Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общие проблемы формирования умений самостоятельной учебной деятельности по овладению иноязычной письменной речью студентами языковых специальностей
1.1. Лингвистические и психологические характеристики письменной речи и ее дидактический потенциал при подготовке специалистов по иностранному языку
1.2. Письмо в практико-языковой подготовке студентов факультета иностранных языков: анализ ситуации
1.3. Содержание обучения самостоятельной учебной деятельности по совершенствованию письменной иноязычной речи будущих учителей иностранного языка
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Методика обучения студентов старших курсов самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи
2.1. Общие требования к методике обучения самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи будущих учителей
2.2. Комплекс упражнений по формированию умений самостоятельного совершенствования письменной иноязычной речи будущих учителей
2.3. Учебно-методический комплекс для обучения студентов старших курсов самостоятельному совершенствованию иноязычного письма
2.4. Опытная проверка эффективности учебно-методического комплекса для обучения самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи
Выводы по второй главе 203
Заключение 205
Библиографический список 212
Приложения 223
- Лингвистические и психологические характеристики письменной речи и ее дидактический потенциал при подготовке специалистов по иностранному языку
- Общие требования к методике обучения самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи будущих учителей
- Учебно-методический комплекс для обучения студентов старших курсов самостоятельному совершенствованию иноязычного письма
Введение к работе
Тенденции развития высшего педагогического образования отражают качественное обновление содержания специальной и педагогической подготовки учителя иностранного языка (ИЯ), в совершенстве знающего свое дело, умеющего видеть перспективы своего профессионального роста, способного анализировать сложные проблемы жизни, общества и природы. Подготовка учителя ИЯ сейчас рассматривается не просто как освоение базового курса с некоторой переподготовкой в последующем, а как непрерывный процесс обучения и совершенствования на протяжении всех лет работы учителя /Кларин М.В., 1994, с.45-49/, т.е. учитель должен уметь самостоятельно, «через всю жизнь» работать над изучением языка, поддерживать и пополнять свои знания и умения, развивать свою коммуникативную и информационную культуру /Коряковцева Н.Ф., 2002, с.4/.
Требования, выдвигаемые к подготовке специалистов по ИЯ, вполне соответствуют тем изменениям, которые произошли в системе высшего профессионального образования на современном этапе. «Профессия учителя ИЯ требует профессиональной ориентации его личных способностей, теоретических знаний, методической и психологической подготовки, практического опыта и постоянного творчества» /«Программа профессиональной подготовки учителей немецкого языка», Институт Гете, Москва, с. 5/, что приводит к необходимости формирования профессиональной компетентности учителя ИЯ. Одним из важных компонентов профессиональной компетентности учителя ИЯ является его коммуникативная компетенция во всех видах речевой деятельности. Исходя из требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования 2000 года по специальности 033200 «Иностранный язык», квалификация - учитель иностранного языка, выпускник языкового факультета вуза должен обладать профессионально достаточным уровнем иноязычной коммуникативной компетенции по всем видам речевой деятельности, т.е. уровнем CI (Effectiveness) по шкале Европейского Совета.
Расширение экономических, политических и культурных контактов, вхождение России в международное образовательное пространство повышают социальный престиж овладения письменной речью (ПР) на иностранном языке, расширяют сферу использования письма на ИЯ. На современном этапе развития общества владение развитой ПР требуется учителю ИЯ как для обеспечения учебного процесса по обучению ПР различных категорий обучаемых, так и для осуществления реальной коммуникации в письменной форме. В связи с этим возрастает ответственность российских вузов за адекватную подготовку студентов, владеющих коммуникативной компетенцией в продуктивной письменной речи на ИЯ на профессионально-достаточном уровне и способных поддерживать и повышать в процессе самостоятельной учебной деятельности уровень владения иноязычной ПР, имея в качестве конечного ориентира уровень носителя языка (С2 - Mastery).
В силу сложившихся обстоятельств обострились противоречия между:
- возросшими требованиями обновляющегося общества к педагогу-профессионалу в отношении владения иноязычной ПР и недостаточной подготовкой учителей (преподавателей) ИЯ к реализации поставленных задач;
- потребностью общества в специалистах, способных осуществлять иноязычное письменное общение в различных сферах деятельности и отсутствием современной системы обучения продуктивной ПР в языковом вузе;
- необходимостью добиться качественного скачка в подготовке специалиста по ИЯ, способного поддерживать и повышать уровень владения иноязычной ПР и неразработанностью методики обучения студентов- старшекурсников самостоятельной учебной деятельности (СУД) по совершенствованию иноязычной ПР как в рамках вузовского обучения, так и на постдипломном этапе непрерывного профессионального образования.
