рамках структурно-интегративного подхода как способности к такой познавательной деятельности, в результате которой формируется не только согласованные знания и умения, но возникает и понимание объекта познания, что и приводит к появлению этого вида компетенции.
Практическая значимость результатов исследования: содержащиеся в исследовании теоретико-педагогические положения доведены до уровня, позволяющего их практическое использование в виде разработанных научно обоснованных рекомендаций по формированию учебно- познавательной компетенции, обеспечивающей развитие в целом учебно- познавательного опыта студентов; разработанная и апробированная шкала задач и разработанный алгоритм решения задач по курсу «Экология» для студентов технических и гуманитарных специальностей с учетом содержания учебно-познавательной компетенции могут быть использованы в процессе преподавания других дисциплин; разработанное и апробированное методическое пособие по курсу «Экология» может быть использовано в качестве образца для создания проблемно-ориентированных учебно-методических пособий, направленных на развитие учебно-познавательной компетенции студентов вуза.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены: непротиворечивой методологической базой исследования, проведенного в русле единой (личностно-развивающей) образовательной парадигмы; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; достаточным масштабом организации опытно-экспериментальной работы; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие основные положения.
Учебно-познавательная компетенция представляет собой способность личности к познавательной деятельности такого качественного уровня, на котором ею обретаются не только новые знания и соответствующие им умения, но возникает и понимание объекта познания, что обеспечивает качественно новый - интегрированный результат каждого целостного учебно- познавательного акта, соответствующего структурно-интегративному подходу;
Концептуально учебно-познавательная компетенция студентов находится в жёсткой взаимосвязи с их формирующимся учебно-познавательным опытом и содержит вариативную и инвариантную части.
Модель процесса формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза включает в качестве своего элемента структурную модель самой учебно-познавательной компетенции в виде инвариантного и вариативного блоков и их раскрытие в виде системных составляющих - ключевых компетенций: компетенций интеграции; компетенций самосовершенствования; коммуникативных компетенций; компетенции познавательной деятельности; информационно-технологических компетенций.
Успешное формирование учебно-познавательной компетенции обеспечивается: - созданием наиболее эффективных педагогических условий формирования учебно-познавательной компетенции студентов (активизация познавательной активности, самостоятельности студентов в учебном процессе; создание ситуаций успеха; использование разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности студентов; поиск и реализация преподавателем способов включения учебно-познавательного опыта каждого студента в учебный процесс); внедрением в учебный процесс программно-методического обеспечения формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза; диагностикой уровня и особенностей учебно-познавательной компетенции студентов, содержащей количественные и качественные характеристики и рекомендации для преподавателей и студентов по использованию диагностических результатов.
4. Результативность процесса формирования учебно-познавательной компетенции студентов повышается с использованием в нём классификационной шкалы задач, приближенных к непосредственному опыту и способствующих анализу ситуации, осознанию наличного и желаемого опыта, выбору способа преобразования этой ситуации и собственной учебно- познавательной компетенции, т.е. осознанию своей позиции субъекта по отношению к объекту познания, к конкретной учебной ситуации, к усваиваемой учебной информации и способам её усвоения.
Личный вклад автора в теоретической и экспериментальной части исследования заключается в том, что им полностью решены поставленные задачи, а именно: определена теоретико-методологическая база исследования; предложено авторское определение понятия «учебно-познавательная компетенция»; разработана адекватная поставленным задачам модель формирования учебно-познавательной компетенции; определены организационно-педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции; разработан алгоритм решения задач по курсу экология для студентов технических и гуманитарных специальностей; подобран комплекс методов для решения студентами задач по курсу «Экология».
Публикации по теме исследования.
По теме исследования опубликованы 18 работ, в том числе 2 статьи в ведущих рецензируемых научных журналах (объём 0,37 п.л.), 5 научно- методических пособий (объём 7,33 пл.), 11 статей (общий объём 3,44 п.л.). Общий объём публикаций — 10,98 п.л.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, областных научно-технических конференциях «Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы» (г. Донецк, 2009), «Научные проблемы гуманитарных исследований (г. Пятигорск, 2009), «Компетентностный подход в системе дополнительного образования детей» (г. Таганрог, 2009), «Материалы 4 Всероссийской научно-практической конференции Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (г. Новосибирск, 2009), «Материалы 6 Всероссийской научно- практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г.Челябинск, 2008) и др.
Результаты исследования внедрены в образовательно-воспитательном процессе Технологического института Южного федерального университета и Таганрогского государственного педагогического института.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 200 источников, из них 30 на иностранных языках, 5-ти приложений. Основной объем диссертации составил 142 страницы и содержит 10 рисунков и 10 таблиц.
Понятия «компетенция» и «компетентность» в педагогике и психологии: виды, содержание и структура
Колтетентностный подход появился относительно недавно в ходе подготовки «Концепции модернизации российского образования». При этом понятие «компетенция» не является совершенно новым для отечественной педагогической теории и практики.
