Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Индивидуализация профессиональной подготовки социальных педагогов в теории и практике
1.1. Индивидуальный подход в профессиональной подготовке социальных педагогов в современных условиях 15
1.2. Методологические аспекты исследования 35
1.3. Интеграция инвалидов в общество как социально-педагогическая проблема 52
Выводы по первой главе 67
Глава 2.Концепция индивидуализации профессиональной подготовки студентов к работе с инвалидами
2.1 . Структурная модель курсов по выбору в индивидуализации профессиональной подготовки социальных педагогов 69
2.2.Дополнительное образование как средство индивидуальной подготовки студентов к работе с инвалидами 85
Выводы по второй главе 99
Глава 3. Внедрение теоретической концепции в практику работы вузов
3.1 Проведение и анализ констатирующего эксперимента 101
3.2. Методическое обеспечение подготовки социальных педагогов к индивидуальной работе с женщинами-инвалидами 114
3.3. Проведение и анализ формирующего эксперимента 127
Выводы по третьей главе 143
Заключение 144
Библиография
- Индивидуальный подход в профессиональной подготовке социальных педагогов в современных условиях
- Структурная модель курсов по выбору в индивидуализации профессиональной подготовки социальных педагогов
- Проведение и анализ констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Общие тенденции гуманизации и демократизации социальной жизни России привели к кардинальному повороту общества к проблемам социально незащищенных людей, одним из наиболее значимых направлений которого стало введение института социальной педагогики (1990), формирование сферы профессиональной деятельности и создание системы профессиональной подготовки социальных педагогов, которая ведется согласно утвержденным государственным образовательным стандартам (ГОС) высшего профессионального образования (ВПО) первого (1995) и второго (2000) поколений.
Специфичность контингента, с которым предстоит работать будущему социальному педагогу, многообразие типов и видов социально-педагогических учреждений, разнообразие видов деятельности специалиста делают актуальным вопрос об индивидуализации их профессиональной подготовки.
Проблема индивидуализации профессиональной подготовки социальных педагогов затрагивает многие ее аспекты: изменение стандартов, совершенствование методов, организационных форм процесса обучения, поиск эффективных средств индивидуализации в зависимости от выбранного студентами направления будущей социально-педагогической деятельности.
Социальный прогресс как процесс гуманизации общественных отношений требует особого внимания социального педагога к представителям социально незащищенных слоев населения, среди которых люди с ограниченными возможностями являются одной из наиболее уязвимых групп.
Несмотря на то, что социально-педагогическая помощь людям с ограниченными возможностями по интеграции их в общество является важным аспектом работы социального педагога, ГОС ВПО не предусмотрены
учебные курсы, раскрывающие теорию и методику работы социального педагога с инвалидами.
Поэтому представляется актуальным поиск путей, методов и средств
профессиональной подготовки в области социальной педагогики,
призванных обеспечить индивидуализацию процесса профессионального
образования, результатом которого является сформированность
профессиональной компетентности социального педагога в работе с инвалидами.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Логика исследования базируется на выводах ученых, раскрывающих значимость индивидуализации обучения и профессионального образования социальных педагогов.
Общеметодологические и теоретические проблемы профессиональной подготовки кадров освещаются в работах В.И. Байденко, С.Я. Батышева, В.П. Беспалько, Ю.Г. Татура и др.
Теория и методология педагогических исследований раскрываются в трудах В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И. А. Липского, В.М. Полонского и др.
Фундаментальные работы по индивидуализации учебно-познавательной деятельности школьников опубликованы в работах Ю.К. Бабанского, Л.В. Зан-кова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.
Проблемы развития индивидуальных способностей личности отражены в трудах психологов В.Г. Ананьева, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.
Индивидуализацию как фактор развития личности изучали В.И. Андреев, К.Я. Вазина, А.И. Липкина, А.К. Маркова и др.
Взгляд на индивидуализацию как на процесс социализации личности раскрыт в работах Н. Вайзмана, СВ. Тетерского, В.Д. Семенова, М.В. Шакуровой и др.
Психолого-педагогические исследования по проблемам социализации людей с ограниченными возможностями отражены в работах И.В. Бестужева-Лады, И.В. Дубровиной, Р.А. Литвак, А.В. Мудрика, И.С. Кона и др.