Проблема приведения качества подготовки специалистов по ИЯ в отношении иноязычной ПР в соответствие с требованиями общества приводит нас к необходимости рассмотрения вопросов организации СУД студентов по совершенствованию иноязычной ПР в рамках вузовской подготовки, к необходимости смещения акцентов с обучения ИЯ, на его изучение, на формирование умений СУД по совершенствованию иноязычной ПР, что предполагает осознание и самостоятельное определение студентами целей деятельности, постановку конкретных задач, выбор адекватных способов их достижения, саморегулирование учебной деятельности по совершенствованию иноязычной ПР и оценивание ее результатов.
Нельзя не отметить, что в решении задач обучения иноязычной ПР в последние десятилетия наметились существенные сдвиги: существуют актуальные исследования, направленные на:
- обучение написанию текстов разных жанров / Г.Г. Бедросова, 1979; Т.Н. Леонтьева, 1987 и др./;
- рассмотрение вопросов профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка в области ПР /Г.В. Лагвешкина, 1989/;
-разработку комплексной концептуальной методической модели обучения иноязычной ПР на различных этапах обучения в вузе /Л.В. Каплич, 1996/;
- рассмотрение социокультурных аспектов развития иноязычной ПР /Л.Г. Кузьмина, 1998; Л.П. Тарнаева, 2000 и др./.
Вместе с тем, приходится констатировать, что современных исследований, посвященных разработке методики самостоятельной учебной деятельности по совершенствованию иноязычной ПР нет. Таким образом, в настоящее время имеются все основания считать проблему обучения студентов старших курсов специального факультета вуза умениям самостоятельного совершенствования иноязычной ПР нерешенной и требующей специального исследования. Последнее и обусловливает актуальность диссертации.
В качестве основных концептуальных оснований, использованных в работе, можно назвать следующие: психологические основы теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория педагогического образования и самообразования (П.И. Пидкасистый, И.А. Гиниатуллин, И.П. Подласый, А.В. Хуторской, Е.В. Тихонова, Г.А. Алферова); дидактическая теория оптимизации учебного процесса по ИЯ (А.Л Бердичевский, Т.И. Шамова); теория информационной основы деятельности (В.Д. Шадриков); теоретические положения современной методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, Г.В. Рогова, Т.С. Серова, Я.М. Колкер, И.И. Халеева и др.); психологические исследования в области методики преподавания ИЯ (И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, З.И. Клычникова); исследования в области современной методики организации самостоятельной работы изучающих ИЯ (И.А. Гиниатуллин, Г.М. Бурденюк, К.Л. Бутягина Н.Ф. Коряковцева, О.П. Брусянина, Ф.Г. Золотавина, М.Н. Захаренкова, Г.Н. Юшко, Н.В. Ященко, Л.Д. Ефанова, А.Е. Капаева); теория управления развитием познавательной самостоятельности (А.П. Огаркова, Г.М. Бурденюк, И.П. Павлова, П.И. Пидкасистый); психологические исследования в области ПР (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Б.В. Беляев, P.M. Линов, В.Я. Ляудис, К.А. Лазаренко, Т.А. Амирова и др.); исследования в области методики обучения иноязычной ПР (Р.П. Мильруд, Л.В. Каплич, Г.В. Лагвешкина, Т.А. Казарицкая, Л.П. Тарнаева, Л.Г. Кузьмина, В.В. Сафонова, Т.В. Карамышева, Г.Г. Бедросова, Я.М. Колкер, Т.И. Леонтьева, Е.В. Мусницкая, О.А. Долгина и др.); зарубежные работы в области обучения ПР (D. Byrne, М. Stephens, J. Whelen, J. Gutmann, M. Field, P. Grundy, A. Brookes, etc.)
Объектом настоящего исследования является процесс обучения студентов старших курсов языкового факультета вуза иноязычной письменной речи.
Предметом исследования становится формирование умений СУД по совершенствованию иноязычной ПР.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и опытной проверке учебно-методического комплекса и комплекса упражнений для самостоятельного совершенствования иноязычной ПР.
В ходе предварительного изучения предмета исследования была выдвинута общая гипотеза о том, что подготовка студентов факультетов (институтов, университетов) иностранных языков к самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи будет более результативной и эффективной, если:
• она получит системное воплощение в соответствующем учебно-методическом комплексе, ядром которого будет специальный комплекс упражнений;
• в основу специального комплекса упражнений будут положены основные группы умений самостоятельного совершенствования иноязычной ПР;
• учебно-методический комплекс и комплекс упражнений будут соответствовать требованиям к обучению самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР, в том числе адекватности организационных форм целям обучения; поэтапности формирования умений самостоятельного совершенствования иноязычной ПР; учета специфики объекта совершенствования и т.д.