Компетенции и компетентности нашли широкое применение в системе образования.
Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий , для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно- и коммуникационно-насыщенного пространства.
Понятийный аппарат, раскрывающий смысл компетентстного подхода в образовании, еще не полностью сформирован. Тем не менее, выделяют некоторые существенные черты этого подхода.
Компетентностный подход предполагает совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [4, 9, 15, 16, 163, 164]. К числу таких принципов относятся следующие положения:
- смысл образования заключается в развитии способностей у студентов самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт студентов;
- смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий формирования у студентов опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
Категориальная база компетентностного подхода связана целями и задачами образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется содержанием базовых понятий (знания, умения, опыт творческой деятельности, опыт ценностного отношения и т.д.).
В теории компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, а второе соотносится с владением человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.
Существенный вклад в теоретический анализ понятий «компетенция» и «компетентность», применительно к человеческой деятельности в целом, учитывающий сущность компетентного специалиста, внесли исследователи В.В. Баталов, М.Г. Евдокимова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и другие.
Ряд авторов считают, что в системе отечественной школы компетентностный подход к обучению в деятельности не является таким новаторским, как для европейских партнеров (Ю.Г. Татур, Г.С. Трофимов).
По мнению A.B. Хуторского, представленного в докладе 23 апреля 2002 года на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО, сущность понятий «компетентность» и «компетенция» состоит в следующем: образовательные компетенции обусловлены личностно-деятельным подходом к образованию, так как относятся только к личности и проявляются и проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного плана действий. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней [157]. Освоение компетенции происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин в вузе, циклов, модулей, так и тех дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные и специальные дисциплины. То есть компетенции - это обобщенный интегральный характер понятия по отношению к «знаниям», «умениям», «навыкам» (И.А. Зимняя).
По определению И.А. Зимней [66, 67] и Ю.П. Татура [145, 146], необходимо различать компетенции и личностные качества человека - выносливость, честность, доброту и т.д. Можно предположить, что компетенции подкрепляются личными качествами (работоспособностью, увлеченностью, оптимизмом, терпимостью, креативностью и т.д.). Это говорит о многоаспектном характере формирования компетенции.
Анализ И.А. Зимней работ по проблеме компетенции и компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, A.B. Хуторской, H.A. Гришанова и др.) позволил ей выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.
Учебно-познавательная компетенция, ее компоненты и структура
Изучением субъектного опыта занимались Л.И. Анцыферова, Н.Р. Битянова, В.А. Вединяпина, Л.С. Выготский, М.А. Холодная, Э.Г. Гельфман, А.Н. Леонтьев, А.К. Осницкий, П.А. Оржековский, С.Л. Рубинштейн. Представители данного подхода утверждали, что одних деклараций о том, что необходимо сделать обучающегося «центром» образовательного и воспитательного пространства, недостаточно [5, 45, 125, 134].
Можно выделить несколько определений субъектного опыта (С.Г. Абрамова; А.К. Осницкий; И.С. Якиманская). Его часто называют личным, собственным, индивидуальным, прошлым, житейским, стихийным и тому подобное. В этих названиях подчеркиваются разные аспекты, источники приобретения этого опыта [125, 169].
Содержанием термина «субъектный» фиксируется принадлежность опыта конкретному человеку без оценки его истинности, научности, непротиворечивости с позиции общественно-исторического познания: Термином «субъектный опыт» подчеркивается его принадлежность конкретному человеку как носителю собственной биографии [125]. Это интегративное личностное и социально-психологическое образование с диалектически развивающимися внутренними и внешними связями, обеспечивающими подготовленность человека в данной области его жизнедеятельности, представляющее собой единство ценностного отношения к познанию и определенных знаний и умений.
И.С. Якиманская отмечает, что субъектный опыт включает в себя:
1) предметы, представления, понятия;
2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);
3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). Все эти составляющие могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи [169].
Структура субъектного опыта определяется соотношением входящих в него элементов, их иерархией. В опыте отдельного студента могут доминировать те или другие элементы. Уровень их развитости тоже может быть различным [169].
Любые обучающие и воспитательные воздействия преломляются через призму субъектного опыта обучающегося, а учение является деятельностью сугубо индивидуальной и не определяется полностью заданными образцами. Своеобразной «единицей» анализа субъектного опыта оказывается «способ учебной работы», не тождественный приему учебной работы (Е.Д. Божович). Способ есть субъективно переработанный, пропущенный через субъектный опыт образец (приём), задаваемый преподавателем (более широко — норма культуры) [27].
В связи с этим функция субъектного опыта в усвоении (познании) заключается в том, что с позиции этого опыта «наводится порядок» в восприятии действительности через своеобразную избирательность, обеспечивающую индивидуальное видение бытия. Субъектный опыт делает всех учеников разными, неповторимыми [169].