Различные концепции теоретического обоснования социально-педагогической деятельности с людьми, имеющими ограниченные возможности, освещены в работах М.А. Беляевой, И.Ю. Левченко, Н.М. Назаровой, Т.И. Шульги и др.
Развитие социальной педагогики как отрасли научного знания и профессиональной деятельности социальных педагогов исследованы в трудах В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева, В.А. Никитина, Л.Я. Олиференко и др.
Содержание, формы и методы подготовки социальных педагогов в высших и средних учебных заведениях отражены в исследованиях В.Ш. Масленниковой, Т.Б. Пигаловой, Ю.Н. Галагузовой, Г.Н. Штиновой, М.Ф. Черкасовой и др.
Анализ различных источников показывает, что в изученных нами работах недостаточно исследованы вопросы индивидуализации подготовки социальных педагогов, ориентированных на работу с инвалидами.
Таким образом, возникает ряд противоречий, неразрешимость которых заметно снижает эффективность деятельности будущих социальных педагогов по социально-педагогической поддержке инвалидов. Это противоречия между:
- востребованностью обществом квалифицированных специалистов для
работы с людьми, имеющими ограниченные возможности, и
неподготовленностью социальных педагогов к данному виду
профессиональной деятельности вследствие массового репродуктивного
характера подготовки;
— потребностью системы образования в индивидуализации
профессиональной подготовки социальных педагогов и недостаточным
научным обоснованием, а также методическим обеспечением образовательного процесса;
- значимыми резервами курсов по выбору в ГОС ВПО и дополнительного образования вне рамок ГОС ВПО в индивидуализации профессиональной подготовки социальных педагогов для работы с инвалидами и неразработанностью их научных основ.
Обозначенные противоречия актуализируют проблему исследования, детерминируя необходимость научно-методического и технологического обеспечения процесса индивидуализации профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе.
Вышесказанное обусловило выбор темы исследования «Индивидуализация профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе».
Проблема исследования заключается в обосновании и разработке концепции индивидуализации профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе для работы с инвалидами.
Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель индивидуализации профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе.
Объект исследования - профессиональная подготовка социальных педагогов в вузе.
Предмет исследования - содержание, формы и средства идивидуализации профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе, способствующие эффективной работе с инвалидами.
В исследование введено два ограничения:
1. Профессиональная подготовка ограничена младшими курсами
студентов в вузе, когда они адаптируются к студенческой жизни и выбирают
направления будущей социально-педагогической деятельности.
2. Проблема индивидуализации профессиональной подготовки социаль
ных педагогов рассматривается в аспекте проблемы инвалидности на
примере людей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата.
Гипотеза исследования. Процесс профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе будет индивидуализирован, если:
выбрано направление индивидуализации подготовки, учитывающее специфику будущей профессиональной деятельности специалиста;
сущность индивидуализации определяется как целенаправленный процесс, базирующийся на двух взаимосвязанных подходах (личностном и личностно-деятельностном), позволяющих, с одной стороны, осуществлять развитие личности студента через социально-педагогическую деятельность, с другой - выстраивать адекватную систему взаимоотношений будущего специалиста с клиентом;
концептуальными основами индивидуализации профессиональной подготовки социальных педагогов являются методологический, нормативный, технологический блоки, реализующие принцип системности;
индивидуализация подготовки социальных педагогов по работе с инвалидами осуществляется через систему курсов по выбору и дополнительные образовательные программы во внеаудиторной работе.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить степень разработанности проблемы в теории и практике.
2. Определить сущность понятия «индивидуализация профессиональной
подготовки социальных педагогов».
3. Разработать концепцию индивидуализации профессиональной
подготовки социальных педагогов в вузе, ориентированных на социально-
педагогическую деятельность с инвалидами.
4. Построить структурную модель курсов по выбору, обеспечивающую
индивидуализацию профессиональной подготовки социальных педагогов для
работы с инвалидами.
5. Определить содержательные и организационные основы
дополнительного образования социальных педагогов во внеаудиторной работе.
6. Экспериментально проверить выдвинутые положения.