В качестве частной гипотезы было выдвинуто предположение о том, что уже на этапе вузовского образования целенаправленное обучение
студентов СУД по совершенствованию иноязычной ПР приводит к повышению уровня владения иноязычной ПР.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы в работе ставились следующие задачи:
1. выявить дидактический потенциал письма в подготовке учителя ИЯ;
2. охарактеризовать фактическую ситуацию обучения иноязычной ПР на старших курсах языкового факультета вуза в настоящее время и определить место самостоятельной учебной деятельности в вузовской практике овладения иноязычным письмом;
3. описать деятельностное содержание СУД по совершенствованию иноязычной ПР для выявления основных групп умений осуществления такой СУД студентами-старшекурсниками;
4. определить требования к методике обучения СУД по совершенствованию иноязычной ПР;
5. теоретически обосновать и описать структуру учебно-методического комплекса по обучению студентов-старшекурсников самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР, включая специальный комплекс упражнений;
6. проверить в условиях опытного обучения эффективность разработанного учебно-методического комплекса по обучению студентов самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР.
Решение поставленных задач обусловило выбор следующих методов научного исследования: теоретический анализ имеющихся научных данных по проблеме исследования; анализ отечественного и зарубежного опыта обучения ПР; анализ учебно-программной документации, пособий по письменной иноязычной практике; педагогическое наблюдение, обобщение личного педагогического опыта; анкетирование, тестирование, интервьюирование обучаемых, опытное обучение в студенческих группах, качественный и количественный анализ результатов опытного обучения.
В ходе научного исследования можно выделить следующие этапы:
Первый этап (2000-2002) - изучение психолого-педагогической литературы с целью выявления дидактического потенциала письма в подготовке учителя ИЯ, роли самостоятельной учебной деятельности в изучении ИЯ; анализ современного состояния обучения иноязычной ПР на языковых факультетах вузов и места СУД в вузовской практике овладения иноязычным письмом; определение исходных параметров работы - ее объекта, предмета, гипотезы, методологии и методов, уточнение научно-терминологического аппарата исследования.
Второй этап (2002-2003) - теоретический анализ содержательно-деятельностного состава СУД по совершенствованию иноязычной ПР, выделение и классификация основных групп умений, необходимых для осуществления СУД по совершенствованию иноязычной ПР; определение требований к методике самостоятельного совершенствования иноязычной ПР; разработка учебно-методического комплекса и специального комплекса упражнений по обучению студентов-старшекурсников самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР; первичная апробация компонентов методики СУД по совершенствованию иноязычной ПР с целью уточнения отдельных положений.
Третий этап (2003 - 2004) - проведение опытного обучения самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР, анализ полученных результатов; оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическое значение проведенного исследования заключается в следующем:
- дано теоретическое обоснование методики обучения студентов самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР, что способствует
дальнейшему развитию теории самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком;
- выявлен дидактический потенциал письма в подготовке специалиста по ИЯ, наряду с традиционным письмом рассмотрена переписка по электронной почте («компьютерное письмо»);
- создана содержательно-деятельностная классификация умений СУД по совершенствованию иноязычной ПР.
Практическая значимость работы состоит в том, что предлагаемый учебно-методический комплекс по обучению студентов старших курсов языкового факультета самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР вместе с материалами ряда приложений и наблюдениями в ходе опытного обучения могут найти непосредственное применение в подготовке и повышении квалификации учителей английского языка. На основании описания комплекса могут, кроме того, разрабатываться конкретные учебные материалы для обучения ПР и повышения квалификации специалистов по любому ИЯ. Этим самым частично преодолевается дефицит в учебных материалах по развитию письменной иноязычной речи и практико-языковому самообразованию.
На защиту выносятся:
1. Характеристика деятельностного содержания СУД по совершенствованию иноязычной ПР и классификация умений самостоятельного совершенствования иноязычной ПР.
2. Требования к методике обучения СУД по совершенствованию иноязычной ПР.
3. Комплекс упражнений по формированию и развитию умений СУД по совершенствованию иноязычной ПР.
4. Учебно-методический комплекс обучения студентов старших курсов самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, содержит 3 схемы, 7 таблиц, список литературы, 9 приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы и проблемы исследования, описываются его объект и предмет, выдвигается гипотеза, формулируются цель и задачи работы, раскрываются методы исследования, указывается научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость полученных результатов, определяются положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Общие проблемы формирования умений самостоятельной учебной деятельности по овладению иноязычной письменной речью» - рассматриваются лингвистические и психологические характеристики письменной речи и ее дидактический потенциал при подготовке специалиста по ИЯ; анализируется фактическое состояние обучения иноязычной ПР на языковом факультете вуза, место самостоятельной учебной деятельности в вузовской практике овладения иноязычным письмом; рассматривается деятельностное содержание обучения СУД по совершенствованию иноязычной ПР, выделяются основные группы умений самостоятельного совершенствования иноязычной ПР.