Источники субъектного опыта различны: собственная биография ученика (влияние семьи, национальной, социокультурной принадлежности); результаты его повседневной жизнедеятельности, реального взаимоотношения с миром вещей и людей; итоги обучения (в том числе и предшествующего, специально организованного).
Содержание субъектного опыта зависит от прошлого опыта жизнедеятельности ученика, его преобразования под влиянием обучения, других источников информации [169].
В состав субъектного опыта входит учебная активность, рефлексивность и саморегуляция.
Учебная активность — это качественно-количественная мера взаимодействия субъекта учения со средой обучения, соответствующими нормами, традициями, требованиями, которые являются существенной частью мира его индивидуальности.
В психологии рефлексия понимается как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний [33].
Рефлексивность раскрывается A.B. Карповым как качество субъекта, с помощью которого он способен распознать как определенные качества своей самости, так и те качества, которые не принадлежат ему как субъекту [79, 80].
Саморегуляция выступает как специфическая для человека наиболее общая функция его психики, позволяющая человеку реализовать как творца, исполнителя и контролера своей деятельности, поступков, жизнедеятельности в целом. В саморегуляции воплощена общая способность человека быть субъектом своей целенаправленной активности, постоянно реализующейся во множестве отдельных актов такой активности и собственной саморегуляции [44].
Педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза
Периодическое обращение к условиям формирования учебно- познавательной компетенции определило необходимость выявления, теоретического обоснования и экспериментальной проверки совокупности условий, обеспечивающих его эффективность в процессе обучения. Сложность процесса формирования учебно-познавательной компетенции определяет необходимость выполнения совокупности определенных общих требований, дидактических, психолого-педагогических и организационно-педагогических условий. При этом мы ориентируемся на мнения ученых (В.А. Сластенин, А.И. Мищенко и др.) об особой актуальности поиска совокупности условий, определяющих процесс развития-различных качеств и умений личности [139, 107].
Условие в понимании философов1 - это то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Совокупность конкретных условий обеспечивает осуществление конкретного1 процесса. Условия — это момент всеобщей диалектической связи, они не только влияют на процессы, но и служат предпосылкой, основанием их возникновения и развития; являются- важным фактором результативности [83].
В процессе исследования мы придерживаемся точки зрения тех исследователей, которые условия разделяют на внешние (объективные) и внутренние (субъективные) (В.Г. Рындак, М.И. Ситникова и др.).
Данный подход строится на концепции детерминации индивидуально- психологического развития человека внутренними и внешними факторами C.JI. Рубинштейна [135] и В.Э. Чудновского [160] о том, что «внешнее зависит от внутреннего не только в том смысле, что всякое внешнее воздействие реализуется лишь через внутреннее, но и более непосредственно — внутреннее имеет и свой непосредственный источник активности и развития» [160]. Исключение именно внутренних препятствий считается учеными обязательным на пути самоисследования, самосовершенствования собственного опыта. На взаимосвязь внешних и внутренних условий развития субъекта в своих исследованиях указывали В.А. Ананьев, Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская, Г.И. Щукина и другие [8,112].
При этом выделяют несколько видов условий: условия учебной деятельности - совокупность обстоятельств, в которых она осуществляется, и социальных обстоятельств жизнедеятельности ее субъекта. Они рассматриваются как факторы, способствующие или препятствующие ее успешности; педагогические (дидактические) условия — это те, которые сознательно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечивать наиболее эффективное формирование и протекание этого процесса; психолого-педагогические (субъективные) условия - способствуют формированию личностных, психологических механизмов развития; организационно-педагогические (объективные) условия - связаны с уровнем организации и стимулирования учебно-воспитательного процесса [142], особенностями управления (например, творческое целеполагание; саморефлексия; инновационная атмосфера; эвристический опыт учителя; творческо-поисковый уровень методической службы; информационный обмен; стимулирование творческой активности); Целесообразно рассмотрение внешних и внутренних условий в их дифференциации и интеграции. Внешние условия оказывают влияние на формирование внутренних (субъективных) условий. К важнейшим; субъективным условиям формирования? учебно- познавательной компетенции исследователи относят стремление к: творческому поиску,;, творческую способность генерировать идеи, проектировать собственную5 деятельность, гибкость мышления, признание самоценности? своей личности; уровень интеллектуальных умений; понятийный опыт, метакогнитивный опыт, воображение, интуицию, видение проблем, рефлексивную самооценку, рефлексивный когнитивный стиль, познавательную самостоятельность, открытость познавательной позиции, критичность мышления и другие.
Условия - это те внутренние характеристики и внешние причины, которые в совокупности определяют формирование учебно-познавательной компетенции в процессе обучения, опосредованное объективными и субъективными факторами. Объективные факторы — факторы; которые не зависят от сознания человека (особенности деятельности, формы, методы и т.д.). Субъективные факторы - факторы, присущие конкретному человеку (его знания, умения, опыт).