Методологической основой исследования явились:
положения о системном подходе (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, К.К. Платонов, Э.Г. Юдин и др.), позволяющие исследовать проблему индивидуализации профессиональной подготовки социальных педагогов в системе ВПО;
труды отечественных и зарубежных ученых, в которых раскрывается роль деятельности в саморазвитии человека (Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.);
личностно-ориентированный подход, определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности студента, максимальный учет его индивидуальных, субъектных и личностных особенностей (К.Я. Вазина, А.К. Маркова, Ю.Н. Петров, К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.);
деятельностный подход (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.), направленный на выстраивание отношений субъектов образовательного процесса;
личностно-деятельностный подход (В.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.Е. Кузнецов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.), ориентированный на определение профессиональной позиции будущего социального педагога;
парадигма развивающего образования (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), утверждающая необходимость проектирования такой индивидуальной образовательной программы, которая не только формирует знания и умения студентов, но и обеспечивает у них развитие способностей и личностных качеств на основе свободы выбора образовательной траектории движения;
современные концепции профессиональной подготовки социальных педагогов (В.Г. Бочарова, Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, Г.Н. Филонов и др.);
основные положения методологии педагогики и методики социально-педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).
Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе связи теории и практики, что позволяет достоверно определить основные теоретические и практические результаты исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились Социальный институт (СоИн) Уральского государственного профессионально-педагогического университета (УГТШУ), Челябинский государственный педагогический университет (4111 У), Уральский институт социального образования (УрИСО) - филиал Московского государственного социального университета (МГСУ) в Екатеринбурге и Свердловская общественная организация инвалидов «Фонд социальной реабилитации спортсменов-инвалидов».
Избранная теоретическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в три этапа с 1996 по 2004 год.
Первый этап (1996 - 1997) - изучение психолого-педагогической, научно-методической, нормативно-правовой литературы в аспекте поставленной проблемы; систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического опыта; поиск научных подходов к исследуемой проблеме; разработка концептуальных основ индивидуализации профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе; определение темы исследования.
Основные методы исследования: теоретический анализ отечественной
и зарубежной литературы, различных программ и подходов к
индивидуализации профессиональной подготовки студентов;
систематизация, сравнение, обобщение передового опыта по проблеме исследования.
Второй этап (1997 — 1999) - разработка структурной модели курсов по выбору как средства индивидуализации профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе; определение содержания курсов и технологий
обучения студентов; разработка содержания и форм внеаудиторной работы; проведение педагогического эксперимента.
Основные методы исследования: системный анализ, необходимый для выявления сущности понятий «индивидуализация профессиональной подготовки социальных педагогов» и «курсы по выбору»; моделирование, используемое при построении структурной модели курсов по выбору; педагогическое проектирование, необходимое для разработки программно-технологического обеспечения; опьпно-экспериментальная работа, включающая опросно-диагностические методы (наблюдение, анкетирование, опрос, беседа).
Третий этап (1999 - 2004) — анализ и обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, подготовка методических рекомендаций; оформление результатов исследования; внедрение результатов исследования в практику работы.
Основные методы исследования: анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, анализ результатов экспериментальной работы, внедрение результатов исследования в практику работы вузов.
Научная новизна исследования:
1. Выявлена сущность феномена «индивидуализация профессиональной
подготовки социальных педагогов в вузе» как научно-педагогической
проблемы; раскрыта его специфика для подготовки социальных педагогов по
работе с людьми, имеющими ограниченные возможности.
2. Выделены концептуальные основы индивидуализации
профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе,
представляющие совокупность методологического, нормативного,
технологического блоков, базирующихся на принципе системности.
3. На основе принципов соответствия, вариативности, активности и
развития построена структурная модель учебных курсов по выбору,
состоящая из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов:
целевого, технологического, результативного и коррекционного.
4. Обосновано, что дополнительное образование вне рамок ГОС ВПО во внеаудиторной работе, построенное на принципах профессиональной направленности, сотрудничества и эмпатийности, содействует индивидуализации профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе.