Во второй главе - «Методика обучения самостоятельной учебной деятельности по совершенствованию письменной иноязычной речи» -определены общие требования к методике обучения самостоятельному совершенствованию письменной стороны иноязычной речи будущих учителей; описывается комплекс упражнений по формированию и развитию умений самостоятельного совершенствования иноязычной ПР; представлен учебно-методический комплекс обучения студентов старших курсов самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР; характеризуется опытное обучение студентов старших курсов самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР.
В заключении подводятся итоги, формулируются основные выводы работы, намечаются перспективы дальнейших исследований в данной области.
Текст диссертации изложен на 222 страницах, содержит 3 схемы, 7 таблиц.
class1 Общие проблемы формирования умений самостоятельной учебной деятельности по овладению иноязычной письменной речью студентами языковых специальностей link1
Лингвистические и психологические характеристики письменной речи и ее дидактический потенциал при подготовке специалистов по иностранному языку
Не умаляя значения устной формы коммуникации, мы считаем, что на современном этапе развития общества письмо и письменная речь (ПР) продолжают играть важную роль в национальном и межнациональном общении. Мы постоянно сталкиваемся с тем, что умения ПР на родном и иностранном языке являются широко востребованными. ПР сохраняет свое значение, так как:
- письмо - важнейшая интегративная часть культуры, неотъемлемый компонент образования. Письменная речь является уникальным средством организации мыслей и общего развития, роль которого в образовании и самообразовании (в том числе в практико-языковом самообразовании) в послевузовский период трудно переоценить;
- письменные тексты продолжают выполнять важнейшую функцию передачи и получения информации. Постоянный приток новой информации относит проблему обучения письменной коммуникации к числу первоочередных, обусловленных социальным заказом общества;
- ускоренное развитие компьютерной связи - главного инструмента профессиональных и личных контактов значительно сократило сроки доставки корреспонденции, что вывело в середине 90-х годов письменную коммуникацию на первый план. «При сохраняющейся важности и ценности устного общения сегодня практически 80% информационного обмена в сфере науки, техники и технологий как внутри организаций, так и между ними осуществляется посредством телекоммуникаций, а именно в письменном виде» /Лесохина Т.Б., 2001, с.5; Лесохина Т.Б., Симакова Е.Ю., 2001, с.62/.
В связи с этим, «усиливается потребность в специалистах, способных осуществлять иноязычное устное и письменное общение в различных сферах деятельности» /Гужова Н.В., 2002, с.З/. Письменное общение, в частности, в глобальной сети Internet, необходимо как школьникам, так и студентам и выпускникам вузов всех специальностей.
Если говорить об англоязычной ПР, то совершенно очевидно, что выросли социальный престиж овладения ПР на АЯ как средством международного общения и ее инструментальная ценность для реализации личностных планов индивида как в сфере повседневной профессиональной деятельности, в отношении продолжения образования или получения работы за рубежом, так и в осуществлении международного сотрудничества школ, учебных заведений высшего образования по линии участия в совместных проектах (в том числе международных проектах по образованию), так как данные сферы деятельности на Западе традиционно связаны с необходимостью много писать.
Таким образом, в условиях быстро развивающегося общества сфера использования письма даже расширяется: теперь владение развитой иноязычной ПР требуется учителю ИЯ не только для обеспечения учебного процесса по обучению ПР различных категорий обучаемых, но и для осуществления реальной коммуникации в письменной форме. Следовательно, обучение письму должно занимать соответствующее место в системе подготовки студентов языкового вуза, т.к. в сохранении и развитии традиций письма заключается общественная потребность, поэтому педагоги, профессионально связанные с языком, должны овладеть умениями выражать мысли в письменной форме, способами формирования этих умений у других /Казарицкая Т.А., 1991., с. 63-74/, а также умениями самостоятельного совершенствования письменной стороны иноязычной речи. То есть применительно к письменной речи целью обучения должно быть достижение соответствующей коммуникативной компетенции в продуктивной письменной речи, или письменной речевой компетенции. В связи с этим возрастает ответственность российских вузов за адекватную подготовку студентов в области письменной коммуникации на ИЯ.
Исследователи-методисты (Грузинская И.А., 1947; Миролюбов А.А., Рогова Г.В., Левицкая Т.К., Колкер ЯМ., 1975; 2000; Бедросова Г.Г., 1979; Еналиева Т.М., 1979, 2000; Пайвина М.Д., 1983; Леонтьева Т.И., 1987; Лагвешкина Г.В., 1989; Каплич Л.В., 1996; Кузьмина Л.Г., 1998; Тарнаева Л.П., 2000; Пассов Е.И., 2002 и др.) дают высокую оценку потенциала письма в обучении иностранному языку. В учебном процессе ПР как вид РД может выполнять различные функции. Прежде всего, она выступает как цель обучения В этом случае главным компонентом содержания обучения являются умения создавать определенные письменные произведения /Лапидус Б.А., 1986, с. 135/. Наряду с этим, ПР может выступать в качестве средства обучения для развития других видов РД, для оптимизации работы над языковым материалом (письмо - «универсальный закрепитель» /Грузинская И.А., 1947, с. 157/, «цементирующий вид РД» /Пассов Е.И., 2002, с.22/), как средство контроля усвоения языкового материала (как «объективный фиксатор языковой компетенции»/Добровольская В.В., 1985» с.56/) и уровня развития говорения, чтения и аудирования. Методисты-практики справедливо указывают на то, что цель обучения письму не может реализоваться спонтанно, в процессе достижения других целей обучения, например, в процессе обучения говорению, чтению, аудированию. Однако, не подвергается сомнению тот факт, что виды РД взаимно положительно влияют друг на друга. Чтобы раскрыть дидактический потенциал письма в обучении ИЯ рассмотрим взаимосвязи ПР с другими видами РД на лингвокоммуникативном и психофизиологическом уровнях.
Общие требования к методике обучения самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи будущих учителей
В главе 1 были сформулированы теоретические основания для разработки методики обучения студентов СУД по совершенствованию иноязычной письменной речи. Опираясь на эти основания, попытаемся сформулировать общие требования к методике обучения самостоятельному совершенствованию письменной стороны иноязычной речи будущих учителей.
Научиться самостоятельной деятельности совершенствования письменной стороны иноязычной речи «с собственной стратегией реализации тех или иных коммуникативно-познавательных задач» /Дридзе Т.М., 1980/ можно только упражняясь в самостоятельном письме. «Специфика иноязычной СУД заключается в необходимости для обучающегося обратной связи, информации о степени успешности его продвижения от речевого действия к речевой деятельности. Поэтому, чтобы самообучение было эффективным, его нужно «программировать». Каждый самостоятельный шаг обучающегося должен быть свободен от неуверенности и ошибок» /Бурденюк Г.М., 1993, с.25/. В связи с этим, одним из важных требований к методике обучения самостоятельному совершенствованию письменной стороны иноязычной речи, на наш взгляд, является выбор организационных форм обучения и их адекватность целям обучения. Исходя из целевой установки обучения ИЯ как специальности можно полагать, что главными целями самостоятельной работы в плане практического овладения являются: во-первых, достижение соответствующего уровня коммуникативной компетенции в период обучения в вузе и, во-вторых, подготовка выпускников к проведению эффективной самообразовательной работы над ИЯ после окончания вуза. В методической литературе рассматриваются следующие организационные формы СУД студентов по ИЯ:
1) по степени отсроченности и форме контроля: а) работа по всем основным видам РД на аудиторных занятиях (отсроченность контроля минимальна); б) самоподготовка к занятиям дома, в читальном зале (отсроченность контроля до следующего занятия); в) выполнение долгосрочных заданий, требующих длительного сбора материалов, их обработки (контроль достаточно отсрочен, может быть промежуточным или итоговым в конце семестра); г) работа студентов без задания преподавателя в избранном направлении по самообразованию (осуществляется самоконтроль и опосредованный контроль на экзамене или государственном экзамене по практике иностранного языка) Мы полностью разделяем мнение Захаренковой М.Н., о том, что «студентов нужно обучать методике выполнения СУД второго, третьего и четвертого вида не только опосредованно через методические указания, памятки, рекомендации и систему упражнений, но и непосредственно, отводя на это время на учебном занятии» /Захаренкова М.Н., 1990, с.37/; 2) по реализации системного обучения СУД /согласно Гиниатуллину И.А./ организационная инфраструктура включает: а) занятия по практическому курсу ИЯ с относящимися к ним домашней, лабораторной работой, практикумами перспективной СУД; б) курсы методики, теории языка, страноведения и т.д.; в) специальные учебные мероприятия, посвященные методике СУД (отдельные спецсеминары, спецкурсы, тренинги, спецпрактикумы и т.п.); г) внеаудиторные мероприятия, ориентированные на СУД» /Гиниатуллин И.А.,2001,с.86/; 3) спецкурс как «совокупность организационных структур обучения в вузе, основанных на привлечении студентов к активному участию в науке, направленных на дальнейшее совершенствование и развитие профессиональных знаний, умений и навыков, являющихся базой формирования профессионального мастерства» /Брусянина О.П., 2000, с.73-77; Золотавина Ф.Г., 2001, с. 106-107/.