Теоретическая значимость исследования выражается в том, что выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в развитие теории и методики профессиональной подготовки социальных педагогов:
конкретизированы известные научные подходы (деятельностный и личностно-деятельностный) применительно к индивидуализации профессиональной подготовки социальных педагогов, ориентированных на работу с инвалидами;
уточнено понятие «индивидуализация профессиональной подготовки социальных педагогов» как целенаправленного процесса, базирующегося на двух взаимосвязанных подходах (личностном и личностно-деятельностном), позволяющих, с одной стороны, осуществлять развитие личности студента через социально-педагогическую деятельность, с другой - выстраивать адекватную систему взаимоотношений будущего специалиста с клиентом;
уточнено понятие «курсы по выбору», представляющее собой совокупность учебных дисциплин, освоение которых студентами способствует индивидуализации их профессиональной подготовки, что позволяет углубить профессиональную компетентность будущего специалиста, сориентировать его в области профессиональной деятельности и содействовать развитию творческой индивидуальности;
выделены принципы построения структурной модели курсов по выбору (соответствие, вариативность, активность и развитие); факторы, влияющие на выбор студентами элективных курсов (профессиональные знания и умения, профессионально-личностные качества, ориентация на
будущее место работы, объект и вид деятельности), и концептуальные положения, определяющие построение модели;
- определено содержание и правила реализации принципов
дополнительного образования (профессиональной направленности,
сотрудничества и эмпатийности), а также формы, методы и средства
проведения внеаудиторной работы, обеспечивающие индивидуализацию
подготовки будущих социальных педагогов по работе с инвалидами.
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором:
- разработаны программы и методические рекомендации по
организации учебных курсов по выбору для студентов, осваивающих
специальность «социальная педагогика»;
- разработаны и внедрены в практику курсы: «Воспитание в семье
ребенка-инвалида», «Социально-педагогическая поддержка людей с
ограниченными возможностями», «Основы социальной работы с детьми-
инвалидами» (в соавторстве), «Воспитание детей в безработной семье» (в
соавторстве), «Проблемы безработицы в России: социально-педагогические
аспекты» (в соавторстве);
- разработаны программы дополнительного образования для
внеаудиторной работы студентов.
Разработанные учебно-методические материалы, курсы по выбору и программы дополнительного образования внедрены в практику работы вузов: СоИн (УГППУ), УрИСО (филиал МГСУ в Екатеринбурге), Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ), а также Уральского центра дополнительного образования г. Екатеринбурга.
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы средних и высших профессиональных учебных заведений, готовящих специалистов по специальностям «социальная педагогика» и «социальная работа»; системы повышения квалификации и переподготовки учителей, социальных педагогов, социальных работников; системы дополнительного
образования и социально-педагогических учреждений, работающих с людьми, имеющими ограниченные возможности.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работой. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования представлены в 9 публикациях автора (монография, программы, учебные пособия, статьи, тезисы). Материалы исследования обсуждались и были одобрены на: Международных научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2003, 2004), всероссийской конференции (Челябинск, 1998), региональных научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2002, 2004), VI городских педагогических чтениях (Екатеринбург, 2000), IV научно-педагогических чтениях (Москва, 2001), на заседании кафедры профессиональных, педагогических технологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии (2000 — 2005).
На защиту выносится следующие положения:
- понятие «индивидуализация профессиональной подготовки
социальных педагогов» как целенаправленный процесс, базирующийся на
двух взаимосвязанных подходах (личностном и личностно-деятельностном),
позволяющих, с одной стороны, осуществлять развитие личности студента
через социально-педагогическую деятельность, с другой — выстраивать
адекватную систему взаимоотношений будущего специалиста с клиентом;
- концепция индивидуализации профессиональной подготовки
социальных педагогов в вузе, ориентированных на работу с инвалидами,
включающая методологический, нормативный, технологический блоки, реализующие принцип системности;
- структурная модель курсов по выбору, состоящая из взаимосвязанных
и взаимообусловленных компонентов (целевого, технологического,
результативного и коррекционного), и ее методическое обеспечение;
- дополнительное образование как средство индивидуализации
подготовки студентов к работе с инвалидами.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав,
библиографии, содержащей 199 наименования, и заключения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности проблемы, определяются цели, объект и предмет исследования; формулируются гипотеза и основные задачи исследования; показываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представляется структура диссертационной работы.
В первой главе «Индивидуализация профессиональной подготовки социальных педагогов в теории и практике» дается анализ проблем профессиональной подготовки социальных педагогов в свете модернизации системы образования, рассматривается интеграция инвалидов в общество как социально-педагогическая проблема, выясняется роль индивидуализации в профессиональной подготовке будущих социальных педагогов по работе с инвалидами и рассматриваются методологические аспекты исследования.