Мы считаем, что обучение самостоятельному совершенствованию письменной стороны иноязычной речи может происходить:
1) непосредственно в ходе занятий обязательного практического курса ИЯ, а также занятий по письму с относящимися к ним домашними работами, перспективными практикумами, т.к. обучение умениям СУД по совершенствованию иноязычного письма предполагает направленность, во-первых, на совершенствование уровня владения иноязычной ПР (т.е. на совершенствование предметных действий/умений), во-вторых, на овладение умениями ее самостоятельного совершенствования. Таким образом, в рамках практического курса ИЯ и занятий по письменной практике могут быть выделены аутометодические фазы (методико-рефлексивные фазы занятий), выполнение упражнений по овладению письменной речью, включающих в свою структуру развивающие аутометодические задачи; специальные аутометодические задания и мини-проекты в ходе домашней, лабораторной и внеаудиторной работы по совершенствованию иноязычного письма;
2) в рамках практикумов перспективной СУД (обязательных и факультативных) с аутометодической направленностью /по Гиниатуллину И.А.,2001,с.24/;
3) в курсе по выбору, посвященному обучению методике СУД по совершенствованию иноязычного письма;
4) в ходе спецпрактикума самостоятельной письменноречевой деятельности. Цель данного спецпрактикума - апробирование полученных и актуализированных знаний. Студенты ставят перед собой актуальные практико-языковые задачи в соответствии с их потребностями и интересами, самостоятельно выбирают (определяют) объекты совершенствования, составляют программу СУД, реализуют ее, анализируют свою СУД и обмениваются опытом, отчитываясь при этом. Таким образом, данный спецпрактикум направлен на закрепление и развитие сформированных навыков и умений и самостоятельное апробирование полученных знаний в условиях естественной жизнедеятельности.
Таким образом, становление опыта самостоятельного совершенствования иноязычного письма будет включать следующие стадии:
1. Осознание необходимости совершенствования иноязычного письма и приобретение первичного опыта СУД по его совершенствованию под руководством преподавателя (на практических и внеаудиторных занятиях);
2. Стабилизация первичного опыта в практикумах перспективной СУД и в рамках внеаудиторных объединений;
3. Совершенствование этого опыта (последующий спецпрактикум и дальнейшее практико-языковое самообразование).
Данные организационные формы должны составить организационную структуру учебно-методического комплекса обучения самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР.
Как мы уже упоминали в параграфе 1.3 нашего исследования, обучение СУД по совершенствованию иноязычного письма характеризуется включением в единицы учебной деятельности трех основных групп действий: аутометодических метакогнитивных действий, аутометодически профилированных объектно-когнитивных реализующих и контрольных действий и профессионально-прикладных действий. Организацию процесса обучения на деятельностной основе неоднократно рассматривали известные психологи (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.) и методисты (А.А. Миролюбов, И.Л. Бим, М.А. Давыдова, Н.Ф. Талызина и др.). Построение курса обучения в деятельностной концепции учения, представленной теорией поэтапного формирования умственных действий, разработал П.Я Гальперин и его сотрудники. По П.Я. Гальперину, формирование умений проходит следующие этапы: получение знаний о действиях -воспроизведение этих действий в заданных условиях - их применение в новых условиях- самостоятельное применение, /Гальперин П.Я., 1980, с. 18/ По мнению методистов, деятельностный подход к обучению ИЯ открывает большие возможности. «Он позволяет по-новому построить процесс обучения языку. Преимущество деятельностного подхода заключается в том, что на его основе обеспечивается сознательное и управляемое владение языковым содержанием обучения» /Давыдова М.А., 1990/. Следовательно, важным требованием к методике обучения самостоятельному совершенствованию иноязычного письма является учет общей деятельностной основы обучения и взаимодействия / сотрудничества преподавателя и обучающихся. Действительно, «СУД как самоуправляемая система в качестве подсистем включает два активных компонента -деятельность обучающего и деятельность обучающихся, находящихся во взаимодействии, взаимопроникновении и постоянном обоюдном саморегулировании, самосовершенствовании /деятельность обучающего не обязательно предполагает его личное присутствие, т.к. она материализована в дидактических целях, материалах, указаниях, созданных им условиях, подобранных средствах управления и т.д./» /Бурденюк Г.М., 1993, с.71/. Задача педагога - предложить студентам и обучить их осознанному подходу к выбору наиболее рациональных путей к достижению познавательной самостоятельности, при этом преподаватель постоянно следит за работой студентов, направляет, координирует, предугадывает неправильные действия, следит, чтобы формируемые умения были точными и правильными, дает дополнительные разъяснения, приучает к постоянному самоконтролю /Брусянина О.П., 2000, с.96/. Задача обучения студентов технологии учебного труда составляет стратегическую воспитательно-формирующую линию развития (особенно в высшей школе) и является методологией обучения и методологией осознанного учения. Технологию учебного труда можно назвать учебной информацией, поскольку она дает представление о последовательности и рациональном выборе операциональных учебных шагов обучающихся. Педагог стимулирует стремление к самостоятельности, осознанный подход к познанию и приемам познавательной деятельности, интеллектуальное учебно-познавательное творчество студентов /Огаркова А.П., 1999, с. 166-168, 178/. «Деятельность преподавателя носит характер соучастия и взаимопомощи, основывается на умении учитывать тип обучающихся, условия протекания обучения и нахождение адекватных средств» /Золотавина Ф.Г., 2001, с.116/.
Учебно-методический комплекс для обучения студентов старших курсов самостоятельному совершенствованию иноязычного письма
Центральным звеном учебно-методического комплекса является система упражнений. Существуют различные подходы к определению термина «упражнение». Мы полностью разделяем точку зрения И.Л. Бим, которая рассматривает упражнение как «основную методическую единицу обучения, как минимальную единицу организации реального учебно воспитательного процесса, обладающую всеми свойствами целого» /Бим И.Л., 1988, с. 105/. Однако, мы считаем справедливым замечание Бурденюк Г.М., что традиционная трактовка упражнения как особым образом организованного учебного материала, снабженного деятельностной задачей, или как учебного действия, выполняемого с целью овладения или владения языком как средством общения, не может удовлетворять требованиям процесса продуктивного самостоятельного учения. Учитывая его триаспектность (лингвистический, экстралингвистический и психологический аспекты) следует рассматривать упражнение как некий комплекс воздействий:
- внешних (идущих от текста и от деятельностной установки к нему, а также от условий, в которых выполняется упражнение) и
- внутренних (исходящих от обучающегося, главным из которых можно назвать мотивацию, соответствующее психологическое и эмоциональное состояние и умственную активность) /Бурденюк Г.М., 1993, с.346/.
Бесспорно, данная трактовка упражнения соответствует требованиям процесса самостоятельного учения, однако:
1) деятельностная установка не исчерпывается установкой лишь на предметную деятельность. Рассмотрев в параграфе 1.3 деятельностный состав СУД по совершенствованию иноязычного письма, мы пришли к выводу о наличии в ней следующих групп действий: аутометодических метакогнитивных, аутометодически профилированных объектно-когнитивных реализующих и контрольных действий, профессионально-прикладных действий. Из данной типологии очевидно, что именно аутометодические действия составляют исходную содержательную основу предметных и профессионально-прикладных действий, управляют ими, создают благоприятные условия для их усвоения. Следовательно, каждое упражнение в самостоятельном совершенствовании иноязычного письма должно содержать в себе аутометодическую задачу кроме выделяемых в методической литературе учебной, коммуникативной, познавательной, речемыслительной /Пассов Е.И., Языкова Н.В., Чернявская Л.А. и др./, языковой и других задач. Под аутометодической задачей мы вслед за Гиниатуллиным И.А. понимаем познавательную задачу, отражающую аутометодическую сторону овладения определенным объектом учебного познания /Гиниатуллин И.А., 2001, с.29/, в нашем случае речь идет о письменной иноязычной речи. Необходимо отметить, что хотя методисты-практики подчеркивают важность формирования учебной компетенции обучающихся, они нередко упускают существование аутометодической
задачи, вследствие чего данный вопрос не нашел отражения в общепринятой методической литературе. Аутометодическая задача всегда должна соответствовать достигнутому уровню деятельности и развития студента и в то же время она должна быть ориентирована на более высокий, находящийся в его (студента) «зоне ближайшего развития» /по Л.С. Выготскому/. Сам процесс овладения методикой самостоятельного совершенствования письменной стороны иноязычной речи должен строиться как процесс решения постоянно усложняющихся аутометодических задач /согласно требованию нарастания самостоятельности обучающихся в процессе обучения самостоятельному совершенствованию иноязычного письма/. Кроме того, активное и сознательное отношение обучающихся к процессу овладения умениями самостоятельного совершенствования иноязычного письма должно обеспечиваться «апелляцией к опыту обучаемых, к житейским наблюдениям и т.д.» /Чацковская М., 1978, с.28/. Помимо аутометодических задач, в структуру некоторых упражнений по самостоятельному совершенствованию иноязычного письма могут быть включены профессионально-прикладные задачи, чтобы связать предметные действия обучающегося со сферой их профессионального приложения;
2) с одной стороны, специфика упражнений как комплекса «внутренних воздействий» приводит нас к выводу о рекомендательном характере упражнений по самостоятельному совершенствованию иноязычного письма, однако, с другой стороны, основа любого упражнения -это задание («оно может входить в упражнение как его составная часть, либо упражнение может исчерпываться заданием» /Бим И.Л., 1988, с. 102/). Следовательно, в своем исследовании мы будем придерживаться следующей формулировки - «упражнения на основе заданий-рекомендаций».