Во второй главе «Концепция индивидуализации профессиональной подготовки студентов к работе с инвалидами» описываются методологические, нормативные и технологические основания построения концепции, строится структурная модель курсов по выбору, необходимая для индивидуализации профессиональной подготовки социальных педагогов, и рассматриваются вопросы дополнительного образования как средства индивидуализации подготовки студентов к работе с инвалидами.
В третьей главе «Внедрение теоретической концепции в практику работы вузов» представлен констатирующий эксперимент, методическое обеспечение подготовки социальных педагогов для работы с женщинами-инвалидами, методика проведения формирующего эксперимента и анализ его результатов.
В заключении формулируются основные выводы исследования и
намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.
Индивидуальный подход в профессиональной подготовке социальных педагогов в современных условиях
Профессиональная подготовка социальных педагогов в России началась в 1990 году с введением института социальной педагогики, которая происходила в период политических и социально-экономических преобразований государства и бьша обусловлена общими тенденциями гуманизации и демократизации нашего общества, вхождения России в мировое образовательное пространство, глубокого изучения и анализа международного и отечественного опыта в области профессионального образования, ориентации на конкурентоспособность выпускников вузов на рынке труда.
Начало профессиональной подготовки социальных педагогов совпало с периодом реформирования системы образования в России. Одной из важных тенденций образования становится повышение его социального статуса, расширение границ его компетентности; обусловленное тем, что в результате информационной и технологической революций во всем мире резко возросла наукоемкость практически всех сфер человеческой жизни. В результате образование во всех странах, в том числе и в России, вошло в число важнейших приоритетов государственной политики.
В системе профессионального образования происходят кардинальные перемены. На смену парадигме «социальный заказ — подготовка специалистов» приходит новая «образовательная потребность -образовательные услуги», вместо «образование - подготовка к жизни» -«образование в течение всей жизни». Содержание высшего профессионального образования дифференцируется по уровням, направлениям, специальностям, специализациям, усиливается его гуманистическая направленность.
Изучение нормативных документов (законов, постановлений правительства и др.), научных и методических работ (В .И. Байденко, Е.К. Бацына. В.И. Беспалько, Б.С. Гершунского, Ю.Г. Татура и др.) позволяет выделить основные направления реформирования высшей школы: создание различных типов высшего образования, отличных по срокам и программам профессиональной подготовки, формам и методам обучения; интефация вузов России в мировую образовательную систему, децентрализация и демократизация высшей школы.
С начала 90-х годов в стране в системе высшего образования происходит переориентация с моноуровневой системы образования, когда студент осваивал только одну специальность, начиная с первого и до последнего курса в вузе, на многоуровневую систему, позволяющую обучаемому выбирать индивидуальную образовательную профамму в соответствии со своими возможности, изменять направление и профиль подготовки в стенах вуза.
По определению В.И. Байденко, «стандарт в современном образовании это:
- средство переосмысления на современном этапе целей и содержания образования, пути их обновления;
- форма возрастающей ответственности государства за уровень образования нации...;
- путь поддержания образовательного разнообразия, упорядочения вариативной ... образовательной практики...;
- ключ к решению проблемы контроля за результативностью образовательных системы и качества образования;
- фактор динамичного ... роста образования...; - способ прогностического проектирования национального образовательного продукта, в наибольшей степени гармонизирующего вопросы личности, государства и общества...;
- фактор демократизации образовательной политики...» (13, с. 19-20).
Отличительная особенность многоуровневой системы - ее гуманистическая направленность, предполагающая обращение к личности студента как высшей социальной ценности, установка на формирование специалиста с высокими интеллектуальными и нравственными качествами, создание условий для развития в каждом студенте свободной, созидающей, и творческой личности.
Одним из условий реализации гуманистической направленности системы является возможность для студента выбора такого образования, в котором он заинтересован, которое наиболее соответствует его способностям и позволяет создать собственную «индивидуальную траекторию образования», что мы считаем особенно актуальным, когда речь идет о подготовке специалистов по социальной педагогике.
Специальность «социальная педагогика» была введена согласно приказу Государственного комитета СССР по народному образованию от 21 августа 1990 № 582. Одновременно с этим была введена должность «социальный педагог», разработана его квалификационная характеристика и внесены соответствующие дополнения в тарифно-квалификационный справочник. Тем самым юридически и практически были заложены основы типологии и функциональных обязанностей новой профессии.
Структурная модель курсов по выбору в индивидуализации профессиональной подготовки социальных педагогов
Концепция, как известно, это система взглядов, принципов в какой-либо области, основная идея труда, произведения. Концепция профессиональной подготовки - «система социальных, педагогических и учебно-организационных исходных позиций, которыми руководствуются при организации обучения и воспитания на одной из ступеней системы образования» (189, с. 483).
Для построения концепции индивидуализации профессиональной подготовки социальных педагогов к работе с инвалидами выделим ведущие положения, обеспечивающие принципа системности. Они могут быть представлены тремя блоками: методологический, нормативный и технологический.
Методологический блок концепции состоит в том, что профессиональная подготовка социальных педагогов в вузе является целостной педагогической системой для конкретной социально-исторической ситуации. Эти положения отражаются в том, что:
- индивидуализация профессиональной подготовки социальных педагогов рассматривается как форма социально-педагогического знания, дающего целостное представление об отношениях и существенных связях системы;
— построение концепции индивидуализации профессиональной подготовки социальных педагогов к работе с инвалидами базируется на общеметодологических и системных принципах, а также учитывает принципы, обеспечивающие индивидуализацию подготовки студентов через систему курсов по выбору и дополнительное образование.
Нормативный блок обеспечивается нормативной базой профессиональной подготовки социальных педагогов (законов, ГОС ВПО и других необходимых документов для учебного процесса):
- индивидуализация профессиональной подготовки студента по работе с инвалидами реализуется как целенаправленный процесс профессионального обучения в интересах студента, будущего объекта профессиональной деятельности и общества;
- индивидуализация профессиональной подготовки социальных педагогов направлена на освоение профессиональной роли «социальный педагог» и будущего клиента социально-педагогической деятельности инвалида.
Технологический блок выражается в возможности реализации теоретической концепции в конкретные и целесообразные технологии по обучению студента работе с инвалидами:
- индивидуализация профессиональной подготовки социального педагога актуализирует мотивационную составляющую, так как отражает определенную социально-педагогическую реальность;
- индивидуализация профессиональной подготовки социального педагога имеет объективно-логические основания для осуществления образовательного процесса посредством выбора целей, структуры, содержания, средств и методов подготовки студента к работе с инвалидами.
Индивидуализация профессиональной подготовки социальных педагогов осуществляется, как было определено выше, посредством курсов по выбору и дополнительного образования. В этом параграфе мы построим структурную модель курсов по выбору для подготовки студентов к работе с инвалидами.
При построении структурной модели курсов по выбору в профессиональной подготовке социальных педагогов мы будем руководствоваться принципами педагогического моделирования. Это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач. (1, с. 314).
Принципы построения концептуальной модели рассматриваются в контексте действия будущего специалиста, которое «по традиции и по существу следует считать адекватным содержанию и задачам педагогической науки, педагогика имеет дело с деятельностью и в конечном итоге дает нормативное знание, как нужно строить, осуществлять и совершенствовать обучение» (В. В. Краевский).
В качестве принципов моделирования системы курсов по выбору в профессиональной подготовке социальных педагогов по работе с инвалидами нами выделены следующие: соответствия, вариативности, активности и развития.
Выстраивая структурную модель курсов по выбору в профессиональной подготовке социального педагога, мы представляем, по крайней мере, две ее составляющих: одна связана с курсами общекультурологической подготовки специалиста (ГСЭ и ЕН) и базовыми курсами (ОПД и ДПП), вторая - с профессиональной деятельностью будущего специалиста и теми проблемами, которые могут встретиться ему при работе с инвалидами.
Соотношение между двумя составляющими модели выстраивается на основе принципа соответствия, который обоснован в философской литературе, находит широкое применение в научных исследованиях.
Принцип соответствия определяет направленность в развитии научных знаний, заключающуюся в том, что любая новая теория, претендующая на более глубокое объяснение явлений и на более широкую область применимости, чем традиционная, должна включать последнюю как предельный случай. В нашем исследовании данный принцип позволил выполнить анализ преемственности научных знаний в описании конкретных видов профессионально-педагогической деятельности и ее целостного проявления.