При рассмотрении проблемы упражнений принято различать понятия «комплекс упражнений», «подсистема упражнений», «частная система упражнений» и «общая система упражнений» /Пассов Е.И., Царькова В.Б.,
1993, с. 100-101/. Если целью общей системы упражнений является развитие умений общения в целом, а частная система направлена на усвоение какого-либо вида речевой деятельности, то подсистема и комплекс упражнений -явления более низкого порядка. Целью комплекса упражнений является автоматизация частных действий или выполнение частных задач. В нашем исследовании в основу разработки комплекса упражнений по формированию и развитию умений самостоятельного совершенствования письменной иноязычной речи легли основные группы умений, выделенные нами в параграфе 1.3 настоящего исследования. Упражнения отражают все основные действия по самостоятельному совершенствованию иноязычного письма, т.к. в ходе этих упражнений у студентов должен формироваться опыт самодиагностирования, самомотивации, саморегулирования, самоорганизации, самоконтроля и самокоррекции.
Предлагаемые упражнения носят рекомендательный характер и имеют своей основной целью сформировать у студентов старших курсов языкового факультета «самообразовательный стратегический опыт» /Золотавина Ф.Г., 2001, с. 164/ по совершенствованию иноязычной письменной речи, основываясь на осознанном анализе своей учебной деятельности. В соответствии с требованием учета общей деятелъностнои основы обучения самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР, эти упражнения нацеливают студентов на выполнение в различных ситуациях конкретных действий, направленных на решение как отдельной аутометодической задачи, так и группы задач (познавательных, коммуникативно-познавательных, контрольно-оценочных, профессионально-прикладных), что должно способствовать осознанию важности их постановки и поиска путей их решения, что в целом ведет к выработке собственного стиля самостоятельной учебной деятельности по иностранному языку. Последнее свидетельствует о реализации такого требования к методике СУД, как субъектностъ / индивидуальность обучаемого в процессе обучения самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР, которая проявляется в нахождении собственных путей решения аутометодической задачи и в накоплении индивидуального опыта самообразовательной деятельности.
Как мы отмечали в параграфе 2.1 диссертационного исследования, важным требованием к разработке упражнений методического комплекса обучения СУД является их адекватность формируемым умениям. Таким образом, комплекс упражнений по самостоятельному совершенствованию иноязычного письма включает следующие типы упражнений в зависимости от основных групп умений, подлежащих формированию в процессе обучения:
1. упражнения на основе заданий - рекомендаций по овладению метакогнитивными умениями;
2. упражнения на основе заданий - рекомендаций по овладению аутометодически профилированными объектно-когнитивными реализующими и контрольными умениями;
3. упражнения на основе заданий-рекомендаций по овладению профессионально-прикладными умениями;
Внутри этих типов упражнений можно выделить виды упражнений (см. схему комплекса упражнений на с. 122) принимая во внимание следующие основания:
подгруппы умений в составе основных групп умений;
степень проявления познавательной самостоятельности;
комплексность умений.
Таким образом, в зависимости от подгрупп умений мы можем выделить следующие виды упражнений:
1) упражнения на основе заданий - рекомендаций по развитию рефлексивных, мотивационно-оптимизационных и конструктивно-ориентационных умений;
2) а) упражнения на основе заданий-рекомендаций по развитию объектно когнитивных умений реализации программы СУД с учетом требования специфики объекта совершенствования /разные функциональные типы письменного текста, логико-смысловая организация английского письменного текста, техника письма - орфография, пунктуация, техника конспектирования и сжатой записи, техническая сторона переписки по электронной почте/;
б) упражнения на основе заданий-рекомендаций по осуществлению процессуального, языкового, постпроцессуального контроля реализации программы СУД в зависимости от выбранного объекта;
3) упражнения на основе заданий-рекомендаций по формированию аналитических, мотивационных, организационных умений применительно к будущей профессиональной деятельности.