Принцип соответствия, как отмечает У.А. Раджабов, «выполняет различные функции в развитии науки: в период создания нового знания (теории, идей, законов) он используется как эвристическое средство; после создания новой теории используется для установления формальных и содержательных связей между старой и новой теориями; он служит для выработки эксплицитной формулировки новой теории. В масштабах всего научного знания принцип соответствия выполняет интегративную функцию, выступая в качестве средства объединения научного знания в некоторую целостную систему».
Проведение и анализ констатирующего эксперимента
Педагогический эксперимент, как известно, представляет собой «общенаучный метод познания, позволяющий получить новые знания о причинно-следственных отношениях между педагогическими факторами, условиями, процессами за счет планомерного манипулирования одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацией соответствующих изменений в поведении изучаемого объекта или системы» (135, с. 152).
Сущность педагогического эксперимента состоит в том, что в результате целенаправленных изменений в соответствии с гипотезой и задачами исследования происходит изменение искомого педагогического процесса (в нашем случае индивидуализация профессиональной подготовки социальных педагогов по работе с инвалидами).
Обычно эксперимент строится на сравнивании результатов исследования в контрольной и экспериментальной группах, которые позволяют определить взаимосвязь методов и средств обучения в строго фиксированных условиях. Для нашего случая — это индивидуализация профессиональной подготовки социальных педагогов к работе с инвалидами через систему курсов по выбору и дополнительное образование в форме внеаудиторной работы.
При организации исследования были учтены требования, предъявляемые к проведению педагогического эксперимента:
- наличие экспериментальной базы;
- разработка критериев для оценки эффективности предлагаемой методики;
- вовлеченность студентов в опытную проверку гипотетических положений;
- однородность состава студентов экспериментальной и контрольных групп;
- проведение эксперимента на основе разработанных программ и методических рекомендаций.
Опытно-экспериментальная работа явилась практическим воплощением теоретических предпосылок и выдвинутых нами положений, рассмотренных в главе 2.
Целью экспериментального исследования была проверка эффективности введения в основную профессионально-образовательную программу курсов по выбору и внеаудиторной работы, являющихся средствами индивидуализации подготовки студентов к работе с женщинами-инвалидами. Для успешного проведения педагогического эксперимента в исследовании учитывались следующие показатели:
- тщательный анализ состояния проблемы в теории и практике;
- конкретизация гипотезы на основе изучения состояния исследуемой проблемы;
- корректное определение минимально необходимого числа экспериментальных объектов с учетом цели и задач эксперимента.
Конструктивной основой организации и проведения эксперимента явились:
- изучение состояния проблемы выбора студентами элективных курсов, своих возможностей в выборе содержания, форм и методов обучения;
- разработка и апробирование курсов по выбору: «Воспитание в семье ребенка-инвалида», «Социально-педагогическая поддержка людей с ограниченными возможностями» и программы внеаудиторной работы «Дизайн женской одежды»;
- проведение сопоставительного анализа состояния готовности студентов к работе с инвалидами осуществлялось путем сравнения двух референтных групп студентов (контрольной и экспериментальной).
Эксперимент осуществлялся в два этапа - констатирующий и формирующий, которые логически взаимосвязаны и объединены общей целью. В зависимости от задач, содержания, конкретных условий определены методы исследования, дающие достаточную степень надежности полученных результатов.
Экспериментальной базой исследования были Социальный институт (СоИн) Уральского государственного профессионально-педагогического университета (УГППУ), Челябинский государственный педагогический университет (41 НУ), Уральский институт социального образования (УрИСО) - филиал Московского государственного социального университета (МГСУ) в Екатеринбурге и Свердловская общественная организация инвалидов «Фонд социальной реабилитации спортсменов-инвалидов».
На первом этапе исследования было организовано и проведено анкетирование:
- 275 студентов УрИСО и ЧПТУ первого - третьего курсов с целью определения уровня их знаний о выборе курсов в профессиональной подготовке социальных педагогов;
— 53 инвалидов-женщин с двигательными расстройствами с целью выяснения проблем, связанных с одеждой и ее значением для интеграции их в общество.
